© Éditions Albin Michel, 2019

ISBN : 9782226446077

Remerciements

En parallèle à mes activités de recherche à l’École pratique des hautes études (EPHE, PSL), j’ai été chargée de mission auprès de Régis Debray (décembre 2001-mai 2002) puis de Claude Langlois lors de la création de l’Institut européen en sciences des religions (IESR) en juin 2002, avant d’être directrice adjointe auprès de Jean-Paul Willaime (2005-2010) puis directrice de l’IESR (2011-2018). Les échanges avec chacun d’eux, comme avec Dominique Borne, Gérald Chaix et Didier Leschi, qui se sont succédé à la présidence du conseil de direction de l’IESR, ainsi qu’avec Céline Béraud qui a partagé ces intérêts puis Philippe Gaudin, nouveau directeur, Louis Hourmant, Stéphanie Laithier, Renaud Rochette et Jamal Ahbab, dynamique équipe de l’IESR, ont amplement contribué aux réflexions qui suivent. La liste des rencontres toujours stimulantes avec des membres de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), des inspecteurs, formateurs et professeurs avec lesquels ont été organisés deux colloques nationaux en novembre 2002 et avril 2011, ainsi que de très nombreuses formations au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) et des académies serait trop longue, mais je leur suis grandement redevable et je remercie pour leurs suggestions Christelle Jouhanneau, Yves Poncelet et Henri de Rohan-Csermak. Les collaborations avec les différents partenaires de l’IESR au sein des musées et institutions culturelles ou des projets européens Comenius et Erasmus comme avec Dominique Avon, directeur de l’Institut du pluralisme religieux et de l’athéisme (IPRA, Le Mans) puis de l’Institut d’études de l’Islam et des sociétés du monde musulman (IISMM, EHESS), Blandine Chelini-Pont (université d’Aix-Marseille), Charles Coutel, directeur de l’Institut d’étude des faits religieux (IEFR, Arras) et Philippe Martin, directeur de l’Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité (ISERL, Lyon), m’ont beaucoup apporté. À tous, j’adresse mes vifs remerciements ; il va de soi que les partis pris et les choix effectués n’engagent que moi.

Introduction

L’enseignement des faits religieux,
un serpent de mer ?

Parler des religions à l’école : la question resurgit dans l’actualité à échéance régulière comme si l’intensité de ces débats récurrents n’avait d’égal que leur faible écho dans le quotidien des élèves. Cette interrogation sans cesse reprise semble aussitôt mise de côté, reléguée par d’autres urgences. Dans ses vœux de 2018, le président Emmanuel Macron associe un bon exercice de la laïcité et un « enseignement du fait religieux dans sa plénitude ». Après les attentats de 2015, le ministère de l’Éducation nationale a placé ces questions au cœur d’un vaste engagement pour la transmission des valeurs de la République. Ne s’est-il donc rien passé depuis le rapport commandé à Régis Debray par Jack Lang au lendemain du 11 septembre 2001(1) ? Force est de constater que si les choses ont certes bougé depuis 2002, la question reste mal connue du grand public et ses résultats, ou ses perspectives, difficilement lisibles y compris dans le monde scolaire. Tentant d’éclairer le débat, des journalistes s’étonnent de ne pouvoir trouver l’« heure de fait religieux » dans l’emploi du temps des élèves ! Des parents s’inquiètent de voir des extraits de la Bible ou du Coran dans un manuel, d’apprendre que les élèves vont visiter une église, une mosquée, une synagogue.

Pourtant les « faits religieux », pour reprendre la terminologie consacrée mais souvent peu comprise en dehors des milieux de l’éducation et de la recherche, ne cessent de resurgir dans l’actualité et pas seulement dans les registres des croyances personnelles. Facteurs à prendre en compte, certes au sein d’un ensemble complexe, dans nombre de conflits armés, ils viennent parfois à rebours des idées reçues – les tensions entre sunnites et chiites ne sont pas moindres qu’entre Israël et les pays musulmans ; les bouddhistes ne sont pas seulement « zen » et en Birmanie pas très tendres avec les Rohingyas ; il n’y a pas si longtemps encore l’Irlande « chrétienne » se déchirait entre catholiques et protestants ; l’orthodoxie est loin d’avoir perdu tout pouvoir dans les pays issus du bloc communiste…

Cette dimension du religieux prend place dans un déchiffrage du contemporain, mais n’a pas disparu pour autant des débats culturels et de la création artistique sous toutes ses formes. En 2018, le Metropolitan Museum de New York réunit sous le titre Heavenly Bodies (corps célestes) des robes des plus grands couturiers et des prêts du Vatican. Faut-il s’étonner – certains l’ont fait – de voir une institution laïque telle que le musée du Louvre organiser une exposition « Poussin et Dieu » (2015) ? Le Goncourt de la biographie est attribué au Moïse fragile de Jean-Christophe Attias (2015), tandis que Le Royaume d’Emmanuel Carrère (2014) connaît un succès de librairie. Les catholiques ne se divisent pas seulement sur le débat éthique et politique après l’ampleur de la Manif pour tous (2012), mais aussi sur les réactions à adopter devant le Piss Christ d’Andres Serrano ou les pièces de théâtre de Romeo Castellucci (Sur le concept du visage du Fils de Dieu, 2011) ou de Rodrigo García (Golgota picnic, 2011), échos lointains des polémiques sur l’affaire dite « des caricatures de Mahomet » (2005-2006). Le pape François prend position pour l’accueil des migrants sur un plan tant spirituel que matériel (2014). Le président de la République, François Hollande, souligne dans ses vœux aux représentants des cultes la contribution des religions à la paix après l’assassinat du père Hamel (2016).

