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COLLECTION FONDÉE PAR PAUL ANGOULVENT

Olivier Houdé, La Psychologie de l’enfant, no 369.

Jean-Paul Resweber, Les Pédagogies nouvelles, no 2277.

Michèle Kail, L’Acquisition du langage, no 3939.

Michel Fayol, L’Acquisition du nombre, no 3941.

Michel Fayol, L’Acquisition de l’écrit, no 3970.

Charlotte Poussin, La Pédagogie Montessori, no 4101.

ISBN 978-2-7154-0892-0

ISSN 0768-0066

Dépôt légal – 1re édition : 2006

4e édition mise à jour : 2021, décembre

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2021

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Introduction

Appliquée au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l’objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu’une étude à part entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions. L’option choisie ici sera celle d’une définition générale réunissant les éléments le plus souvent rencontrés chez différents auteurs. Trois composantes constitutives d’une méthode seront retenues : a) un ensemble de moyens ; b) pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée ; c) à travers des actions organisées et distribuées dans le temps. Pour préciser ce choix, ajoutons d’abord que, par les principes sur lesquels elle se fonde, une méthode pédagogique n’est pas seulement un assemblage de techniques et de procédés, et soulignons ensuite qu’il ne s’agit pas non plus d’un algorithme, d’une sorte de mode d’emploi codifié pour l’action qui, correctement exécuté, produirait toujours les mêmes effets.

Articulant moyens et buts dans une organisation à la fois spatiale et temporelle, les méthodes en pédagogie constituent un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative. Il sera nécessaire d’examiner plus précisément la question dans la suite, mais d’ores et déjà un bref commentaire au sujet des rapports entre méthode pédagogique et pratique éducative s’impose. Si on souscrit à l’idée selon laquelle la pédagogie est à l’éducation ce que la réflexion est à l’action, deux mouvements sont implicitement séparés, celui de la pensée et celui de l’action, la seconde étant guidée par la première qui lui serait chronologiquement antérieure. Dans sa version systématique, cette conception pose que la pratique éducative bien pensée revient à appliquer la méthode pédagogique la plus judicieuse compte tenu du but poursuivi. Une telle façon d’établir un lien entre pédagogie et action éducative est, à n’en pas douter, trop simplificatrice, car elle réduit la pratique à un ensemble de comportements d’exécution. Grossissons le trait : en pédagogie, les penseurs pourraient ne pas être acteurs, et les acteurs pourraient se dispenser de penser !

Une approche plus dialectique est certainement préférable. Pour reprendre la formule de Durkheim, la pédagogie pourrait alors être conçue comme une « théorie-pratique » relevant d’une attitude intermédiaire entre l’art et la science1. Pour notre part, nous considérons que la pédagogie est une praxéologie entendue comme une entité faite d’un réseau d’interdépendances entre la pratique (dans ses aspects productifs), la praxis (dans son projet de transformation) et la théorisation (dans sa tentative d’intelligibilité de l’action éducative).

En appui à sa proposition d’une lecture des situations pédagogiques à partir de ce qu’il appelle le « triangle pédagogique », Houssaye2 précise : « La pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne… Le praticien cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action […] tâche à la fois indispensable et impossible dans sa totalité. » Cette définition de la pédagogie sera privilégiée dans les prochains chapitres.

Reste à préciser l’extension qui va être donnée au champ de réalisation et de développement de la pédagogie. Si l’on s’en tient au mot tel qu’il est formé, la pédagogie serait relative à l’éducation des enfants. C’est la raison pour laquelle d’autres termes ont été proposés comme celui d’« andragogie » pour désigner la dialectique théorie-pratique en rapport avec l’éducation et la formation des adultes. D’autres approches réservent le champ de la pédagogie à l’éducation scolaire et rejoignent les préoccupations de la didactique en affirmant que la pédagogie s’occupe des méthodes d’instruction ou de transmission des savoirs.

Le choix retenu ici ne sera pas guidé par le souci d’explorer de façon exhaustive tous les champs de développement de la pédagogie, de l’éducation de la petite enfance à celle des adultes dans les cadres scolaire, familial, thérapeutique ou associatif… Il s’agira principalement de porter l’attention sur les méthodes en pédagogie telles qu’elles peuvent se déployer dans le cadre de l’éducation scolaire.

