Clémence Perronnet

La bosse des maths n’existe pas

Rétablir l’égalité des chances dans les matières scientifiques

© Autrement, un département des Éditions Flammarion, 2021.

ISBN numérique : 978-2-7467-6159-9

Le livre a été imprimé sous les références :

ISBN : 978-2-7467-5573-4

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Présentation de l’éditeur :
Réputées plus égalitaires que les matières littéraires, les disciplines scientifiques sont celles dont on attend qu’elles rétablissent l’égalité des chances entre les enfants, sans considération de leur bagage culturel ou de leur milieu social. Pourtant les filles, bonnes élèves à l’école, disparaissent des filières scientifiques à mesure qu’elles progressent dans leurs études. Valable aussi pour les jeunes issus des classes populaires ou des minorités ethno-racisées, ce constat appelle une réflexion sans fard sur la place des sciences dans notre système scolaire et dans notre société – sous peine d’en faire, avec la meilleure volonté qui soit, un vecteur de discrimination plus injuste encore.
Effet Pygmalion, autodépréciation, prophéties autoréalisatrices, menace du stéréotype : cet essai documenté explore comment, loin de la neutralité sociale qu’on leur prête, les sciences attisent les inégalités dans le cercle scolaire aussi bien que familial, mettant en jeu nos représentations à tous les niveaux. Au gré de cette enquête passionnante, l’autrice met au jour des initiatives déjà en place ou à encourager, pour avancer sur le chemin d’une égalité réelle dans le monde des sciences.

Clémence Perronnet est doctoresse en sociologie et maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université catholique de l’Ouest.

La bosse des maths n’existe pas

AVANT-PROPOS

« Ouvrir les yeux » : dialogue avec Marion Montaigne

Ce livre doit beaucoup à une moustache : celle de Profe Moustache, personnage principal du blog, des albums puis de la série animée Tu mourras moins bête imaginés par la dessinatrice Marion Montaigne. En 2013, j’étais étudiante en sociologie et membre d’un tout jeune groupe de recherche sur les inégalités de genre en sciences. C’est dans ce séminaire collectif qu’est née la question qui a guidé mon travail pendant les cinq années suivantes : est-ce que les représentations des sciences que nous rencontrons au quotidien influencent notre goût, nos pratiques et nos aspirations scientifiques ? À quel point les images des sciences que nous consommons dans les séries télé, les musées, les revues ou les bandes dessinées façonnent-elles non seulement notre imaginaire mais aussi nos scolarités, nos études et nos carrières ? Plus spécifiquement, peut-on y trouver une explication de la si faible part de femmes en sciences ?

Pour répondre à ces questions, notre équipe de recherche a étudié dans le détail un large panel de contenus de vulgarisation et médiation scientifiques pour comprendre ce qu’ils donnaient à voir des sciences, mais aussi des femmes. Alors que nous épluchions des piles de Sciences & Vie Junior, menions des observations systématiques des expositions de la Cité des sciences et chronométrions les prises de paroles dans les épisodes de C’est pas sorcier, un cas a retenu notre attention : Profe Moustache. Sur le blog de vulgarisation scientifique Tu mourras moins bête de Marion Montaigne, cette scientifique loufoque était désignée comme une femme… Alors pourquoi une moustache ? Cela nous a semblé un cas typique des premiers résultats de nos recherches, qui montraient tant l’invisibilité des femmes dans les contenus scientifiques que la présence de stéréotypes défavorables à leur sexe. Profe Moustache n’était-elle pas la preuve qu’il fallait déguiser une femme en homme pour lui conférer une autorité scientifique ?

Par un hasard total, alors que nos recherches sur les représentations des sciences battaient leur plein, Marion Montaigne est venue dans notre université en tant qu’invitée du Lyon BD Festival pour une journée « BD et science ». L’occasion rêvée de lui poser la question : alors, pourquoi la moustache ? Ce n’est pas ce jour-là que j’ai rencontré Marion, mais il marque le début d’un dialogue : celui d’une vulgarisatrice et d’une chercheuse. De part et d’autre, cette rencontre nous a fait cogiter… jusqu’à ce que nous nous recroisions quelques années plus tard. Cet avant-propos permet de donner toute leur place à nos réflexions croisées, entre recherche et pratique. « Nos recherches ne méritent pas une heure de peine si elles ne devaient avoir qu’un intérêt spéculatif », écrivait Émile Durkheim, fondateur de la sociologie française1 : si nous séparons les problèmes théoriques des problèmes pratiques, ce n’est que pour mieux les résoudre. La sociologie des inégalités devant les sciences ne mériterait pas une heure de peine si elle ne pouvait être utile à celles et ceux qui, chaque jour, font les sciences.

*

Marion Montaigne : À Lyon, les sociologues du genre m’avaient un peu cuisinée… Ils m’avaient posé plein de questions : « Pourquoi la moustache ? Est-ce que c’est une femme déguisée en homme pour pouvoir parler de sciences ? Est-ce que vous l’enlaidissez parce que les femmes intelligentes sont forcément moches ? Est-ce que vous la grimez en homme parce qu’une femme ne peut pas faire de sciences ? » Mais moi je ne savais pas ! Je n’avais jamais réfléchi à ça et j’étais très embêtée. J’ai été très perturbée par ces questions : je fais des trucs et je ne sais même pas pourquoi…

Clémence Perronnet : Pour moi aussi ce moment a été important. En te voyant réagir à la question, je me suis dit qu’on supposait que les créateurs et créatrices de contenus savent ce qu’ils font. Mais en t’entendant répondre, j’ai vu que ça pouvait être brutal de vous confronter de façon aussi directe. J’ai compris qu’il faut être plus prudente quand on parle du travail des gens : il faut y aller doucement, pour amener le sujet de façon à ce que les personnes puissent comprendre d’où ça vient et expliquer leur cheminement.

MM : En fait, c’est violent s’il y a un présupposé d’intention derrière. Moi je veux bien qu’inconsciemment il y ait plein de choses qui passent dans mon dessin : je le sais ! Mais qu’il y ait de ma part une intention derrière – par exemple une intention d’insulter les femmes –, non. Moi la Profe Moustache je ne la trouve pas moche, par exemple. Et puis tous mes personnages sont moches de toute façon ! Quand je dessine une chercheuse, je n’ai pas envie de l’objectiver à mort en lui mettant des petits nœuds ou du violet autour des yeux. Ça m’énerve tellement de devoir mettre un clignotant « Attention c’est une femme ! » que – résultat – elles sont toutes moches.

