REMERCIEMENTS

Je remercie vivement :

Juliette Galmiche, enseignante spécialisée en neuropédagogie,

Nathalie Cressiot, enseignante spécialisée en hôpital de jour EPI

Alexandra Helleu, psychologue de l’Éducation nationale,

Pascaline Laurent, psychologue de l’Éducation nationale,

Olivier Tertre, directeur d’école d’application,

Valérie Maucourt, professeur de chant,

Sonia Madiot, professeur des écoles néotitulaire,

et tous acteurs de terrain dont les apports et contributions à la rédaction de cet ouvrage lui ont permis de gagner en authenticité.

Éric Battut est enseignant spécialisé et conseiller pédagogique en REP. Sa pratique et ses recherches font de lui un spécialiste des questions de différenciation et de gestion de classe. Il est membre de la Plateforme de l’Académie de Paris chargée des élèves hautement perturbateurs.

Nous avons opté, dans cet ouvrage, pour la forme neutre « enseignant » pour plus de lisibilité, mais nous sommes bien conscients que ce sont souvent des « maitresses », et donc des enseignantes, qui exercent en école élémentaire. « Enseignant » fait référence ici aux personnes qui relèvent du corps enseignant, dans sa pluralité de genres.

© Retz, 2021

ISBN : 978-2-7256-8330-0

Directrice éditoriale : Céline Lorcher
Édition : Claire Cabaret
Création maquette : Cécile Rouyer
Adaptation maquette et mise en page : Patrick Leleux PAO
Corrections : Bérengère de Rivoire

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires.

Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info et son miniguide d’information.

INTRODUCTION

En finir avec l’autorité naturelle

Lorsqu’une classe se montre indisciplinée, l’enseignant est assez rapidement stigmatisé comme celui qui ne parvient pas à s’imposer, à faire acte d’autorité. Dès lors, c’est moins le professionnel que la personne qui est discrètement pointée du doigt. En effet, il est communément admis que l’autorité est naturelle et donc que cette compétence préexiste à la personne.

Dans cet ouvrage, nous nous inscrivons en faux contre cette idée préconçue et affirmons que la conduite d’une classe nécessite la mobilisation d’un « art du geste » qui s’acquiert et qui, dès lors, permet à l’enseignant d’affronter et de surmonter les perturbations de classe, qu’elles soient collectives ou individuelles.

« Mais pourquoi ne nous l’a-t-on pas dit en formation ? »

Les formateurs de terrain que sont les maitres formateurs et les conseillers pédagogiques observent souvent de l’étonnement voire de la sidération dans l’œil des jeunes enseignants qui, au détour d’une situation difficile, comprennent que la connaissance du métier passe aussi par la connaissance de ses ficelles. Cette découverte des « trucs et astuces » du métier qui simplifient leur vie tout autant que celle de leurs élèves est une véritable révélation ! L’envie de les mettre en œuvre sans délai relance le désir d’enseigner. Ils ne manquent cependant pas de s’étonner : « Pourquoi ne nous l’a-t-on pas dit en formation ? »

Et l’on peut en effet s’interroger : pourquoi n’ose-t-on pas dire que, oui, la conduite d’une classe requiert un savoir-faire très pratico-pratique ? Et que, oui, il existe des gestes de métier, des règles d’or et des trucs et astuces ? De quoi avons-nous peur en nous refusant d’affirmer que ces gestes s’apprennent et qu’ils fonctionnent ?

Un savoir-faire pratique au service des savoirs

Le dédain affiché à l’égard de ces « recettes » professionnelles vient parfois du fait qu’elles n’auraient pas la noblesse des champs disciplinaires et de leur didactique. Mais comme le fait remarquer Eirick Prairat, on aurait tort de mésestimer ce savoir-faire pratique sous prétexte qu’il ne trouve pas sa place dans les traités de pédagogie1, tant ces gestes de métier apparaissent indispensables à la régulation des classes et par là même à l’acquisition exigeante des savoirs prescrits, ce que seuls des enseignants engagés sur le terrain peuvent pressentir.

Un savoir-faire pratique au service des élèves

Sur un plan plus humain, ces gestes de métier vont dans l’intérêt même des élèves qui demeurent notre préoccupation première et dernière. Tout geste génère des attitudes en retour. Certains actes de l’enseignant lissent les turbulences, lorsque d’autres qui se donnent les mêmes intentions vont au contraire accroitre les perturbations. C’est encore plus vrai pour l’élève dit perturbateur. Certains gestes l’accompagnent vers les règles scolaires, lorsque d’autres vont le faire flamber. Acquérir cet art du geste, c’est ne pas attendre démuni qu’une situation de crise émerge et s’aggrave faute de savoir y faire face. Ces gestes permettent de peser sur les situations, ils donnent prise sur le réel.