Cependant, si un enseignement concernant les religions est régulièrement mentionné dans les discours officiels lors de la Journée de la laïcité organisée chaque année pour commémorer la loi de séparation des Églises et de l’État du 9 décembre 1905, la place que doit lui consacrer l’école continue de faire débat. Alors que les sondages montrent une France en tête des pays les plus sécularisés, pourquoi faudrait-il enseigner les « faits religieux » à l’école de la République ? Qu’entend-on par cette expression ? Quels sont les objectifs avoués ou supposés de ceux qui militent en faveur d’un tel enseignement et de ceux qui le redoutent ? Que se cache-t-il derrière ce serpent de mer pour lequel ont finalement plaidé des ministres de gauche comme de droite, mais qui semble se heurter à la rigidité du cadre scolaire ? Pourquoi ces propos récurrents si tout est déjà dans les programmes ? S’agirait-il plutôt d’une arlésienne ou, si l’on pose, comme le disent certains, que rien ne s’est fait ou presque depuis près de deux décennies, quels sont les freins ?

En dépit de progrès réels qu’il faudrait évaluer, beaucoup reste à faire pour répondre aux attentes de connaissances (culturelles, historiques…) et de compétences (prise en compte de la diversité des croyances et convictions, place des religions dans la laïcité) espérées d’un enseignement qui croise des attentes multiples, demandant à être clarifiées, tant il est censé tout à la fois remédier à la perte d’une culture humaniste et renforcer le respect mutuel dans une société pluraliste…

Mais comment s’y prendre dans un système scolaire laïque qui n’accorde pas d’horaire spécifique à cette question ? À travers les contraintes des programmes existants, quelles sont les disciplines à privilégier ? L’histoire, particulièrement sollicitée, peut-elle être croisée avec des approches littéraires, anthropologiques ou avec les formes artistiques pour saisir le religieux dans la dimension d’un « fait social total(2) » ?

Pour apporter des connaissances, combler les lacunes, les ouvrages savants ou les encyclopédies plus accessibles sur l’histoire des religions ne manquent pas. La Direction générale de l’enseignement scolaire propose des stages de formation et des ressources pédagogiques. L’Institut européen en sciences des religions, créé en juin 2002 au sein de l’École pratique des hautes études à l’issue du rapport Debray, contribue de manière intensive à ces formations et présente en accès libre sur son site Internet(3) des fiches pédagogiques et des modules de présentation des grandes traditions religieuses conçus dans le cadre d’un programme de la Commission européenne (Comenius). Ce livre n’a pas vocation à résumer ces travaux et ne se veut ni une thèse exhaustive sur ce vaste sujet ni un manuel prêt à l’emploi, bien qu’il s’appuie sur l’expérience de plus d’une dizaine d’années de formation. L’ambition est de contribuer au débat par une clarification des enjeux, des objectifs – parfois contradictoires –, des obstacles réels et de la posture enseignante à adopter : en quoi parler des faits religieux n’est pas une entorse à la laïcité mais la pleine mise en œuvre d’un enseignement qui ne s’interdit aucun champ du savoir ? Qu’attendre de cette approche et quelles en sont les limites ? S’agit-il de réduire la perspective à tout ce qui n’est pas religieux dans le religieux ? Comment s’y prendre pour préserver la neutralité de l’enseignement sans esquiver le propos par des stratégies de contournement ?

Parmi différents choix possibles, un plaidoyer particulier sera développé autour de l’histoire des arts en assumant la partialité et les limites d’un regard personnel. Cette approche interdisciplinaire ouvre des perspectives particulièrement fécondes pour une connaissance laïque des faits religieux dans toutes leurs dimensions. Lors des premiers débats sur ces questions, c’est la perte de compréhension d’un patrimoine culturel qui était mise en avant lorsqu’on évoquait l’inculture religieuse des élèves, ou de nombre de nos concitoyens, désormais incapables de trouver des repères devant les œuvres majeures des musées ou de la littérature tout autant que lors de la visite touristique d’édifices cultuels. Premier révélateur, la connaissance des arts, loin d’être le dernier bastion d’une culture bourgeoise, peut s’avérer aussi un formidable moteur de découverte de la pluralité des cultures comme de la diversité interne aux traditions religieuses. Cela ne suppose pas d’instrumentaliser les œuvres pour servir une pédagogie mais au contraire de les placer au centre d’un regard sensible et savant, éclairé par les différentes approches qui contribuent à leur intelligence.

Confrontée à un élève de zone d’éducation prioritaire (ZEP) qui refuse de regarder le Jugement dernier de Torcello au motif que le prophète de l’islam y est placé en enfer, la professeure du film Les Héritiers(4) sait montrer qu’une image n’est jamais innocente. Par la suite, ces élèves réputés difficiles découvrent, en dessinant dans une église, la diversité des traditions. Ici, ces œuvres appartiennent à un patrimoine historique, lointain peut-être : pourquoi leur compréhension devrait-elle rester l’apanage de ceux qui peuvent en trouver dans leur univers familial les clés d’accès ? Les exemples doivent certes traverser les siècles, les cultures populaires ou savantes, et les aires géographiques, sans exclusive mais sans risquer une assignation a priori. Ainsi, des mères de famille issues de l’immigration invitées à visiter une exposition en lien supposé avec leur pays d’origine ont dit, dans le compte rendu final, leur plaisir d’avoir vu de superbes poteries et de magnifiques céramiques vernissées, mais comme on leur avait parlé de musée, elles auraient bien aimé voir La Joconde… Découvrir toutes les cultures – et reconnaître la sienne – dans la forme de sacralisation qu’apporte le musée n’exclut pas de savoir y goûter aussi les chefs-d’œuvre qui doivent être accessibles à tous.