CP : Quand on t’a demandé pourquoi ton personnage féminin était « moche », c’était aussi une façon de te demander pourquoi tu ne dessinais pas de façon plus féminine, des femmes plus jolies… En fait, on retombe dans nos propres clichés : dans l’idée qu’une fille doit être mignonne et dessiner des filles mignonnes.

MM : J’ai ce genre des remarques sur mon dessin, qui semble trop vulgaire. On me dit : « Vous êtes mignonne : il ne faut pas dessiner comme ça ! » Mon dessin ne colle pas à ma tronche parce que j’ai l’air d’une nana gentille. Mais tu ne peux pas savoir la merde que j’ai dans la tête, il faut arrêter de penser que les filles ont des pâquerettes dans la tête ! J’ai de l’agressivité, je veux découper des gens. Pourquoi on veut que je dessine des papillons ?

CP : En fait, on te reproche de dessiner comme un homme.

MM : Oui ! Les gens sont souvent surpris que je sois une femme et les journalistes sont étonnés de mon allure : je ne ressemble pas à mes dessins.

CP : Dans le monde scientifique, ça m’arrive aussi. On m’a déjà dit : « Quand on vous voit, ça va, en fait. » Ça sous-entend que par rapport à mon travail de recherche – sur la violence des inégalités, du sexisme, du racisme… –, j’ai l’air inoffensive et ça rassure. Dans les deux cas, ça renvoie toujours à l’apparence et aux normes de féminité : qu’on soit femme artiste ou scientifique, on y est ramenée.

MM : Oui, c’est l’idée : « Comment peut-il y avoir autant d’horreur dans une petite femme ? » Pourtant, le fait que je mets dans mes BD toute cette agressivité que je n’ai pas le droit de mettre dans la vraie vie parce que je dois être mignonne, c’est toute l’interrogation de mon travail. Tout ce que je n’ai pas le droit de dire ou de faire, je le mets en BD grâce à Profe Moustache, qui est un personnage ambigu. La Profe Moustache, c’est une sorte d’alter ego qui n’est pas vraiment moi.

CP : À Lyon tu nous avais dit que, pour toi, la moustache n’était pas forcément un attribut masculin mais plutôt un déguisement qui permettait de se cacher. Dans notre groupe de recherche, on n’y avait pas du tout pensé ! Ça m’a servi de leçon pour me souvenir qu’on peut passer à côté de la symbolique de l’autrice. À ce moment-là on ne se connaissait pas encore, mais cette conférence a été importante pour nous deux : ça nous a obligées à nous poser davantage de questions sur ce qu’on faisait. J’ai continué mes recherches sur la culture scientifique en objectivant davantage les inégalités en sciences – en comptant, en produisant des chiffres. J’ai aussi essayé de mieux garder en tête les personnes que mon discours pouvait toucher. Quand on s’est recroisées, deux ans plus tard, je présentais les premiers résultats de mon travail2.

MM : Le pouvoir des chiffres ! Dans ton exposé, c’est ça qui m’a ouvert les yeux. Quand on compte, c’est tellement évident. Quand tu regardes à la télé les experts qui sont invités, dans les magazines… J’avais trouvé ça vachement bien, parce que tu ne disais pas « Vous êtes des monstres, à ne pas publier des femmes », tu disais tout simplement : « Sur 90 publications, il y en a… 2 avec des femmes. Pourquoi ? » C’est pour ça que j’avais bien aimé ta démarche, qui était bienveillante mais qui nous mettait quand même au pied du mur. Je ne vois pas ce que tu peux dire quand les chiffres sont là.

CP : Après ça, tu t’es mise à te poser des questions…

MM : Ça a été très progressif pour moi : il y a eu ton intervention, puis des podcasts, des livres… En tant que personne qui crée des images, c’est vertigineux de se dire qu’on a peut-être de l’influence sur ces inégalités. On a tendance à se dire que c’est pas grave, que c’est pour rigoler… Mais en réalité, on peut faire du mal et entretenir des stéréotypes.

CP : Pour écrire Tu mourras moins bête ou même Dans la combi de Thomas Pesquet, tu observes de près le monde scientifique. Qu’est-ce que tu vois des inégalités ?

MM : On me reprend beaucoup sur le fait que je ne mets pas assez de femmes dans mes BD : mes scientifiques sont des hommes, mes astronautes aussi… Mais moi ça m’emmerde que les trois quarts des chercheurs soient des mecs ! En science, il n’y avait presque aucune femme, ou alors elles étaient dans les coulisses, ou peu reconnues. Avant le XIXe siècle, les femmes n’avaient pas du tout les moyens de faire connaître leur travail. C’est comme en art : ce n’est pas qu’elles n’ont pas fait, c’est qu’elles n’avaient pas les moyens d’être reconnues. Et puis il y a les femmes comme Jane Goodall, qui explique qu’elle s’est retrouvée primatologue parce que c’est là où on mettait les nanas, en biologie, pendant que les mecs faisaient des maths et de la physique. C’est aussi qu’on associe certains domaines à la féminité. Même la scientifique la plus célèbre, Marie Curie, a une gloire ambivalente. Quand on dit « Il y a des femmes en sciences : voyez Marie Curie », ça veut dire : soit tu es une femme exceptionnelle, soit tu es une femme normale, et alors tu n’es rien. C’est bien de mettre en avant des femmes fortes, mais on n’a pas le droit d’être juste une femme normale, comme moi ? Est-ce qu’il faut que je sois extraordinaire pour que tu me respectes ?

CP : C’est tout le problème des modèles : c’est important d’en avoir, mais ça crée tout de suite un idéal inaccessible pour la majorité de la population. Aujourd’hui, est-ce que tu essayes de mettre plus de femmes ou de personnages qui s’éloignent de la norme dominante dans tes BD ?