Le risque d’une perte de confiance

Certes, il est possible de donner du temps au temps et d’attendre que l’enseignant les acquière par essais-erreurs. Pourtant, lors de cette période de tâtonnement, nombre d’enseignants vont douter de leurs compétences, parfois jusqu’à remettre en cause leur vocation. Ce qui génère de la souffrance et une inertie préjudiciable, pour l’enseignant qu’il est, mais aussi pour la personne qu’il redevient après sa journée d’école.

Se connaitre et s’accepter

Si l’ouvrage se donne comme mission de vous donner les moyens de vous approprier ces gestes professionnels, ce corpus n’est en rien prescriptif. Nous n’aurons de cesse au fil des pages de vous rappeler que la bonne pratique est celle qui vous correspond, tant comme personne que comme professionnel, car on ne fait bien que ce à quoi l’on croit réellement. « Le professeur chahuté est celui qui, tentant de forcer sa nature, ne parvient pas à unifier le dire et le faire2 », explique Patrick Rayou. La sincérité, au sens de fidélité à soi (en respectant notre personne) et aux autres (en respectant leurs besoins), est donc l’un des maitres mots d’une bonne gestion de classe.

Pour autant, comment se connaitre à la fois comme personne et comme professionnel ? Il s’agit de se poser les questions suivantes : quelle conception de l’autorité ai-je construite ? Quel est mon degré de tolérance ? Comme enseignant, que faut-il garder de ma pratique ? Et éventuellement, que me faut-il revoir afin que soient aplanies quelques aspérités contreproductives ou parasites ? Cette autoanalyse vise le renforcement d’une fidélité à soi et aux valeurs qui nous fondent.

Connaitre l’autre pour l’accepter

Ces gestes de métier s’inscrivent dans des intentions éthiques, sachant que notre « art » s’applique sur des personnes éminemment respectables dont il faut impérativement prendre en compte les besoins aussi éloignés soient-ils de nos conceptions. L’enseignant se trouve bien souvent « questionné et poussé au bord de ce qu’il est, là où il n’a plus le mode d’emploi » comme le dit si joliment Daniel Sibony3. Notre choix de devenir enseignant s’enracine souvent dans notre propre expérience scolaire, dans les souvenirs, plus ou moins reconstruits, d’enseignants aimés, admirés, idéalisés4, alors que les élèves que nous avons aujourd’hui à gérer sont parfois bien éloignés de l’enfant que nous étions au même âge. Afin de bien agir avec ces élèves différents, troublés, troublants, indisciplinés, voire hautement perturbateurs, il faut apprendre à les connaitre, à les comprendre et à les apprécier, pour ne pas dire les aimer. Poser un diagnostic ne relève évidemment pas de nos prérogatives. Mais savoir à qui l’on a affaire apparait nécessaire afin d’ajuster nos gestes à chacun des profils d’élèves et à chacune des situations de perturbation. Il en va du respect de ces enfants.

L’échelon classe versus l’échelon école

Les études montrent que dans leur projection, les futurs professeurs se voient avant tout face à des élèves dans une relation pédagogique et éducative directe et relativement exclusive. En clair, une fois la porte de notre classe fermée, nous sommes le petit roi de notre petit monde. Le métier est ainsi fait qu’enseigner c’est d’abord « un maitre – une classe ». Et c’est à nos yeux une bien belle chose…

Les recherches le confirment, rares sont les enseignants qui entrent dans ce métier parce qu’ils souhaitent travailler en équipe avec d’autres adultes. Certes, on rencontre heureusement beaucoup de collègues qui veulent coopérer sur une base pédagogique et qui trouvent une émulation dans leurs échanges et partages d’outils.

Mais bien souvent, le travail d’équipe apparait comme une contrainte lorsque tout va bien, alors qu’il est demandé lorsque des difficultés surviennent.

Institutionnellement, l’équipe est plébiscitée : on ne lira pas de texte ni d’ouvrage sur l’autorité ou la violence à l’école qui ne fasse pas du travail en équipe le cœur de sa remédiation autant que sa stratégie majeure de prévention. Sous la tutelle du chef d’établissement (le directeur ou la directrice pour le premier degré), chacun est invité à apporter sa pierre à un édifice collectivement construit dont le « grand œuvre » sera un outil protecteur pour chacun de ses membres, élèves et adultes compris. Subsumant les actes et les décisions individuelles, l’équipe apporterait rectitude et protection, mais aussi soutien professionnel voire moral à ses membres.

Pourtant, avec d’autres, Pierre Périer fait remarquer qu’« un fossé existe entre les incantations institutionnelles au travail en équipe et les pratiques effectives qui restent largement minoritaires5 ». Qu’en est-il vraiment ?

Seul ou en équipe ?