C’est l’accès à un bien commun dans toutes ses dimensions, sans renoncer aux exigences du partage des connaissances et de l’éveil du regard, que défendent les enseignants que j’ai pu croiser au fil de multiples rencontres. Aussi, ce livre se donne un triple but :

– mesurer les avancées et les limites en matière d’enseignement des faits religieux et rendre hommage à l’inventivité de ce qui se pratique plus souvent qu’on ne le croit dans les classes ;

– ouvrir des pistes dans les plis des programmes comme à travers les ressources des manuels pour un usage des œuvres qui ne soit pas une simple béquille culturelle et donne toute sa place à l’analyse formelle comme à la mise en perspective historique et anthropologique ;

– faire un choix utopique à l’heure actuelle en poursuivant le pari d’approfondir l’approche des faits religieux par les arts, garante d’une dimension à la fois laïque et contextualisée comme d’une attention aux contenus et aux symboliques auxquels donnent accès les œuvres dans leur matérialité et au-delà de leur temporalité première. Car si le contemporain doit trouver une place plus grande dans cet enseignement, l’art de toute époque par l’anachronisme du regard atteint le spectateur dans l’immédiateté de ses émotions.

Croiser arts et religions, voir ce qu’ils disent les uns des autres, ouvre tout à la fois à une dimension universelle de la relation à l’art et à une expérience du relatif, antidote contre toute approche fondamentaliste.

I

De l’histoire des religions
à l’approche laïque des faits religieux :
trente ans de débats

Plus de quinze ans après le rapport de Régis Debray sur l’enseignement du fait religieux à l’école laïque, les interventions publiques et les déclarations ministérielles, voire présidentielles, n’ont cessé à intervalles réguliers d’invoquer la nécessité de renforcer une connaissance laïque des religions. Lors de ses vœux aux autorités religieuses, le 4 janvier 2018, le président de la République souhaite une formation des professeurs « indispensable pour que le bon exercice de la laïcité se fasse, qu’il permette à des enseignants placés dans des situations d’extrême difficulté d’être armés, en quelque sorte, pour expliquer l’histoire de notre pays, mais aussi le fait religieux dans sa plénitude ». Ces propos, comme ceux du ministre de l’Éducation nationale(5), suscitent aussitôt des réactions contrastées ouvrant à des critiques de deux ordres. Réagissant à la mise en place d’un comité chargé de réfléchir aux questions de laïcité, la Fédération nationale de la libre pensée et la Fédération nationale de l’enseignement, de la culture et de la formation professionnelle de Force ouvrière s’inquiètent du « positionnement du ministre Blanquer en faveur de l’enseignement du fait religieux à l’école publique qui ne peut que favoriser la remise en cause de la loi de 1905(6) ». Pour la FNEC FP-FO, la constitution de ce conseil dit « des sages » composé de personnalités de diverses sensibilités philosophiques et religieuses conduirait à réintroduire le point de vue religieux dans le fonctionnement de l’école publique alors que la loi de 1905 l’avait écarté. À la même date, l’archevêque de Paris, Mgr Michel Aupetit, nouvellement nommé, déclare : « Il y a le fait religieux sous l’angle historique. C’est souvent par là que l’on passe. Mais je pense qu’il faudrait aller plus loin, jusqu’à l’espace théologique […] Qu’est-ce que la transcendance ? Pourquoi l’homme prie ? Ne peut-on pas parler de Dieu ? C’est le tabou, Dieu, aujourd’hui ! Ce n’est plus le sexe, c’est Dieu. On n’a pas le droit de parler de Dieu, sinon on gêne(7). »

Ces deux positions interrogent à la fois le principe et les modalités d’un enseignement du fait religieux. Est-il contraire à la laïcité ? Est-il suffisant dans ses ambitions ? Pourquoi ces réactions si vives en 2018, alors que la question n’est pas neuve ? Au lendemain des attentats de janvier 2015, la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, avait lancé un vaste plan de formation continue des enseignants et des personnels d’éducation « pour les aider à aborder avec les élèves les questions relatives à la citoyenneté (française et européenne), à la laïcité, à la lutte contre les préjugés(8) ». Or, les recommandations de la première de ces « onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République » invitaient à renforcer non seulement la pédagogie de la laïcité et l’enseignement moral et civique mais encore « l’enseignement laïque des faits religieux ». Le président François Hollande y faisait mention dans un discours du 21 janvier 2015 en rappelant que « les religions n’ont pas leur place dans l’école, ce qui n’empêche pas qu’il y ait un enseignement laïque des religions ». Lors de la Journée de la laïcité, instituée au 9 décembre en hommage à la loi de 1905, le Premier ministre, Manuel Valls, soulignait à son tour la pertinence d’une formation laïque sur les religions au sein du processus d’éducation des jeunes citoyens(9).