MM : Oui, maintenant j’essaie de représenter plus de femmes parce que quand tu dessines, c’est toi qui choisis ce que tu représentes. Mais j’ai un gros problème : ce sont les hommes blancs qui représentent tout l’humain. Quand je dessine des personnes de couleur ou des femmes, j’ai peur qu’on dise que je me moque d’elles s’il leur arrive quelque chose de négatif. Or mes personnages se plantent tout le temps ! Le nombre de fois où j’ai voulu mettre une femme pilote, mais je savais que l’avion allait se crasher… Si c’est une femme, on va dire que c’est parce que c’est une femme qu’elle se plante. Si c’est une personne de couleur, ça va être raciste… C’est bien la preuve qu’il y a encore un problème : le jour où on sera vraiment égaux, je pourrai mettre n’importe qui.

CP : Il y a une solution dans la diversité : plus on aura de personnages de tous les types et plus on pourra les mettre dans toutes les situations sans que ça réactive des clichés. Est-ce qu’il y a d’autres choses qui ont changé dans tes productions ?

MM : Il y a des blagues que je ne referai pas comme avant. Il y a des gags que je faisais aussi pour décompresser de ce que je subissais en tant que femme. Par exemple, je représentais des femmes en train d’être des proies pour des hommes et de se faire courser comme des gazelles. Avec le recul, maintenant, en écoutant beaucoup d’émissions… je me dis que ça peut être pris comme un encouragement rigolo, alors que pour moi c’était une façon d’extérioriser, une manière de dire : « Regardez comme c’est absurde ! Vous nous traitez comme des animaux… » Est-ce que ça se voit que j’accuse, ou est-ce que j’encourage ? Ce sont des questions que je ne me posais pas du tout avant. Maintenant, je réfléchirais plus… Je ferais sans doute la femme qui gifle l’homme.

CP : Qu’on soit sociologue, dessinatrice, humoriste, scientifique ou quoi que ce soit d’autre, comprendre les inégalités sociales et le rôle qu’on joue dans leur reproduction, c’est un très long travail qui implique toute notre personne.

MM : Ça me fait me poser beaucoup de questions sur moi. Je me suis rendu compte que mon éducation ressort dans mes dessins. J’ai probablement fait des erreurs, entretenu des stéréotypes… parce que j’ai grandi dans les années 1980 ! Quand j’étais enfant j’ai vu des émissions hallucinantes de sexisme ou de racisme qui me choquent aujourd’hui, et je suis rassurée d’être choquée. Je suis contente de me dire que je me suis plantée. Je trouve que c’est important de se poser des questions tout en ayant droit à l’erreur. J’ai peur qu’on me dise : « Tu as fait ce truc, donc tu es un monstre de sexisme ou d’intolérance. » Non, c’est juste que je dois reformater tout un disque dur gravé dans les années 1980 ! J’essaie de prendre en compte les remarques qu’on me fait sans tomber dans l’excès : ma BD doit rester un espace libre, ma cour de récré. Mais je suis d’accord pour qu’on ne soutienne plus les mêmes clichés.

CP : J’aime ton idée du droit de se planter, d’apprendre et de faire mieux la prochaine fois.

MM : Je dois faire 300 blagues par an, il faut bien que je me plante ! Il faut que je comprenne ; je suis le fruit d’une éducation particulière, je vois bien quand j’ai du mal. C’est dur de décrasser ça : je ne suis pas exempte de clichés.

CP : Pour moi c’est tout l’intérêt de la sociologie : nous rappeler qu’on a été éduqués (ou gravés comme des disques durs) et que personne n’est exempt de clichés. C’est illusoire de faire comme si on pouvait renverser notre éducation en un instant.

MM : Et puis c’est douloureux : il y a des livres féministes que je n’ai pas réussi à finir tellement ça me mettait en colère ! Ce sont des constructions hyper fortes : ça m’interroge. Par exemple, sur le fait que je n’ai pas fait de sciences, je me pose la question : est-ce que si j’avais été un garçon mes parents m’auraient plus encouragée ? Quand tu vois uniquement des hommes faire un métier… Toutes les femmes ont vécu ça.

CP : J’imagine que tu le vis dans le milieu de la BD. Là aussi on peut compter ! Depuis 1974, 51 hommes ont reçu le prestigieux grand prix de la ville d’Angoulême pour seulement… 2 femmes. C’est un peu mieux pour le Prix du public qui a été remis depuis 1989 à 32 auteurs et 8 autrices – dont toi, deux fois !

MM : Je me rappelle une émission de télé l’année où on avait fait remarquer qu’il n’y avait pas de femmes dans la liste du Grand Jury, celui qui donne le grand prix du Festival d’Angoulême. Je me retrouve sur un plateau avec deux autres dessinateurs, mais c’est à moi que l’animateur demande si la BD est un milieu sexiste. Ça me met mal à l’aise, parce qu’à l’époque je n’avais pas compris comme maintenant. Pourquoi c’était toujours à moi qu’on demandait ça en promo, et jamais aux mecs ? Pourquoi on me prend du temps d’expression pour un problème qui ne vient pas de moi ? Dans le public, il y avait beaucoup de lycéennes. Donc je regarde les filles et je leur dis : « Bah, c’est pas évident dans un métier quand vous êtes une jeune fille et que vous ne voyez que des hommes. » Et je vois qu’il y a des jeunes filles qui opinent de la tête, qui m’encouragent ! Dans l’émission, on dirait que je regarde la caméra, mais en fait j’essaie de trouver l’encouragement dans les yeux des jeunes filles. Quand on pense à la mise en place de ce piège dans l’interview : tu te retrouves entourée d’hommes, tout le monde te regarde, tu es la plus jeune, tu as l’autre dessinateur qui offre au présentateur un dessin de femme le cul à l’air… Et vous me demandez à moi s’il y a du sexisme ? Les mecs, posez-vous des questions.

CP : Cette scène que tu racontes ressemble à celles qu’ont vécues tellement de femmes artistes, humoristes, scientifiques… Toi qui rencontres beaucoup de chercheuses, est-ce que tu en parles avec elles ?

MM : Quand je rencontre des femmes scientifiques, il y a aussi la question de la modestie. Beaucoup de chercheuses ne se permettraient pas d’empiéter sur le domaine d’expertise de quelqu’un d’autre. Elles ont l’humilité de se dire qu’elles risquent de dire des choses fausses. Alors que tous les experts qu’on entend partout, ils s’en foutent !