À l’enseignant qui connait des difficultés de gestion de classe, ce collectif va offrir une écoute bienveillante comme un groupe de parole informel qui apaise et réassure. L’équipe accepte alors fraternellement de l’épauler en gérant occasionnellement l’élève difficile. Mais combien de temps va-t-elle consentir à ce « transfert du sale boulot6 » ? Au bout d’un certain temps, il lui sera souvent fait reproche, directement ou à demi-mot, qu’en déléguant ainsi si souvent sa responsabilité, il ne sait définitivement pas « tenir sa classe ». Par ailleurs, le directeur à la tête de l’équipe peut trouver anormal d’être toujours sollicité par le même enseignant pour calmer tel ou tel élève. La multiplication des réunions autour des situations difficiles qu’il affronte peut lasser l’équipe qui, au fur et à mesure, va considérer que le cœur du problème est moins le comportement de ces élèves que la gestion de classe de leur collègue, ne sachant pas comment le lui dire de peur de le fragiliser encore.

En disant cela, nous avons conscience de ne pas être totalement « institutionnels », mais nous souhaitons juste partager ici le fruit d’une longue expérience qui amène à vous conseiller de toujours passer par l’équipe afin de ne jamais être seul, mais de ne pas en attendre plus que ce qu’elle est en capacité de vous apporter.

Se lamenter sur l’abandon de la hiérarchie est également vain, car ce que l’Institution a en main est structurel, pas pédagogique : elle « pense » l’établissement, pas votre pratique de classe.

Il s’agit donc surtout de vous armer personnellement, de prendre en main vous-même la gestion de votre classe difficile.

Les connaissances, les outils, les gestes que cet ouvrage met à votre disposition visent à construire ou à renforcer vos compétences professionnelles, aiguiser votre regard, pour affronter vous-même les perturbations dans votre classe. C’est pourquoi le titre de ce livre est Gérer une classe difficile, au sens où il vise d’abord à vous armer lorsque vous êtes dans la relation directe et exclusive à vos élèves, lorsque vous pilotez votre classe et qu’il vous faut en assumer l’autorité.

Seul ET en équipe !

Le fait que nous n’ayons pas posé la focale sur l’équipe pédagogique ne signifie pas que nous nous en désintéressions. Au contraire, en cas de doute ou de difficultés, nous vous invitons toujours à faire appel à l’équipe, d’abord sur le plan humain, pour ne jamais rester seul, ne pas vous replier, puis à accepter et accueillir l’aide qui vous est donnée aussi minime ou imparfaite soit-elle. Mais il vous faut toujours garder la main sur vos élèves et ne jamais vous dessaisir de votre responsabilité. C’est vous qui pilotez, là est la noblesse même de votre mission d’enseignant pour le bien des élèves que l’on vous confie.

1

De l’enfant à l’élève : développement moral et social

Pour cette première partie, nous choisissons de nous intéresser aux différentes étapes du développement de chaque enfant ordinaire lorsqu’il est amené à passer de son statut d’enfant à celui d’élève.

Cette connaissance est fondatrice afin de pouvoir, en creux, saisir ce qui a manqué à nos élèves les plus fragiles. Car nombre de leurs troubles ont pour origine des passages développementaux échoués, le fait de n’avoir pas su ou pu franchir les étapes ordinaires des premiers âges. Il apparait donc essentiel de connaitre ce cheminement développemental et ce qu’il nécessite. Nous verrons ainsi comment certains de nos élèves sont empêchés d’élaborer des réponses adaptées aux sollicitations de leur environnement, lorsque les enfants ordinaires apprennent à ajuster successivement leurs attitudes pour prendre pleinement leur place dans un monde dont, à mesure, ils saisissent et adoptent les codes.

Nous traiterons dans cette partie de ce qui relève d’une confrontation toujours un peu difficile entre les besoins vitaux de l’enfant et l’altérité, à la fois des pairs et des adultes qui l’ouvrent sur un monde exaltant, car plus large, mais qui bouscule les repères qu’il a jusqu’alors construits.

Il nous revient d’être attentifs à atténuer la granularité des activités pédagogiques et de nos attitudes éducatives afin que la fragilité de ce petit être encore en développement ne reçoive pas comme hostile ce monde nouveau qui s’offre à lui et que nous avons conçu spécialement pour lui.

LES RESSENTIS DE VIOLENCES ÉDUCATIVES

Dans ce chapitre, nous souhaitons aborder une question délicate dont le titre induit qu’il existerait une violence éducative scolaire. Nous voudrions vous narrer six courtes expériences vécues qui dénotent que si la violence éducative peut ne pas être perçue par l’enseignant, elle est toujours ressentie par l’enfant qui en est la victime.

Nous verrons également que l’élève est capable lui-même d’être à l’origine de ressentis de violences éducatives lorsqu’il interprète de manière erronée certains gestes pourtant anodins de son enseignant. Et la seule perception de l’élève peut avoir des conséquences sur ses comportements. Nous souhaiterions par ces exemples vous sensibiliser à ce qui traverse la psyché de nos élèves insécurisés à l’occasion de pratiques scolaires dont ils ne comprennent les logiques qu’au fil des années.

Ces cas concernent six situations de classes distinctes et cinq enseignants différents7, mais c’est le même enfant qui les a vécues : moi-même. Peut-être, surement, la lecture de ces cas évoquera chez vous des ressentis similaires. Je vous invite à prendre le temps de les analyser à votre tour en vous replaçant dans la position de l’enfant-élève que vous étiez alors. En vous souvenant de ces expériences parfois douloureuses, sans doute serez-vous plus disponible pour entrer en empathie avec certains de vos élèves et comprendre le processus qui les amène à se sentir victimes de violences institutionnelles ou scolaires.