Pour qui observe ce débat depuis quelques années, il est significatif de voir cet enseignement systématiquement arrimé à la thématique de la laïcité, au point d’aboutir à un glissement sémantique qui invite désormais à parler d’un « enseignement laïque » des faits religieux, expression qui relève a priori du pléonasme dans la mesure où la Charte de la laïcité élaborée sous le ministère de Vincent Peillon, et affichée dans les établissements depuis la rentrée 2013, rappelle bien que tous les enseignements sont laïques au sein de l’école de la République (article 12). Mais il n’est sans doute pas inutile d’y insister dans le contexte actuel, en faisant référence à l’article premier de la loi de séparation des Églises et de l’État : « La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes […] » alors que c’est l’article 2 qui est le plus souvent cité : « La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. » Qui dit « liberté de conscience » dit liberté de croire ou de ne pas croire, et la laïcité ne saurait être comprise comme synonyme d’athéisme d’État. À ce titre, parler des faits religieux à l’école ne constitue pas une violation du principe de laïcité, mais s’inscrit pleinement dans une approche scientifique qui n’a pas à s’interdire certains champs du savoir. Les questions relatives aux religions ne doivent pas faire l’objet d’un tabou qui échapperait aux interrogations du monde scolaire, dès lors qu’il ne s’agit pas d’intervenir dans les convictions et choix spirituels des familles. Là encore la Charte de la laïcité rappelle sans innover qu’« afin de garantir aux élèves l’ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu’à l’étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une question au programme » (art. 12). Ainsi, traiter des faits religieux dans le cadre de la scolarité, c’est mettre en pratique l’esprit de la laïcité qui les aborde sous l’angle de la connaissance, et non sous celui de la transmission de la foi ou du partage d’expérience.

Reconnaître à cet enseignement un objectif citoyen n’est pas nouveau et incite à replacer ces débats dans la perspective du rapport commandé au philosophe Régis Debray par Jack Lang en 2001. Loin d’être un projet isolé, il a pris place dans près de deux décennies de réflexions qui permettent de situer les objectifs, les méthodes et les contenus de ce programme au sein du système scolaire français.

La laïcité scolaire : une mémoire vive

Si la volonté d’insister sur la dimension laïque dans la « transmission des valeurs de la République » a conduit récemment à faire du 9 décembre une Journée de la laïcité propice à l’organisation de formations, conférences et autres activités diverses adaptées aux âges des enfants (débats argumentés, plantation d’un arbre de la laïcité, dessins, etc.(10)), il faut rappeler que la laïcité scolaire a précédé d’une bonne vingtaine d’années la loi de séparation de 1905 puisqu’elle découle de la réforme de l’enseignement primaire mise en place par le ministère de Jules Ferry (loi du 16 juin 1881), qui institue la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les écoles publiques, impose aux instituteurs l’obtention d’un brevet de capacité pour pouvoir enseigner dans les écoles élémentaires, affirme l’obligation, pour les enfants des deux sexes, de fréquenter l’école de six à treize ans et, l’année suivante (loi du 28 mars 1882), met fin à l’instruction religieuse. Le ministère de René Goblet complète ces dispositions en fixant que « dans les écoles publiques de tout ordre, l’enseignement est exclusivement confié à un personnel laïque » (loi du 30 octobre 1886, art. 17). L’adjectif « laïque » y est ici au sens de non clerc. Le Dictionnaire de pédagogie (1888) de Ferdinand Buisson donne une définition de la « laïcité » qui précise le sens de ce mot nouveau, mais ce n’est qu’en 1946 que l’adjectif apparaît dans la Constitution de la République(11).

Amplement commentée par une abondante littérature depuis le centenaire de la loi de 1905, cette histoire de la laïcisation doit être brièvement retracée. Les lois des années 1880 signent la déconfessionnalisation de l’enseignement mais n’ignorent pas les options croyantes : « Les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine, en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse, en dehors des édifices scolaires » (loi du 28 mars 1882, art. 2). Dans sa célèbre « Lettre aux instituteurs », soit la circulaire du 17 novembre 1883 qui précise l’esprit de cette loi et le sens de l’instruction morale civique appelée à remplacer l’instruction morale et religieuse instituée par les lois Guizot (1833) et Falloux (1850), Jules Ferry note : « La loi du 28 mars [1882] se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier ; d’autre part, elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’Église, l’instruction morale à l’école. Le législateur n’a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l’école de l’Église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous, de l’aveu de tous […]. »

Cette distinction entre les choix individuels et le domaine de ce qui est commun est essentielle dans le partage entre croyance et connaissance, mais elle ne conduit pas à opposer l’une et l’autre. La morale laïque n’a pas pour objet de saper les fondements de la morale religieuse. Jules Ferry l’indique clairement : « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire » ; si oui, abstenez-vous car, ajoute-t-il, « vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant ».