CP : Cette modestie et cette humilité devraient être valorisées, mais elles deviennent vite un piège : on dit si souvent des femmes qu’elles « n’osent pas » prendre la parole en public ou qu’elles « manquent de confiance en elles ».

MM : Une fois, on m’a demandé pourquoi je n’ai pas le statut de « réalisatrice » de mes dessins animés. Je suis mariée à un réalisateur, donc je sais que c’est un métier que je n’ai ni le temps ni l’envie de faire. Pourtant, quand j’ai préféré avoir le bon statut, celui de « directrice artistique », des femmes de l’équipe m’ont dit : « Vous êtes sûre de vous ? Parce que souvent les femmes doutent. » Elles étaient en train de faire exactement ce qu’elles dénonçaient : elles me faisaient douter de mon choix. C’est la double peine : non seulement tu as l’humilité de dire que tu n’es pas réalisatrice, mais en plus on te fait douter de ton choix avant de te demander pourquoi tu doutes ! « Les femmes doutent… » Mais pourquoi elles doutent ? Vous passez votre temps à douter d’elles !

CP : C’est la même chose pour les inégalités en sciences. « Pourquoi les femmes ont-elles si peu confiance en elles ? » « Pourquoi les jeunes des quartiers pauvres n’osent-ils pas davantage ? » C’est un obstacle supplémentaire que de devoir expliquer, justifier, rappeler qu’il existe des forces adverses et des mécanismes d’exclusion.

MM : Pourtant, raison de plus : ça montre qu’il y a un problème. S’il faut faire un effort et lutter, c’est bien qu’il y a des forces qui font que tu es empêchée. Quand j’ai fait Dans la combi de Thomas Pesquet, on m’a demandé si ça ne m’inquiétait pas d’aller dans ce milieu « très masculin et viril » des astronautes. Mais moi je m’interdis de me demander si le fait que je suis une petite nana va poser des problèmes. En vérité, bien sûr, il faut que je me fasse violence parce que je me sens misérable face à un astronaute bac + 12 ! Mais je me l’interdis. Le côté « Je suis une femme dans le bureau d’un mec qui a beaucoup de diplômes et qui ne fréquente que des hommes », je le laisse à la porte. Je veux vivre ce qu’un mec vit. Je ne sais pas si c’est bien ou pas… Plutôt que de faire une BD qui scande « Les femmes, vous pouvez y aller ! », je veux que le résultat montre que je l’ai fait. Mais je ne suis pas sûre que ça marche… Le résultat, c’est que je suis une femme pas féminine atroce. Je vais même jusqu’à faire exprès de ne pas être très bien habillée en interview, je me bats avec les photographes qui veulent me recoiffer ou mettre en avant mon sac à main… pourquoi ?

CP : Prendre ses distances avec les normes traditionnelles de la féminité et adopter des attributs masculins, c’est une façon de se faire une place dans un milieu d’hommes. Pour toi la BD, pour d’autres les sciences… Ça montre à quel point féminité et savoir, pouvoir ou humour nous semblent encore incompatibles. Ce sont des choses que tu questionnes bien avec Tu mourras moins bête. Finalement, au fil du blog, des BD et de la série animée, Profe Moustache et son assistante Nathanaëlle sont des femmes à moustaches et à barbe, puis des hommes à seins, des plantes vertes, des virus… Bref : ce sont des scientifiques inclassables qui ne ressemblent à rien de connu.

MM : Pour moi, le dessin, c’est la liberté totale, sans tabou. La Profe est à la fois un humain et pas un humain : c’est comme Donald Duck. Donald n’a pas de pantalon, il a le cul à l’air – mais quand il sort de sa douche il met une serviette. Tu acceptes tout parce que la liberté du dessin le permet. Au bout du compte, c’est la société qui est violente, ce n’est pas mon dessin. Ça m’étonne que des gens aient encore tant de mal à voir les inégalités en science. Qu’est-ce qu’ils ont peur de perdre ? Pourquoi sont-ils aussi hermétiques à la souffrance d’autrui ? C’est vraiment un mystère : comment peut-on bien vivre en sachant que la moitié de la population est malheureuse ?

INTRODUCTION

Comment le goût des sciences vient aux enfants

Les jeunes Françaises et Français sont nuls1 en mathématiques et pas bien meilleurs en sciences. Le verdict est tombé une fois de plus en décembre 2020, à la publication des résultats de l’enquête TIMMS sur les performances des élèves de CM1 et de 4e2. À chaque édition des enquêtes internationales sur les connaissances et les acquis des élèves, l’inquiétude est la même : la France semble avoir de plus en plus de mal à former des élèves performants en mathématiques et en sciences. D’où vient donc le problème ? Le manque de formation des enseignant·es est souvent mis en cause, mais le net progrès dans ce domaine entre 2015 et 2019 pour les mathématiques n’a pas eu les résultats escomptés sur les performances des élèves. Faut-il donc supposer que les élèves français d’aujourd’hui sont plus idiots que ceux d’hier ? La fameuse « bosse des maths » aurait-elle sauté quelques générations ?

Si le phénomène inquiète tant, c’est parce qu’il dépasse très largement les frontières de l’école. Au-delà des performances scolaires des élèves, c’est toute une stratégie nationale qui est mise en cause : car si les jeunes ne s’intéressent plus aux sciences, cela risque à long terme de faire prendre du retard à la France en matière d’innovation scientifique et technologique. Alors que l’Union européenne s’est donné pour objectif de rendre « l’économie de la connaissance » européenne la plus compétitive et la plus dynamique au monde, les résultats des jeunes Français et Françaises sont peu encourageants. Depuis les années 1990, plusieurs rapports remis au ministre de l’Éducation nationale s’inquiètent d’ailleurs de la « désaffection pour les sciences » qui accompagnerait la chute des performances scolaires. Dans les faits, la crise des vocations scientifiques n’a pas eu lieu, mais cela n’empêche pas l’hypothèse d’un désamour juvénile pour les sciences de refaire surface périodiquement et d’alimenter les inquiétudes politiques et économiques quant à la compétitivité scientifique du pays3.