« La consigne non explicite » : la galette en moyenne section

En moyenne section de maternelle, la maitresse nous avait donnés à peindre un cercle de carton en jaune : il s’agissait d’une galette. Puis nous devions tracer en surface les croisillons à l’ocre foncé. Facile !

Le lendemain, la maitresse se fâche en montrant notre travail catastrophique. Elle valorise les productions réussies de deux élèves de la classe alors que tous les autres, dont moi, auraient fait n’importe quoi. Pourtant je trouve que ma galette est mignonne. Je comprends au bout d’un moment que nous avons échoué car nous n’avons pas réalisé des croisillons faits de parallèles et de perpendiculaires, bref un quadrillage de carrés. Certains ont des losanges, ce qui n’est pas mal, d’autres comme moi ne se sont pas préoccupés d’orthogonalité. Et cela pour une raison simple : la maitresse n’a pas demandé des tracés perpendiculaires, elle a juste demandé des croisillons. Elle se fâche, ce que je trouve terriblement blessant, car je lui aurais fait sans problème des carrés, si elle me l’avait demandés...

L’enfant est ici rudoyé alors qu’à la source du problème il y a une consigne non explicite. L’enfant perçoit cette attitude comme profondément injuste et en gardera du ressentiment envers cette enseignante, une perte de confiance. L’enseignante vient d’altérer une part de son autorité en croyant pourtant l’affirmer.

« La punition incomprise » : la signature du directeur en CP

 Je suis au CP et je rapporte une mauvaise note à la maison. Je me fais sermonner très durement par mes deux parents (tous deux enseignants). Sans doute pour que je ne ramène plus ce genre de note, ils décident que je dois faire signer ma copie par le directeur de l’école, qui est également le maitre des CM2. Après avoir frappé, je rentre dans sa classe et je suis face à une classe de géants. Aucun bruit, à part la voix du directeur qui me demande de m’approcher d’un ton rude, mais respectueux. Je lui tends ma copie qu’il signe. Il me dit quelque chose que je n’entends pas, je repars humilié, n’ayant rien appris d’autre que mes parents peuvent être méchants et que les autres adultes sont de mèche avec eux. 

Cette sanction est totalement improductive puisque je ne saisis pas la faute que j’ai commise. Je n’ai pas intentionnellement échoué à mon travail. Je fais donc l’expérience de l’arbitraire. Je perds confiance dans les adultes. La sanction n’est pas comprise et je me sens injustement stigmatisé.

« L’absence de contrat didactique » : le solo du sous-marin vert en CE1

 Notre enseignant sort son accordéon : nous allons apprendre la chanson du Sous-marin vert8. Mais contrairement à d’habitude, il explique qu’il va devoir choisir deux solistes qui auront à chanter les couplets et que seul le refrain sera entonné à l’unisson. Le maitre se montre clair : il veut entendre tout le monde pour pouvoir choisir les deux belles voix dont il a besoin. Chacun d’entre nous donne ce qu’il peut, j’imagine. En tout cas, j’y vais, sûr de moi et surtout sûr d’être choisi. Pourquoi le serais-je ? Je n’en sais rien, mais j’en ai la certitude…

Puis vient le moment de la divulgation des résultats. C’est alors que je constate que je n’ai pas été choisi : je suis vexé comme jamais et en même temps honteux d’avoir été présomptueux. La blessure narcissique est sévère. Cet enseignant m’a déçu, il m’a abandonné. À aucun moment je ne perçois qu’il est possible qu’il ait simplement choisi des élèves meilleurs que moi. Je lui en veux et il ne le sait pas. Dans l’échec, je cherche une porte de sortie à ma blessure narcissique et les deux élèves choisis me semblent des victimes toutes désignées. 

Ce trouble a été rendu possible parce qu’aucun critère d’évaluation n’avait été posé par mon cher maitre. Lui savait, nous pas. Par ailleurs, je ne me représentais pas du tout les exigences que nécessitait un tel travail vocal. Je ne pouvais envisager le choix que comme le fait du prince et, estimant être apprécié du prince, je pensais qu’il me désignerait. On constate ainsi combien certains élèves peuvent être à distance des exigences scolaires et des gestes instruits, pris qu’ils sont dans leur culture enfantine. Ainsi, aurait-il fallu que cet enseignant pose un contrat didactique clair, qui aurait évité tout malentendu.

« L’élève pris en défaut » : le chewing-gum en CE1

 Je connaissais l’interdiction qui nous était faite de mâcher du chewing-gum en classe. Mais ce jour-là, je passais outre. L’enseignant m’interpelle : « Si tu me dis ce que tu fais d’interdit en ce moment, tu ne seras pas puni. Sinon… » Voici un bel acte éducatif, mais je ne vais pas le saisir. Je choisis le mensonge, la mauvaise voie, alors que je sais pertinemment que je vais perdre. Je ne peux juste pas m’en empêcher, tant je voudrais que ce dilemme n’existe pas. Ça n’a pas raté, j’ai eu ma punition, moi qui n’en avais jamais. 