Ce respect mutuel prend une acuité particulière dans un contexte de tensions si vives que l’on a pu parler à l’époque d’une « guerre des deux France ». Si Jules Ferry déclarait dans un discours à la Chambre des députés sur l’éducation secondaire des jeunes filles : « Il n’y a pas en France de religion d’État, mais il n’y a pas non plus en France d’irréligion d’État(12) », et menaçait de sanctions graves les instituteurs qui se risqueraient à un enseignement « outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui » (11 mars 1882), on comprend dès lors que le silence sur les questions religieuses n’est pas seulement le fait d’une pratique hostile, mais aussi la prudence d’un statu quo qui évite l’affrontement. Le monde catholique accepta progressivement le ralliement à la République dans les années 1890 et put finalement admettre une « école sans Dieu », à la condition de conserver par le catéchisme le monopole du discours sur la religion. Toute cette évolution a certes été lente et complexe. Les « devoirs envers Dieu » figurent encore dans les leçons de morale jusqu’en 1923 et, s’il n’est pas le lieu ici d’entrer dans les détails, il faut se garder de tout irénisme dans l’évocation d’affrontements très vifs autour de 1905.

À titre d’exemple, le célèbre manuel scolaire Le Tour de la France par deux enfants (1877)(13), qui relate le périple de deux petits orphelins contraints de quitter les provinces perdues d’Alsace et de Lorraine pour rejoindre un oncle à Marseille, best-seller d’Augustine Fouillée publié sous le pseudonyme de G. Bruno (hommage à Giordano Bruno, brûlé par l’Inquisition), supprime dans la nouvelle édition de 1906 toute allusion explicite au catholicisme. Les enfants ne s’écrient plus « mon Dieu », mais « hélas » ; à Marseille, Notre-Dame de la Garde s’efface, tandis qu’à Avignon le « château des papes » n’est plus qu’un « château médiéval ». À la même date, dans la fable de La Fontaine « Le petit poisson et le pêcheur », « petit poisson deviendra grand pourvu que Dieu lui prête vie » devient « pourvu que l’on lui prête vie » ! Une telle réécriture fait aujourd’hui sourire et pourtant il arrive que des pratiques similaires réapparaissent ici ou là. Lors d’une session de formation organisée dans le cadre des rencontres interacadémiques qui ont suivi les attentats de 2015 est cité par exemple le cas (isolé !) d’une poésie de Victor Hugo où, dans une classe de primaire, le mot « Dieu » a été barré… S’agit-il d’un athéisme militant ou tout simplement d’une mauvaise compréhension de la laïcité qui fait parfois croire de bonne foi à tel ou tel enseignant qu’il est impossible de prononcer le mot « Dieu » en classe quel que soit le contexte ? La neutralité scolaire(14), qui s’entend sur le plan religieux et non sur le plan philosophique ou politique (comme l’objecta Jaurès, « il n’y a que le néant qui soit neutre(15) »), doit être une garantie de la liberté de conscience des élèves, mais elle n’interdit pas de traiter du religieux comme objet de connaissance.

Au cœur du combat laïque, la Ligue française de l’enseignement(16), fondée par Jean Macé en 1866, avait suggéré que, dans les programmes des écoles normales, on substitue à l’histoire sainte « des notions sommaires d’histoire des religions ». Cette mesure fut rappelée lors du congrès de la Ligue de 1904. Dans la Revue sociale du 11 octobre 1908, Jean Jaurès souhaitait pour sa part qu’une « idée générale de l’histoire des religions », considérées comme un des « faits essentiels de l’histoire humaine », soit inscrite au programme de l’école primaire. Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire de 1879 à 1896, appelait de ses vœux en 1908 « un enseignement de l’histoire des religions […] dans les programmes des lycées, de l’École normale, de l’école primaire supérieure(17) ». Ce choix ne fut pas suivi, sans doute en raison du double équilibre à respecter pour ménager les uns et les autres, entre la crainte du prosélytisme et celle du relativisme. Toutefois, si l’histoire sainte fut bien exclue de l’école, certains aspects de l’histoire, telles les conquêtes de l’Islam ou les guerres de religion, y figuraient nécessairement, sans parler de l’approche des mythologies antiques. En littérature, Pascal ou Bossuet, dont la place est conservée, ne peuvent être compris sans un minimum de notions sur les thématiques et symboliques religieuses auxquelles ils se réfèrent.

Quelles qu’aient été ses convictions personnelles d’humaniste athée, Ferry, en tant qu’homme politique, pensait la laïcisation scolaire comme un projet certes nécessairement anticlérical, c’est-à-dire opposé au pouvoir des clercs, mais pas antireligieux. La loi de 1905 fut d’une certaine manière une loi de compromis, le projet d’Aristide Briand l’emportant sur celui plus radical d’Émile Combes, mais René Viviani, ministre du Travail de Clemenceau et cofondateur avec Jaurès de L’Humanité, la présenta bien dans son célèbre discours du 8 novembre 1906 comme une « œuvre d’irréligion. Nous avons arraché les consciences humaines à la croyance. […]. Ensemble, et d’un geste magnifique, nous avons éteint dans le ciel des lumières qu’on ne rallumera plus ». Les accents messianiques de cette évocation cosmique marquent aujourd’hui encore une forme d’idéal laïque attaché à la lutte contre la superstition. Ce trop bref rappel historique s’imposait pour comprendre les références d’une « mémoire laïque » qui peut conduire à redouter dans la moindre mention du mot « religion » à l’école une trahison à l’égard d’un combat fondateur.