Ce contexte explique que les intérêts et les performances scientifiques des citoyens et citoyennes soient suivies de près. Régulièrement, le désintérêt supposé et les faibles performances des jeunes en sciences sont associées à un « déficit d’image » des domaines scientifiques. Ces derniers souffriraient d’être perçus – à tort – comme étant trop élitistes, trop rébarbatifs ou trop peu épanouissants. Cette idée apparaît notamment dans le rapport sur l’enseignement des mathématiques en France rendu en février 2018 par la mission Villani-Torossian. « [L]’image actuelle des mathématiques est préoccupante », écrivent les auteurs. Alors que la discipline est « une des clés pour accéder aux études et aux écoles les plus recherchées […], le développement d’un sentiment d’auto-dépréciation est très répandu […]. Dès 7 ans, certains élèves se déclarent déjà “nuls en maths” ». Et de s’interroger : « Comment cet enchaînement, qui aboutit à une perte durable d’estime de soi, se met-il en place ? Comment une discipline, reconnue pour son utilité et ses vertus formatrices à la rigueur du raisonnement, peut-elle être perçue comme un repoussoir ? »4 Les mathématiques, disciplines « utiles » et « vertueuses », seraient ainsi mal perçues par la population, notamment par les jeunes et par leurs familles. Autrement dit, il y aurait un malentendu, une dissociation malheureuse entre ce que sont les sciences d’une part et les perceptions dégradées qu’en ont les publics d’autre part. On pourrait alors imaginer qu’un contact prolongé avec les « vraies » sciences suffirait à mettre fin au malentendu en donnant à voir les disciplines telles qu’elles sont : accueillantes, prometteuses, épanouissantes et enrichissantes, tant pour les individus qui s’y consacrent que pour la politique scientifique et économique.

Si la crise des vocations n’a pas eu lieu et que les études et carrières scientifiques n’attirent pas moins aujourd’hui qu’hier, les inquiétudes quant à l’investissement scientifique des populations ont une autre source qui, elle, est bien fondée : la très faible diversité qui caractérise les sciences. En effet, les individus qui s’y engagent ont des profils similaires : ce sont pour la grande majorité des hommes, issus des classes moyennes et favorisées et de la population majoritaire du pays (en France, les personnes blanches). La faible diversité au regard du sexe est la plus documentée : depuis une quarantaine d’années, la sous-représentation des femmes dans les études et professions scientifiques est un problème bien connu… mais toujours pas résolu. Une large part de la population demeure donc à distance des sciences et investit peu le champ ; autant de forces perdues pour l’innovation scientifique et technologique. À l’échelle de l’Union européenne, l’enjeu est bien identifié : augmenter la part des femmes dans les métiers scientifiques est présenté comme un moyen d’atteindre les objectifs d’excellence scientifique et technologique fixés par les pays membres.

Bien que les inégalités sexuées soient les mieux documentées et les plus discutées, les femmes ne sont pas les seules à être sous-représentées en sciences : les personnes issues des classes populaires et des minorités ethno-racisées y brillent aussi par leur absence. Si la sous-représentation de ces groupes est moins connue, c’est sans doute parce qu’elle contredit une idée largement répandue dans le sens commun : celle de la neutralité sociale des sciences. Alors qu’il est admis que les disciplines littéraires et artistiques favorisent les classes sociales aisées et sont associées à une « haute culture » dominante et discriminante pour les milieux modestes, les sciences sont perçues comme des disciplines favorables à chacun, incluant celles et ceux qui « viennent d’en bas ». En faisant davantage appel au travail et au mérite personnel qu’aux héritages culturels familiaux, ne sont-elles pas le meilleur moyen pour les classes populaires et les populations minoritaires de gravir les échelons ? Cette croyance en la neutralité sociale des sciences a la vie dure. Lorsque les sociologues Nicolas Berkouk et Pierre François ont montré en 2018 que ce sont les matières scientifiques, et non littéraires, qui « creusent l’écart le plus important entre les enfants d’ingénieurs et les boursiers » au concours de la prestigieuse École polytechnique, ils se sont attiré les foudres d’enseignants de classes préparatoires, de responsables du concours et mêmes d’élèves persuadés que « les épreuves littéraires avantageraient évidemment les candidats issus des classes dominantes, quand les épreuves scientifiques seraient neutres socialement5 ».

Croire en la neutralité des sciences, voire en un caractère fondamentalement positif de ces disciplines qui seraient par essence « utiles » et « vertueuses », amène à formuler deux types d’explications pour justifier les piètres performances des élèves, leur désamour supposé des sciences et la sous-représentation des femmes et des groupes dominés. Soit, par essence également, toute une partie de la population serait incompatible avec les sciences ; soit il y aurait un malentendu, une méconnaissance de la part des publics sous-représentés qu’il convient de rectifier pour les réconcilier avec le champ scientifique et leur redonner confiance. Autrement dit, les inégalités en sciences pourraient venir de deux causes principales. La première hypothèse est que l’aptitude en sciences serait à la fois innée, spontanée et répartie de façon aléatoire dans la population : on naîtrait, au hasard, douée pour les sciences ou allergique à elles. Lorsqu’on prête attention aux justifications individuelles qui accompagnent le goût ou le dégoût des sciences, on entend en effet – et parfois, on s’entend soi-même – prononcer des formules telles que « Je n’ai jamais aimé les maths », « Ce n’est vraiment pas fait pour moi », « Je suis plutôt littéraire » ou au contraire « J’ai toujours adoré les sciences ». Toutes ces justifications convergent vers l’idée qu’il existerait une « bosse des sciences ». L’autre hypothèse est que les inégalités en sciences s’expliqueraient par une ignorance de leur nature et de leurs bienfaits. Si les femmes et les populations dominées sont peu présentes en sciences, ce serait parce qu’elles ignorent les gains et les avantages que leur offriraient des orientations scientifiques. Dans les deux cas, les sciences en elles-mêmes, en tant que connaissances, savoir-faire, savoir-être mais aussi institutions éducatives et professionnelles, seraient hors de cause.