Ici, l’attitude de l’enseignant est remarquable lorsque face à une faute commise il rappelle le risque encouru et propose un joker si l’élève accepte de reconnaitre son erreur. Devant le refus de l’élève, il applique la sanction éducative prévue et annoncée. La seule violence que l’on peut observer est celle que je me suis infligé à moi-même, là où par orgueil je ne voulais pas être pris en défaut. La punition m’a servi de leçon et mon enseignant a eu la délicatesse de ne plus m’en reparler.

« La défiance enfantine » : les trous dans le manuel en CE2

 L’enseignant faisait lire ses élèves à voix haute successivement, dans un ordre aléatoire. Lorsque son nom était prononcé, il fallait se mettre à lire devant les autres, sans délai, sans chercher la bonne phrase dans le texte. L’enseignant s’assurait ainsi que tous ses élèves suivaient.

Les élèves ordinairement inattentifs se faisaient vertement sermonner, ce que je trouvais profondément injuste, car il nous était impossible de maintenir notre attention durant tant de temps. Je me mets alors à percer des petits trous dans la page de mon manuel afin que quelques mots deviennent illisibles. L’idée était que lorsque l’enseignant me demanderait de lire, je garderais le silence. Et quand il commencerait à me sermonner, je lui dirais que je suivais, mais que j’étais dans l’incapacité de lire à cause de trous. C’était ma vengeance : le mettre en défaut, le faire tomber dans mon piège. Pourtant l’occasion de le provoquer ne se présenta pas, je ne sais donc rien de ce qu’auraient été ses réactions. 

Cet enseignant ne respectait pas ses élèves (demande d’attention soutenue pendant un très long moment) et faisait donc le lit des provocations mesquines de ses élèves qui n’avaient pourtant à la base aucune propension à être des élèves perturbateurs. Ainsi, il convient de respecter les besoins et capacités des élèves qui nous sont confiés si l’on veut qu’ils demeurent investis.

« L’enseignant désengagé » : la bobine de ficelle en 6e

 Lorsque le professeur de technologie nous demande de sortir la bobine de ficelle qu’il nous avait demandé d’apporter, nous nous rendons compte que quasi-personne n’en a. Jamais nous n’aurions osé faire ce coup-là au prof de maths ou d’histoire, mais nous sentions que celui-ci était bien peu motivé par les choses de l’enseignement ; il n’était pas suffisamment présent dans notre mémoire pour que nous pensions à nous équiper. Dans l’incapacité de faire le cours prévu, il décide de tous nous coller mercredi après-midi. Lors de cette colle, pour laquelle chacun est venu avec sa bobine, nous avons eu grand plaisir à réaliser le dessous de verre en ficelle qui était prévu au programme. Le plus désappointé de tous fut notre professeur qui finalement s’est rendu compte que cette colle l’obligeait lui aussi à travailler une heure supplémentaire, ce que nous avions tous compris malgré notre jeune âge. 

Les enfants que nous étions n’avaient pas particulièrement ressenti de violence pendant cette heure de colle somme toute légitime. Ce qui est intéressant ici, c’est que l’enseignant, n’étant pas lui-même exemplaire, génère de l’irrespect, voire de la provocation, parfois même de la toute-puissance chez ses élèves. Cela pose la question de l’exemplarité de l’adulte qui, n’appliquant pas les règles qu’il impose aux autres, a besoin d’autoritarisme pour être obéi puisqu’on ne lui reconnait pas d’autorité.

Conclusion sur les six ressentis de violences éducatives

Ces six situations montrent que ce qui peut traverser un enfant ordinaire lors des situations de classe est loin d’être ce que l’enseignant en attend ou s’en imagine. Il est indispensable de prendre conscience des conséquences de ces ressentis de violences éducatives.