Du débat des années 1980 au rapport Debray (2002)

La faible place laissée aux faits religieux dans les programmes visait à éviter tout prosélytisme mais aussi, à l’inverse, toute approche critique susceptible d’aller à l’encontre des sentiments religieux des familles, dans un souci d’apaisement. C’est dans un tout autre contexte que la question resurgit plus d’un siècle plus tard(18). Au début des années 1980, plusieurs indicateurs soulignent une perte de la culture humaniste au sens large, qui touche notamment la connaissance des grandes religions. En outre, l’enseignement de masse qui entend désormais conduire 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat confronte les enseignants de lycée à un nouveau public. Le débat sur l’« inculture religieuse » des élèves, terme que l’on précisera en examinant les critiques du projet, semble susciter une forme de consensus selon certains sondages relayés par des articles de presse appelant à remédier à cette lacune criante. En 1986, le doyen de l’inspection générale d’histoire-géographie déplore « la disparition chez de nombreux élèves de toute référence à une culture religieuse qui leur rend inaccessible, inintelligible une part essentielle de leur propre héritage(19) ». Le journaliste Henri Tincq dénonce l’« analphabétisme religieux » dans Le Monde(20). En 1990, dans La Religion au lycée, la sociologue Danièle Hervieu-Léger analyse une série de conférences qu’elle a organisées au lycée Buffon et rapporte une anecdote qui devient fameuse : saint Sébastien percé de flèches, sur un célèbre tableau de Mantegna, est pris pour une victime des Indiens(21). La chute de la pratique va de pair avec une érosion de la transmission familiale. Pour autant, la sécularisation ne signifie pas la disparition du religieux ni à l’échelle internationale ni dans le cadre des sociétés européennes, où l’on assiste davantage à une recomposition de son rôle et progressivement à un renouveau des débats sur la laïcité – rappelons que la première affaire du foulard, celle de trois collégiennes de Creil, dans l’Oise, qui refusent d’enlever leur voile en classe, a eu lieu en 1989.

En 1982, le projet de loi Savary, qui correspond à l’une des cent dix propositions du programme socialiste, entend mettre fin à l’enseignement privé majoritairement catholique et instaurer à la place un service scolaire laïque unifié. Dans ce contexte, l’assemblée générale de la Ligue de l’enseignement, acteur historique de la laïcité scolaire(22), suggère d’introduire une « étude des textes et des mythes fondateurs des grandes religions, leur histoire, leurs contributions négatives ou positives au développement des civilisations ». Ce projet de loi est finalement abandonné en 1984, à la suite de la mobilisation massive des défenseurs de l’enseignement privé réunis dans le Mouvement de l’école libre.

Parties d’un débat sur la laïcité, ces questions vont rencontrer la problématique de la massification scolaire et de l’immigration, alors qu’en 1983 le rapport de l’historien René Girault sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie relève que « puisque les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant […], on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs », surtout si l’on tient compte du rôle de l’histoire « dans la formation civique des élèves(23) ». Cette thématique reparaît deux ans plus tard dans le rapport de Jacques Berque, titulaire de la chaire d’histoire sociale de l’Islam contemporain au Collège de France, intitulé L’Immigration à l’école de la République(24). La dimension religieuse est plus nette encore lorsque Pierre Bourdieu, au nom du Collège de France, remet, toujours en 1985, au président François Mitterrand ses « propositions pour l’enseignement de l’avenir » : « Les raisons proprement scientifiques, notamment les progrès assurés par la méthode comparative, se conjuguent avec les raisons sociales […] pour imposer d’ouvrir l’ensemble des civilisations historiques et des grandes religions, considérées à la fois dans leur cohérence interne et dans les conditions sociales de leur émergence(25). » Sans alourdir les programmes, il souhaite « réunir l’universalisme de la raison qui est inhérent à l’intention scientifique et le relativisme qu’enseignent les sciences historiques, attentives à la pluralité des sagesses et des sensibilités culturelles ». En 1989, le rapport de l’historien Philippe Joutard sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie incite lui aussi à mieux prendre en compte l’histoire des religions, mais sans le relier aussi directement à la question de la diversité des élèves. Alors qu’il évoque également l’histoire de l’art et l’histoire des sciences, c’est ce passage de son rapport qui a été le plus remarqué : « C’est un pan entier de notre mémoire collective qui est menacé. L’ignorance du religieux risque d’empêcher les esprits contemporains, spécialement ceux qui n’appartiennent à aucune communauté religieuse, d’accéder aux œuvres majeures de notre patrimoine artistique, littéraire et philosophique […] Cette ignorance ne permet pas non plus d’appréhender nombre de réalités contemporaines dont on mesure de plus en plus l’importance (le Moyen-Orient mais aussi les États-Unis). Enfin une diversité religieuse plus grande en France, avec le développement d’une importante communauté musulmane, rend plus urgente encore une large information(26). »

Les trois aspects majeurs de cette justification – l’approche patrimoniale, la compréhension du monde contemporain et la valorisation de la pluralité religieuse – vont être sans cesse repris ; si le troisième point va connaître une amplification autour de la thématique du « vivre ensemble », sa présence est ainsi notable dès ces années 1980.

En lettres et en histoire, les programmes de 1996, promus notamment par Dominique Borne, apportent quelques nouveautés. En particulier, celui du lycée n’est plus consacré exclusivement à l’histoire contemporaine : dans les programmes de 2de, entre la démocratie athénienne et la Révolution française, des chapitres sont consacrés aux origines du christianisme et à la Méditerranée au XIIe siècle. Pour importantes que soient ces modifications, elles se heurtent assez vite à des mesures d’allègement qui rendent quelques questions optionnelles et, semble-t-il, aux difficultés de certains enseignants mal à l’aise pour aborder les sujets liés à la religion, notamment le christianisme, sans avoir le sentiment qu’on leur impose de faire du catéchisme.