Ce livre propose de poser le problème différemment pour mieux aider à le résoudre. D’abord en faisant le point sur ce que sont les inégalités devant les sciences aujourd’hui et sur leurs origines. D’où vient cette idée que les disciplines scientifiques sont « neutres » socialement – ou du moins plus égalitaires et moins discriminantes que les disciplines littéraires ? Qu’en est-il dans les faits ? L’enjeu est de montrer que les écarts d’intérêt, de goût, d’investissement ou de performance en sciences ne sont ni naturels, ni nécessaires, ni dus à une méconnaissance ou à un malentendu de la part des populations minoritaires dans le domaine scientifique. « La bosse des sciences » n’existe pas et ce n’est pas non plus par ignorance que les filles et les jeunes issus des classes populaires ou des minorités ethno-racisées délaissent les sciences. En suivant un groupe d’enfants dans toutes les étapes du développement de leurs rapports aux sciences, en famille, à l’école, entre ami·es et dans leurs loisirs, il sera possible de voir que les goûts et les compétences se font et se défont, et qu’ils sont en réalité bien loin d’être joués d’avance.

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Sciences et inégalités

Les sciences font l’objet de nombreux discours qui leur prêtent des vertus de démocratisation scolaire, d’« ouverture des possibles » et de progrès social. Être bon ou bonne en maths, en physique ou en biologie, c’est avoir l’assurance d’être bien considérée, de pouvoir prétendre à un bon statut social ou encore d’obtenir une meilleure situation. Bref, cela justifie qu’on occupe une place importante dans la société. Notre système scolaire actuel confie aux sciences formelles (mathématiques, informatique), aux sciences de la nature (biologie, géologie) et aux sciences de la matière (chimie, physique) le soin de sélectionner de façon juste et méritocratique les individus les plus performants pour les élever socialement. En cela, les sciences sont présentées comme un très bon ascenseur social. Si elles ont tant de poids, c’est qu’on les considère comme une ressource précieuse à haute valeur d’échange. Cela leur confère des pouvoirs symboliques de modification, de maintien ou de légitimation des hiérarchies sociales.

Il y a là une évidence, un « cela va de soi » de la puissance des sciences comme voie d’accès à des positions privilégiées qui mérite d’être d’interrogé. D’où viennent cette légitimité et cette puissance des disciplines scientifiques, et comment se sont-elles établies1 ?

Comment les sciences ont pris le pouvoir

Poser la question de la neutralité sociale des sciences revient à se demander s’il existe des liens entre les sciences et la structuration sociale, c’est-à-dire les grandes lignes de différenciation et de rapports de pouvoir dans notre société. On désigne par structure sociale le fait que des individus ont différentes caractéristiques, différents statuts qui leur octroient un pouvoir ou un accès aux ressources inégaux. Ressources s’entend ici au sens large : il peut s’agir de nourriture, d’argent, ou tout simplement de l’accès à Internet ou à une vie en bonne santé. Dans les sociétés contemporaines, les trois principales lignes de partage et de hiérarchisation sociale sont la classe sociale, le genre et les catégorisations ethno-raciales. Le lieu d’habitation, l’âge ou encore une situation de handicap structurent aussi nos rapports sociaux. Quels liens avec les sciences ? Si on les envisage uniquement comme savoirs ou savoir-faire, on peut penser qu’il n’y en a pas. Une équation n’est a priori pas discriminante, et peu importe qu’on soit un homme ou une femme, riche ou pauvre, urbain ou rural, pour apprendre le théorème de Pythagore. Mais les sciences et les techniques ne sont pas seulement un ensemble de connaissances et de savoir-faire. Loin d’être un savoir disponible et accessible qu’il suffirait d’explorer avec curiosité, les sciences sont un outil de pouvoir et une ressource très valorisée.

Pour se convaincre des rapports entre sciences et pouvoir, il suffit de prendre l’exemple des lycées français. Quiconque a fait l’expérience du lycée général sait que les élèves y sont répartis en deux camps, « les littéraires » et « les scientifiques », et que l’avantage symbolique va clairement aux seconds. Le baccalauréat scientifique (S) est ainsi considéré comme la « voie royale » pour les élèves. Derrière le succès de ce bac, il y a l’idée que les sciences sont un outil de mesure et de sélection juste des élèves les plus performants, qui permettra de leur donner les honneurs qu’elles et ils méritent. Pour le dire autrement : les meilleurs élèves font des sciences et les sciences font les meilleurs élèves. Comment en est-on arrivé là ? Pour comprendre la place actuelle des matières scientifiques dans notre école, et donc dans notre société, on peut se pencher sur la naissance de l’école républicaine telle qu’on la connaît aujourd’hui, c’est-à-dire sur la fin du XIXe siècle2.

Les fondateurs de l’école républicaine, et notamment Jules Ferry et ses lois de 1881-1882, considéraient que les disciplines scientifiques étaient moins discriminantes socialement que les humanités, et plus à même de favoriser la réussite de tous et toutes. Au moment de construire une école pour scolariser en masse le peuple français sur un principe d’égalité des chances, ils ont logiquement valorisé les sciences dans les programmes éducatifs. Le principe de l’égalité des chances veut qu’à chaque génération, l’école républicaine permette aux élèves de se livrer à armes égales une compétition pour les meilleures places. C’est une rupture majeure vis-à-vis de la société d’Ancien Régime, où la place dans la société s’héritait.

Dans ce contexte, l’éducation scientifique doit tout particulièrement permettre de combler l’écart entre les élèves issus des classes favorisées (déjà scolarisés depuis un certain temps) et celles et ceux issus des classes populaires. Les réformateurs de l’école considèrent alors que les disciplines scientifiques (mathématiques, sciences de la matière et sciences de la vie) sont plus accessibles aux nouveaux publics populaires de l’école, car plus indépendantes de la culture légitime classique attachée aux humanités (langues, arts, histoire, littérature…) qui était l’apanage des classes favorisées, jusqu’alors seules scolarisées.

Au XIXe siècle, la culture littéraire et humaniste prend ainsi une place fondamentale dans l’économie du pouvoir des classes dominantes, et les sciences se voient attribuer un rôle différent de « contre-pouvoir » ambivalent : fortement valorisées dans la nouvelle École républicaine, elles doivent permettre une ascension sociale et économique indépendamment des dotations en capital culturel. En cela, elles seraient « l’arme des faibles » dans le jeu scolaire et social et une force émancipatrice.