1. É. Durkheim (1922), Éducation et Sociologie, Paris, Alcan ; Paris, Puf, 1992, 3e éd.

2. J. Houssaye, La Pédagogie. Une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993.

CHAPITRE PREMIER

Ressources pour la conception méthodologique en pédagogie

En matière de pédagogie, chercher à mettre au point une méthode ou un cadre méthodologique conduit à faire des choix qui, s’ils ne sont pas toujours explicites ou s’ils paraissent relever de l’évidence, n’en sont pas moins effectifs. Ces choix peuvent s’appuyer sur des savoirs préalablement établis dans les domaines scientifiques qui intéressent la pédagogie, sur des résultats d’expérimentations pédagogiques et didactiques, sur l’expérience de terrain acquise individuellement et collectivement ou encore sur des engagements par rapport à des principes éducatifs qui, parfois, traduisent des convictions militantes. Généralement, selon des combinaisons variables, tous ces éléments sont présents de façon simultanée. Ce n’est que pour des besoins de présentation que ce chapitre sera spécialement consacré aux apports des sciences humaines et sociales1.

I. – L’approche philosophique

Pensée et références philosophiques ont sans aucun doute leur place dans la dynamique réflexive propre à chacune des facettes de la pédagogie. Restons-en à quelques évocations.

Qu’on le veuille ou non, même lorsque la technicité domine, une méthode pédagogique s’inscrit dans une vision du développement humain, un monde de valeurs et une façon de concevoir le sujet de l’éducation. La finalité privilégiée, la hiérarchisation des objectifs, la priorité accordée à certains d’entre eux, la préférence pour tel mode relationnel entre éducateurs et éduqués relèvent de choix dont les dimensions philosophiques ne peuvent échapper.

Pour les uns la méthode pédagogique est ordonnée à des buts immédiats dont certains sont définis en rapport avec les besoins socio-économiques du moment. Pour les autres, la pédagogie, par ses méthodes, est surtout une entreprise pour « former l’homme en soi à travers des exigences de dignité, de liberté autonome, de respect, de responsabilité […] un moyen pour chercher à faire du sujet de l’éducation une fin en soi et jamais seulement un moyen2… »

Selon les courants pédagogiques, la problématique ici évoquée peut prendre la forme d’une opposition entre objectifs d’adaptation à la société, d’acculturation, et objectifs de personnalisation, d’émancipation personnelle. Lorsque cette opposition est exacerbée, elle se retrouve dans les choix de méthodes allant du conditionnement, voire du dressage au refus d’une quelconque intervention éducative organisée.

L’objectif de la socialisation est parfois réduit à une acculturation, alors qu’il est possible de reconnaître l’existence simultanée et non exempte de contradictions d’une socialisation « pression » (adaptative) et d’une socialisation « élan » (émancipatrice). Lorsque des rapports dialectiques entre ces deux mouvements sont privilégiés, l’apprentissage des normes sociales par lequel se produit l’acculturation est pensé en interdépendance avec le processus de personnalisation. L’appropriation critique des règles sociales s’inscrit alors dans le jeu des engagements et des positionnements du sujet lors de ses participations à la vie de différents groupes sociaux.

Il n’est alors plus question de méthode pédagogique de conditionnement ou de refus d’intervention, mais de mise en œuvre de moyens méthodologiques susceptibles de donner l’occasion au sujet de se construire, de prendre conscience de ses engagements et d’assumer ses actes dans une dynamique d’acculturation et de personnalisation conjointes.

De nombreux pédagogues, souvent d’abord connus pour leur « méthode », ont tenu à insister sur l’inscription de leurs propositions méthodologiques au sein d’un choix de philosophie politique. La méthode d’alphabétisation de Paulo Freire3 ne vaut que par la perspective d’un nouvel être, ni opprimé ni oppresseur, mais un humain au travers du processus de sa libération. La méthode naturelle de Célestin Freinet4 prend tout son sens par le principe du travail, conçu sur les bases d’une pédagogie populaire, comme moteur des acquisitions.

II. – Prise de recul ethnologique

Accordant un intérêt particulier à ce qui caractérise les organisations et les pratiques fonctionnelles ou symboliques dans des cultures différentes, l’ethnologie, comme l’indique Erny5, privilégie le contact direct avec la réalité des groupes humains pour appréhender...