Situation de classe

Source de la violence

Motif de la violence

Conséquence

La galette en MS

La consigne non explicite

La maitresse

Consigne non explicite

• Perte d’estime et de confiance

• Ressentiment

La signature en CP

La punition incomprise

Les parents

• Donner une leçon qui marque

• Humiliation

• Faute incomprise

• Perte de confiance dans les adultes

• Perte d’estime de soi

• Sentiment d’humiliation

Le sous-marin vert en CE1

L’absence de contrat didactique

L’enseignant

• Critères évaluatifs non sus

• Pas de conscience des exigences scolaires

• Perte de sentiment de compétence

• Blessure narcissique

• Perte de sens

• Rancœur

• Sentiment d’abandon

Le chewing-gum en CE1

L’élève pris en défaut

L’enfant lui-même

• Être pris en flagrant délit de mensonge

• L’orgueil

• Punition éducative

• Honte

Les trous dans le manuel en CE2

La défiance enfantine

L’enseignant, puis l’élève lui-même

• Des besoins vitaux non respectés

• Un ressenti d’injustice

• Provocation

• Défiance

La bobine de ficelle en 6e

L’enseignant désengagé

L’enseignant envers lui-même

• Adulte non exemplaire

• Adulte autoritaire sans autorité

• Perte d’autorité

• Perte du respect de ses élèves

On peut faire sans risque l’hypothèse que c’est encore plus vrai pour les élèves difficiles. Nous devons donc nous convaincre qu’il s’agit de partir de leur réalité, de la manière dont ils se représentent la situation scolaire, si on veut un peu lever le voile de ce qui fait obstacle chez eux. Nous ne sommes pas psychologues, cependant il semble assez essentiel que nous cherchions à saisir une part de ce qui se trouve à l’origine des actes de ces élèves, qui les fait parfois agir de manière inadaptée, au risque sinon de ne pas pouvoir les associer qualitativement, donc durablement, au projet scolaire ou tout simplement à la vie ordinaire de notre classe.

Il semble donc capital de s’assurer que nos élèves reçoivent et saisissent nos intentions, d’où une nécessaire réflexion sur ce qui se joue en termes de communication.

LES SIGNAUX FAIBLES DE L’INSÉCURISATION

En toute situation d’enseignement, la dimension communicationnelle est essentielle, mais elle devient cruciale lorsqu’on parle d’élèves perturbateurs. On trouve chez ces élèves des attitudes qui viennent entraver la compréhension des messages qui leur sont transmis.

Les sources de rupture de communication

• La première source de rupture de communication vient de leur difficulté à soutenir leur attention si bien qu’ils ne saisissent qu’une part des messages adressés. Leurs absences même passagères brouillent les messages que l’enseignant transmet à l’ensemble de la classe.

• La seconde source de rupture provient de la difficulté à identifier un code commun, c’est-à-dire que le lexique employé, mais aussi les intentions formulées au travers d’une syntaxe peuvent ne pas faire sens chez certains élèves.

• La troisième source de rupture peut provenir de vos messages. Ils peuvent ne pas être reçus s’ils manquent de conviction. Une parole qui n’est pas incarnée ne produit pas d’adhésion. J’ai vu bon nombre d’enseignants en difficulté parce leurs paroles n’atteignaient pas leur public, comme s’ils parlaient à travers un hygiaphone, un filtre plus ou moins opaque.

• La quatrième source de rupture de communication est relative à la dimension culturelle, ce que la sociologie de l’Éducation appelle les « malentendus », l’incompréhension des réquisits de l’école. Et le fait qu’elle demeure dans l’implicite de ses attendus.

Enfin, certains élèves peuvent se montrer volontairement « durs d’oreille », dans un refus d’obéissance. À l’école primaire, cette attitude n’est jamais première. Elle vient toujours à la fin d’un processus où l’une ou plusieurs des difficultés précédentes ont vu le jour.

Le processus d’interprétation des messages

Dans ces difficultés, il y a ce qui relève du contenu du message, le fond, et ce qui a à avoir avec la manière dont il est transmis, la forme.

Prenons l’exemple d’un enfant au square qui joue seul sous le regard attentif de sa mère. Imaginons qu’il chute. L’enfant va rester un certain temps interdit jusqu’à ce que sa maman intervienne. La première attitude de sa mère sera de produire un message rassurant parce que culturellement, face à ces situations, elle a appris que c’est comme ça qu’il faut réagir, au risque sinon de faire paniquer l’enfant. Oui, mais, au moment où elle dit à l’enfant « ce n’est pas grave », son empressement à le rejoindre et son visage déconfit produisent un autre message qui vient en contradiction avec le premier et que l’enfant reçoit plus fortement encore. C’est sur la base de ces informations phatiques que l’enfant va produire une signification : « ma maman trouve que c’est grave ». C’est seulement à ce moment-là qu’il va se mettre à pleurer.

Ainsi, comme le montre le document ci-après, dans son interprétation de la situation l’enfant va préférablement s’appuyer sur l’attitude des adultes plus que sur leurs mots. Car chez l’enfant, c’est la dimension émotionnelle qui va d’abord faire sens, bien avant le message rationnel.

CONSEIL

Il en sera de même dans votre classe et on comprend donc combien il importe de contrôler vos postures émotionnelles pour renvoyer aux élèves des messages rassurants. Pour ce faire, il est nécessaire qu’il y ait le moins possible de distorsion entre ce que vous montrez et ce que vous dites. Vous devez donc transmettre des messages cohérents où les dimensions émotionnelle et rationnelle sont corrélées.