Néanmoins, dans ces programmes scolaires réformés, les sciences sont aussi le fer de lance d’un combat de l’École républicaine contre les cultures populaires traditionnelles. En effet, on s’inquiète du manque de prise sur ce qui se passe dans les campagnes, loin du regard des pouvoirs centraux urbains. Le XIXe siècle français est marqué par une très grande instabilité politique : pas moins de huit changements de régime, trois empires, deux monarchies et deux républiques en moins de cent ans… Pour les dirigeants de la Troisième République qui s’impose en 1870, la cohésion nationale est un enjeu majeur dont l’éducation scientifique sera l’outil : il faut construire une représentation du monde commune à tout le peuple français.

Vecteur du « progrès social » grâce aux « leçons de choses », les sciences servent alors à lutter contre ce qui est perçu comme un « obscurantisme » des campagnes et des classes populaires3. Au bout du compte, les sciences sont aussi un outil de pouvoir et de contrôle des populations. Leur diffusion scolaire vise tant la croissance économique que l’uniformisation des cultures locales et populaires.

État des lieux des inégalités devant les sciences

Cette brève histoire de l’éducation scientifique montre bien que les liens entre sciences et structures sociales sont plus étroits qu’il n’y paraît. En milieu scolaire comme dans le monde professionnel, les sciences ont progressivement pris le haut du pavé au détriment des humanités. Pour l’École républicaine garante de l’égalité des chances, l’enjeu devrait donc être d’assurer à tous et toutes une compétition équitable pour l’accès à ces disciplines valorisées. C’est pourtant très loin d’être le cas.

Inégalités de genre

On l’a dit, les inégalités vis-à-vis des sciences les plus connues et les plus documentées sont les inégalités de genre. Plus on avance dans les études et les filières scientifiques, moins il y a de filles : c’est l’effet du « tuyau percé4 ». Les parcours, ou « tuyaux », sont sujets à des « fuites » à divers niveaux, et certaines étudiantes n’arrivent jamais à la dernière étape : une carrière en sciences. Ainsi, on trouve en 2017 47 % de filles en terminale S, mais 27 % de femmes dans les formations universitaires d’ingénierie et de sciences fondamentales ; et elles sont seulement 19 à 23 % parmi les enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses en sciences de l’ingénieur, physique, mathématiques et informatique5. Les femmes qui arrivent malgré tout au bout du « tuyau » ne sont pas pour autant sorties d’affaire. Elles sont confrontées à d’autres phénomènes d’exclusion : le « plafond de verre » et la « paroi de verre ».

La notion de « plafond de verre » illustre le fait que la proportion de femmes dans un secteur diminue au fur et à mesure que le niveau hiérarchique augmente. Par exemple à l’université, toutes disciplines confondues, on trouve 58 % d’étudiantes en licence et master, 44 % de maîtresses de conférences, 33 % d’enseignantes-chercheuses habilitées à diriger des thèses, 25 % de professeures des universités, et seulement 17 % de femmes présidentes d’université6.

Enfin, une dernière caractéristique des filières scientifiques est ce qu’on appelle la « paroi de verre », image qui traduit le fait que les femmes sont entravées dans l’accès à certains secteurs et savoirs au sein des sciences, comme la technologie et le numérique. Apple, Google, Facebook et Twitter recrutent par exemple 70 % d’hommes et la plupart des femmes y sont employées dans des tâches administratives. Ces phénomènes de sectorisation ne vont pas en s’améliorant. L’informatique en est un excellent exemple : entre 1984 et 2016, la part des femmes chez les diplômées d’informatique aux États-Unis est passée de 37 % à 18 %7. Il existe donc un positionnement clair des personnes dans les disciplines scientifiques en fonction du sexe. La sociologue Nicole Mosconi a identifié dans ce phénomène une « division socio-sexuée des savoirs ». Autrement dit, les savoirs ne sont pas neutres : ils sont sexués8. En sciences, on peut ainsi distinguer un pôle féminin autour des disciplines liées au care, c’est-à-dire au soin et à la prise en charge – biologie, médecine, santé et chimie –, avec 50 à 80 % d’étudiantes en début de parcours universitaire ; et un pôle masculin autour des sciences considérées comme les plus « pures » et les plus abstraites – mathématiques, informatique, ingénierie et physique n’attirent que 10 à 30 % d’étudiantes9. La quasi-parité en terminale S (47 % de filles en 2017) ne doit pas laisser penser que cette division socio-sexuée des savoirs apparaît subitement dans l’enseignement supérieur. À partir du moment où les élèves des filières générales sont confrontés à un choix d’orientation, les parcours divergent et à chaque étape les filles sont un peu moins nombreuses que les garçons à choisir les sciences. Ainsi, en 2017-2018, 55,8 % des filles mais 75,7 % des garçons ont choisi des enseignements scientifiques et technologiques en classe de 2de, puis 30,8 % des filles contre 38,8 % des garçons se sont inscrites en 1re S. La réforme du lycée et le nouveau bac de 2019, qui devaient changer la donne en ouvrant les filières et en offrant plus de choix aux élèves, n’ont en rien redressé la situation, bien au contraire. À la rentrée de 2019, encore moins de filles que de garçons ont choisi d’étudier les mathématiques (61,4 % contre 77,8 %), la physique-chimie (39 % contre 56,5 %) ou les sciences informatiques et sciences de l’ingénieur (4,6 % contre 26,3 %). Elles sont en revanche un peu plus nombreuses à avoir choisi les sciences de la vie et de la terre (44,7 % contre 40,6 % des garçons)10. « Plus on donne le choix aux garçons et aux filles, plus leurs choix sont conformes et stéréotypés selon leur sexe », constate la psychologue de l’orientation Françoise Vouillot11.

Inégalités de classe

Aux inégalités genrées d’accès aux sciences s’ajoutent des inégalités de classes sociales. Les étudiantes et étudiants issus des classes favorisées et des classes populaires sont inégalement répartis dans les disciplines. En France, les mesures chiffrées de ces écarts sont plus rares que celles qui mesurent les inégalités genrées, mais elles montrent que la classe sociale joue un rôle tout aussi important dans la structuration des parcours.