C’est au lendemain des attentats du 11 septembre 2001 que, alerté par quelques cas de tensions suscitées par l’observation d’une minute de silence dans les classes, le ministre de l’Éducation nationale, Jack Lang, demande au philosophe Régis Debray un rapport sur l’enseignement du fait religieux à l’école laïque. Celui-ci venait de publier une approche médiologique du religieux intitulée Dieu, un itinéraire qui explorait les médiations matérielles ayant permis l’essor du monothéisme. En note(27), il y déplorait la faiblesse des connaissances dispensées à l’école sur un fait majeur de la culture occidentale. Or, la demande du ministre reconnaît que si « une école authentiquement et sereinement laïque » doit permettre à chaque élève d’accéder « à la compréhension du monde », cela implique la prise en compte par les professeurs des « religions comme éléments marquants et, pour une large part, structurants de l’histoire de l’humanité, tantôt facteurs de paix et de modernité, tantôt fauteurs de discorde, de conflits meurtriers et de régression »(28).

Dans son rapport remis en février 2002, Régis Debray propose « une approche raisonnée des religions comme faits de civilisation(29) » non pour « remettre Dieu à l’école(30) », mais pour étendre « l’intelligence réflexive et critique(31) » tout en donnant accès à un univers symbolique. Ainsi, à côté de la perspective confessante qui ressort des choix personnels, l’« approche objectivante » permet de distinguer le religieux « objet de culture » du religieux « objet de culte ». Cet esprit de connaissance se veut un antidote aux lectures fondamentalistes. Dans une formule souvent citée et non moins souvent déformée (un raccourci courant mais inexact lui fait dire qu’il s’agit de passer d’une laïcité d’ignorance à une laïcité intelligente), Régis Debray invite à passer d’une « laïcité d’incompétence », au sens juridique du terme : « le religieux, par construction, ne nous regarde pas » (il n’entre pas dans le champ de l’école laïque), à une « laïcité d’intelligence(32) ». Le terme est à entendre au sens de « vivre en bonne intelligence avec », car il est de notre devoir de comprendre le fait religieux, dit-il, rappelant que prendre acte d’un fait, ce n’est pas prendre parti pour ou contre. Il n’appelle toutefois pas à révolutionner le système scolaire français en la matière. Dès les premiers débats, et ce fut affirmé lors du colloque de Besançon organisé en 1991(33) après le rapport Joutard, le choix de l’Éducation nationale s’est porté sur une approche qui passe par les disciplines scolaires existantes à l’exclusion d’une heure dédiée à ce nouvel enseignement. Le rapport Debray se range à ce principe, affirmant ainsi que « promouvoir l’histoire des religions, dans l’enseignement secondaire, en discipline spécifique serait lui rendre le pire des services puisqu’elle ne pourrait, dans un calendrier plein comme un œuf, qu’occuper une place décorative et un horaire à la marge(34) ».

Fait/faits religieux : de quoi s’agit-il ?

Avec ce rapport, l’expression « fait religieux », courante déjà chez les sociologues dans la lignée du « fait social » de Durkheim et Mauss, et reprise notamment dans le titre du collectif dirigé par Jean Delumeau(35), s’impose dans le débat public. Régis Debray s’en explique dans un article paru dans Études en 2002. Sans en reprendre ici toute l’analyse(36), il faut noter que ce vocabulaire apparaît plus adapté au choix français que le terme « histoire des religions » qui supposerait davantage un cours développé sur les grandes traditions et s’inscrit dans une autre optique. Il ne s’agit pas non plus d’un « enseignement de culture religieuse, si on entend par là une sensibilisation à la croyance qui lui conférerait le même statut qu’au savoir », car « la connaissance des religions, comme celle de l’athéisme, fait partie de la culture tout court »(37). Saisir le religieux au sein d’un système, sans le limiter aux contours fixés par les traditions instituées, vise à l’étudier tel qu’il se manifeste par des faits et des traces observables dans le cadre des différentes disciplines scolaires et pas seulement en histoire.

L’expression, juge Debray, est de « bonne diplomatie(38) » : elle reconnaît la présence du religieux et, par l’objectivité du « fait », elle favorise une lecture distanciée et critique ; « le fait est de l’ordre du on : anonyme, diffus, mais constant. La foi est de l’ordre du je ». Proposer de s’en tenir au « fait religieux », en tant que fait social observable, constat neutre qui ne privilégie aucune tradition, a également le mérite d’éviter un vaste débat sur la définition de ce qu’est une religion. Si la notion de religion apparaît au programme de philosophie, l’enseignement du « fait religieux », tel qu’il est proposé, ne se limite pas aux idées ou doctrines et part des traces matérielles ou immatérielles, historiques et politiques, mais aussi anthropologiques et symboliques que laissent les traditions et les communautés religieuses dans le passé et le présent des aventures humaines.

Notes

Introduction

(1) R. Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, préface de J. Lang, Paris, Odile Jacob, 2002.

(2) Voir M. Mauss, Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques (1923-1924), in Sociologie et anthropologie, introduction de C. Lévi-Strauss, Paris, PUF, 1950, p. 274.

(3) www.iesr.ephe.sorbonne.psl.eu.