Doc 1. Processus de réception d’un message pathogène

Être attentif aux signaux faibles

On dit souvent que les enfants sont des petits animaux, ce qui n’est pas très sympathique, mais la comparaison n’est pas inexacte sur un aspect : comme eux, ils ressentent tout. J’ai souvent vu des classes dirigées par des enseignants qui maitrisaient plus ou moins leur groupe d’élèves, sans qu’il y ait de réelles perturbations. Mais au bout d’un moment, un élève se plaignait d’un mal de ventre, un autre de maux de tête, un troisième exprimait le besoin d’aller aux toilettes. Dans les plus petites classes, il arrive que les crayons se cassent, les élèves tombent des chaises et des larmes apparaissent sans raison objective. Dans les plus grandes, une nervosité kinesthésique peut se faire sentir et on voit tel élève passer ses nerfs, au mieux sur un papier, mais plus souvent en allant titiller l’un de ses camarades. Et, par un effet d’onde, l’enseignant perd totalement sa classe. Toutes ces attitudes sont la résultante d’une insécurisation communicationnelle qui se mue en troubles émotionnels et sensoriels.

CONSEIL

Cette situation se produit souvent en fin de séance, quand l’enseignant a perdu sa classe. Pour sortir de cette insécurisation communicationnelle, il doit opérer une rupture en proposant un changement d’activité qui va ressourcer tout le monde, même si la leçon n’est pas terminée. À quoi servirait-il de finir quelque chose qui ne fait sens pour personne ? La suite de la séance devra être envisagée avec des modalités plus adaptées.

LA POLYSÉMIE ÉDUCATIVE DE L’ENFANT

Lorsque ses besoins vitaux et de sécurité sont assurés9, l’enfant va se mettre en quête de nouveaux besoins afin d’intégrer le monde qui l’environne et s’y faire une place unique, en développant son identité personnelle. Les psychopédagogues belges Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet10 caractérisent quatre types de besoins nécessaires à la construction d’une identité harmonieuse de l’enfant : des besoins affectifs, des besoins cognitifs, des besoins sociaux, des besoins de valeurs (doc. 2).

Doc 2. Les besoins de l’enfant d’après « Le paradigme des douze besoins » de Pourtois et Desmet

Les besoins affectifs

L’enfant doit se sentir attaché, accepté, investi par ceux qui s’occupent de lui. Il doit se sentir aimé, reconnu, affilié. Ces besoins sont majoritairement assurés par sa famille. Puis, dès qu’il est scolarisé, une part provient de sa relation aux adultes de l’école et bien sûr de ses pairs.

Les besoins cognitifs

Ils permettent d’être en mesure d’agir sur son environnement, de commencer à le comprendre et à le maitriser. Ces besoins sont couverts par la famille, mais aussi beaucoup, et de plus en plus à mesure qu’il grandit, par l’école. L’enfant atteint ainsi un certain accomplissement de lui-même.

On peut estimer que l’école et la famille ont pleinement leur place dans la construction de ces deux besoins essentiels.

Pour les besoins affectifs et cognitifs, nous sommes dans une zone qu’on pourrait estimer pacifiée : famille et école en coéducation acceptent de se répartir le travail consistant à construire autour de l’enfant-élève son épanouissement dans ces deux besoins.

Il n’est pas sûr que cette relation soit aussi simple lorsqu’il s’agit de travailler les deux autres besoins que sont les besoins sociaux et les besoins de valeurs où risquent d’apparaitre des tensions entre partenaires éducatifs.

Les besoins sociaux

Ces besoins consistent justement à s’affranchir, à se différencier de son groupe d’origine afin de pouvoir réellement s’individuer. C’est en investissant les relations différentes que lui offre l’école qu’il y parvient. Mais au fur et à mesure, ce n’est pas seulement de sa famille qu’il cherche à s’affranchir, mais aussi des formes de socialisation que lui propose l’école. Il va créer alors avec ses pairs de nouveaux tissus relationnels qui vont en partie se construire en opposition aux deux instances que sont l’école et la famille.

Les besoins de valeurs

Ils sont relatifs au corpus de valeurs que l’enfant acquiert et qu’on pourrait décrire comme idéologiques : valeurs esthétiques définissant le beau ; valeurs de vérité en posant ce qui est vrai et en questionnant ce sur quoi l’on doute ; valeurs morales et éthiques qui nécessitent de poser un bon, un bien et en creux, un mal.

Lors du développement de ce corpus de besoins, il est alors possible que des désaccords soient à l’œuvre entre les valeurs émanant de la socialisation familiale et celles portées par l’école et ses partenaires éducatifs et institutionnels. Et, à mesure que l’enfant grandit, les valeurs de son cercle d’amitié vont influer sur ces choix et modifier en partie les valeurs posées par la famille et l’institution scolaire.

CONSEIL

Nous sommes là face à une zone à risque de tension qui incite à une grande prudence et à la capacité de considérer avec respect et tact les valeurs que le petit individu devenant grand se construit malgré nous et malgré sa famille.

Il faut donc comprendre que l’enfant, notre élève, est traversé par une pluralité de besoins, tous essentiels et qu’il boit à différentes sources. Acceptons l’idée que le mode scolaire comme il existe aujourd’hui réfrène les « expressions affectives ». L’école privilégie le développement cognitif et la transmission de valeurs, ne couvrant pas à elle seule les besoins de l’enfant-élève.