En 2001, 40 % des enfants d’enseignants et de cadres supérieurs ont accédé à un baccalauréat scientifique, contre seulement 5 % des enfants d’ouvriers non qualifiés12. L’enquête de suivi de 35 000 élèves entrés en 6e en 2007 établit également qu’en 2013, 41 % des élèves issus des classes favorisées étaient scolarisés en filière scientifique, contre 10 % des élèves issus des classes défavorisées13.

Inégalités ethno-raciales

Autres facteurs majeurs de discrimination, les effets des catégorisations ethno-raciales sur l’accès aux filières scientifiques et la réussite en sciences sont beaucoup moins documentés que les effets du genre et de la classe sociale dans le contexte français. Les données internationales révèlent pourtant leur ampleur. La National Science Foundation américaine constate que les personnes noires et hispaniques sont largement sous-représentées dans les professions scientifiques et d’ingénierie : elles représentent 31 % des habitants aux États-Unis, mais seulement 11 % des employés en sciences et ingénierie. À l’inverse, les études scientifiques américaines montrent un accès plus favorable aux populations asiatiques : en 2019, ces dernières représentent 6,1 % de la population active mais obtiennent 10 % des diplômes de licence en sciences et ingénierie14. Une vaste enquête anglaise sur le rapport des jeunes aux sciences a également montré que les élèves d’origine indienne et chinoise déclaraient davantage d’aspirations scientifiques que leurs camarades15.

Au bout du compte, trois groupes sociaux se trouvent sous-représentés dans le domaine scientifique : les femmes, les personnes issues des classes populaires et les personnes issues de minorités ethno-racisées. Les chiffres sont éloquents mais ne nous disent pas pourquoi certains (et surtout certaines) sont exclus des sciences. Explorons quelques-unes des explications les plus fréquemment avancées.

Quelques hypothèses explicatives

Maintenant qu’on a une idée claire de la situation, il reste à savoir comment expliquer cette exclusion des sciences dont les femmes, les classes populaires ou encore certaines minorités ethno-racisées font l’expérience. Le « pourquoi ? » de leur absence, de leur sous-représentation, n’est pas si évident que cela.

Cerveaux roses, cerveaux bleus, cerveaux scientifiques ?

La croyance en un fondement biologique des inégalités devant les sciences est particulièrement durable et solide. La recherche de potentielles différences entre hommes et femmes, qu’elles soient génétiques ou cérébrales, revient constamment sur le devant de la scène : à quel point sommes-nous biologiquement différents, et cela a-t-il des conséquences sur nos comportements ? N’y a-t-il pas une origine naturelle aux inégalités en sciences, des différences liées à d’inégales capacités innées et sexuées de nos cerveaux ?

Pour ce qui est du rapport aux sciences, l’argument le plus souvent avancé est celui de la capacité différenciée à se repérer ou à visualiser un objet dans l’espace – des compétences jugées utiles en géométrie, par exemple. Les hommes réaliseraient de bien meilleures performances dans ces domaines alors que les femmes brilleraient davantage dans ceux liés au langage : on retrouve bien ici la division entre esprits scientifiques et esprits littéraires. Malgré leur popularité, ces hypothèses n’ont aucun fondement scientifique. On se trouve là face à des « neuromythes » ou « mythes savants », c’est-à-dire des croyances fausses qui donnent l’impression d’être fondées scientifiquement. Un examen attentif permet pourtant d’en montrer les erreurs et approximations. La volonté de trouver dans nos cerveaux l’explication des inégalités devant les sciences se heurte d’abord au concept de plasticité cérébrale. Loin d’être figées et programmées à la naissance, les connexions neuronales se modifient et se réorganisent sans cesse sous l’influence de l’environnement et des apprentissages. Nos cerveaux ne sont pas immuables : ils changent au gré de notre expérience16.

Pour les sciences, il est très clair qu’aucune explication biologique ne justifie les inégalités. Deux professeures américaines en sciences cognitives et psychologie, Marcia C. Linn et Janet S. Hyde, l’ont démontré dès 1989 en faisant le bilan de toutes les études menées sur le lien entre différences sexuées et compétences en mathématiques entre les années 1950 et les années 1980. Les études considérées avaient tout testé, des capacités cognitives aux différences psychosociales en passant par les caractéristiques et capacités physiques. La méta-analyse montre qu’aucune donnée biologique innée ne peut expliquer les différences filles-garçons en mathématiques mais permet aussi de comprendre pourquoi la croyance en ce type d’explication a la vie dure. Dans les années 1950 et 1960, les premières études montraient bien des différences cognitives entre les sexes, notamment pour le repérage dans l’espace : les garçons obtenaient de meilleurs scores que les filles. Néanmoins, ces différences ont fortement décliné dans les années 1980, au point de disparaître pour certaines catégories. Pour les tâches mesurant l’habileté spatiale par exemple (reconnaissance d’une forme après rotation, association de figures pliées/dépliées, mémorisation de formes…), la différence entre le score moyen des filles et celui des garçons a réduit de plus de moitié entre 1947 et 2000 : « Pour cette variable, les différences entre les sexes, en réalité, n’existent plus », concluent les autrices17. Le déclin progressif des écarts entre les sexes s’observe aussi pour les différences physiques et les performances motrices que mesure la performance athlétique : la femme qui a gagné le 100 mètres nage libre aux Jeux olympiques de 1980 aurait battu l’homme vainqueur de cette catégorie en 1956. En sport, ce rapprochement des performances masculines et féminines reflète un accès progressif des femmes à de meilleures conditions d’entraînement. De la même façon, pour les sciences, la réduction ou la disparition des différences genrées de capacités cognitives à partir des années 1970 correspond à l’harmonisation de l’éducation des enfants et à l’avènement de la mixité scolaire. En France, cela passe par l’adoption de la loi Haby de 1975 dont il sera question plus tard. Dans les deux cas, la réduction des écarts de traitement a occasionné une réduction des écarts de performances. Ce ne sont donc pas les capacités innées de cerveaux ou de corps roses ou bleus qui sont en cause dans l’existence de différences en sciences, mais les différents usages que filles et garçons sont amenés à faire de leurs cerveaux et de leurs corps.