(4) Les Héritiers, 2014, film de Marie-Castille Mention-Schaar, inspiré de l’expérience d’Anne Anglès jouée par Ariane Ascaride. Voir également A. Anglès, « L’histoire des arts n’est pas réservée aux jeunes filles à marier du 16e arrondissement ! », dans B. Falaize (dir.), Territoires vivants de la République. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, Paris, La Découverte, 2018, p. 87-95.

I. De l’histoire des religions à l’approche laïque des faits religieux : trente ans de débats

(5) Cf. http://www.elysee.fr/emmanuel-macron/2018/01/04/transcription-du-discours-des-vœux-du-président-de-la-République-aux-autorités-religieuses. Le discours du ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, le 8 décembre 2017 allait dans ce sens.

(6) https://www.fnlp.fr/news/494/17/Un-comite-pour-quoi-faire/d,lp_detail.html, 11 janvier 2018. Finalement un conseil des sages, présidé par D. Schnapper, a été mis en place ; voir https://www.education.gouv.fr/cid130980/le-conseil-des-sages-de-la-laicite.html.

(7) Entretien avec Mgr M. Aupetit, Le Monde, 11 janvier 2018.

(8) education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-une-grande-mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique.html. Dans cet ouvrage ne seront abordés que les éléments qui concernent le collège et le lycée.

(9) Discours du 9 décembre 2015, Bibliothèque nationale de France.

(10) Voir les suggestions dans le Livret de la laïcité à l’école, ministère de l’Éducation nationale, 2016 ; et le récent Vademecum « La Laïcité à l’école », à télécharger sur le site de l’Éducation nationale. Ces travaux complètent les expériences précédentes, voir A. Bidar, Pour une pédagogie de la laïcité à l’école, Paris, La Documentation française, 2012.

(11) P. Cabanel, Les Mots de la laïcité, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2004.

(12) Cité dans « Les Religions au lycée : le loup dans la bergerie ? », revue Panoramiques, no 2, 4e trimestre 1991. Voir aussi M. Ozouf, L’École, l’Église et la République 1871-1914, Paris, Seuil, « Points Sagesses », [1992], 2007.

(13) Voir J. et. M. Ozouf, « Le petit livre rouge de la République », dans P. Nora (dir.), Les Lieux de mémoire, t. 1, Paris, Gallimard, 1997, p. 291-321.

(14) Voir l’article « Neutralité scolaire » du Dictionnaire de pédagogie de F. Buisson, éd. 1911, sur le site de l’IFE ; L. Loeffel, La Morale à l’école selon Ferdinand Buisson, Paris, Tallandier, 2013.

(15) J. Jaurès, « Neutralité et impartialité », La Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 4 octobre 1908.

(16) Voir J.-P. Martin, La Ligue de l’enseignement. Une histoire politique (1866-2016), Rennes, PUR, 2016.

(17)  J. Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque ?, postface de M. Morineau, Paris, Seuil, 1990, p. 150.

(18) Sur cet historique, voir M. Estivalèzes, Les Religions dans l’enseignement laïque, Paris, PUF, 2005 ; D. Borne et J.-P. Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux, quels enjeux ?, Paris, A. Colin, 2007 ; P. Gaudin, Vers une laïcité d’intelligence ? L’enseignement des faits religieux comme politique publique d’éducation depuis les années 1980, Aix-en-Provence, Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014.

(19) P. Garrigue, « Le christianisme fait-il encore partie de notre histoire ? », Le Monde de l’éducation, novembre 1986, p. 42.

(20) H. Tincq, Le Monde, 10 novembre 1988.

(21) Anecdote citée par M. Noin Ledanois, proviseure du lycée Buffon, dans la préface de D. Hervieu-Léger (dir.), La Religion au lycée, Paris, Cerf, 1990, p. 7.

(22) Voir la note de Ch. Conte sur le site de la Ligue. (VERIF)

(23) R. Girault, L’Histoire et la Géographie en question. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, CNDP, 1983, p. 99.

(24) J. Berque, L’Immigration à l’école de la République, Paris, La Documentation française, 1985.

(25) P. Bourdieu, Propositions pour l’enseignement de l’avenir, Paris, Éditions de Minuit et Le Monde de l’éducation, mai 1985. Voir Ph. Gaudin, Vers une laïcité d’intelligence ?, op. cit.

(26) Ph. Joutard, « Rapport sur l’enseignement de l’histoire des religions », dans D. Borne (dir.), La Laïcité, mémoire et exigences du présent. Problèmes politiques et sociaux, no 917, octobre 2005, p. 44-46.

(27) R. Debray, Dieu, un itinéraire, Paris, Odile Jacob, 2001, p. 383.

(28) Id., L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 9-10.

(29) R. Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Paris, Odile Jacob, nouvelle édition, 2015, p. 25.

(30) Ibid., p. 28.

(31) Ibid., p. 38.

(32) Ibid., p. 56.

(33) Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque, actes du colloque international de Besançon, 20-21 novembre 1991, Paris, CNDP, 1992.

(34) R. Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, op. cit., p. 46.

(35) J. Delumeau (dir.), Le Fait religieux, Paris, Fayard, 1993.

(36) Voir R. Debray, « Qu’est-ce qu’un fait religieux ? », Études, no 3973, septembre 2002, p. 169-180.

(37) R. Debray, « Le fait religieux, définitions et problèmes », dans L’Enseignement du fait religieux, Versailles, CRDP de l’académie de Versailles, « Les Actes de la DESCO », 2003.

(38) R. Debray, « Qu’est-ce qu’un fait religieux ? », art. cit., Études, p. 171.