Il faut avoir conscience que les manières qu’a l’école de faire apprendre et les valeurs qu’elle souhaite inculquer peuvent entrer en concurrence avec celles de la maison. Elles peuvent également être mal comprises par la famille. Les sociologues de l’éducation parlent alors de « malentendus11 ».

Malentendus

Le malentendu se construit lorsque la famille et l’école ont des conceptions divergentes de ce que doit être le scolaire et que personne ne fait l’effort de le prendre en compte, car chacun croit que l’autre l’a compris. On parle alors d’un désajustement entre les deux attendus et l’élève, pris entre les deux demandes, sera parfois dans l’incapacité de trouver le comportement adapté pour contenter l’un et l’autre de ses pôles éducatifs. L’école ne peut pas exiger qu’il abandonne sa culture première, qui a servi et sert encore de base à son développement. Cependant, elle doit lui demander de sortir de certains de ces codes pour s’approprier ceux de l’école, ce que certains élèves ne parviendront pas à faire. Convaincues de sa légitimité, les instances scolaires attendent que les familles adoptent les valeurs de l’école et qu’elles conforment leurs enfants à ses normes. Mais bien sûr, légitimement, les familles souhaitent maintenir actives leurs conceptions dont, à juste raison, elles ne voient pas pourquoi elles devraient en changer.

CONSEIL

L’école doit donc cesser de porter, à tort, un jugement sur les familles qui se désintéresseraient de l’école ou des objets de la culture scolaire. Au contraire, les familles populaires investissent fortement le scolaire tant ils y voient l’espoir d’une élévation sociale pour leurs enfants. L’école doit comprendre que ce qu’elle perçoit comme de l’indifférence n’est qu’un désajustement dans la manière d’entrevoir le travail scolaire.

Du désaccord éducatif au ressentiment

Il existe au sein des familles populaires un certain désenchantement dans la manière dont l’école aborde les savoirs. Cette façon qu’elle a de proposer à l’élève de construire lui-même ses savoirs plutôt que de lui transmettre directement les règles à appliquer tend à créer une nouvelle distance et une certaine méfiance envers elle. Ces parents sont dans l’attente de méthodes efficaces : pédagogie transmissive, enseignement explicite, leçon, exercisation, besogne, obéissance12. Stéphane Bonnéry catégorise ce désaccord, estimant que l’école exige un engagement réflexif, « une attitude d’appropriation13 » alors que les élèves des milieux populaires mobilisent plutôt « des attitudes de conformité », s’imaginant que l’effectuation de la tâche va suffire.

CONSEIL

Si l’enseignant ne fait pas l’effort d’explicitation qui consiste à aider l’élève à relier la tâche à un cheminement intellectuel, l’élève sera certes « mis en présence du savoir », mais sans savoir qu’en faire. Au fil des années, cet élève qui se conforme, qui besogne, qui obéit va s’apercevoir qu’il ne reçoit pas en retour le fruit de son travail pourtant méritant. Il observe que son voisin ne travaille pas plus que lui, mais obtient de meilleures notes. Mais l’école d’aujourd’hui ne valorise plus les efforts et l’application. Ce n’est plus la quantité de travail qui est attendue, mais une activité cognitive qualitative. Seuls les élèves ayant bénéficié d’un « délit d’initié14 » perçoivent ce qu’attend l’enseignant. D’où la conjonction de deux phénomènes qui vont agir sur le comportement de l’élève fragile :

1. Au fil des années, n’ayant pas mobilisé les démarches réflexives attendues, cet élève va se trouver submergé par les attentes scolaires. Ne parvenant plus à saisir les enjeux de savoir, il va se désengager, voire s’occuper autrement, notamment en adoptant des comportements inadaptés.

2. Voyant que ni ses efforts ni son obéissance ne sont récompensés, il peut ressentir « un rejet des valeurs qui lui sont familières » et estimer que l’enseignant le déconsidère à cause de ses origines sociales ou ethnoculturelles, d’où un ressentiment qui, à mesure qu’il grandit, peut devenir tenace. D’où des comportements dirigés contre l’institution scolaire, ses valeurs et ses cadres qui ne savent pas le reconnaitre à sa juste valeur.

LA CONSTRUCTION DE L’INTERDIT ET DE LA MORALE CHEZ L’ENFANT

Comme il semble inconcevable de ne pas tenir compte du développement psychologique de l’enfant, de son entrée à l’école maternelle jusqu’à son entrée au collège, il apparait également indispensable de considérer que son développement moral suit un parcours dont il convient de ne pas sauter les étapes. Ce développement passe par la perception progressive des valeurs et des interdits, leur acceptation puis leur compréhension.

L’éducation familiale généralement adoptée aujourd’hui se révèle beaucoup plus permissive que celle que les jeunes parents ont reçu lorsqu’ils étaient eux-mêmes enfants, ce qui clairement redistribue les cartes dans la manière dont nous devons accueillir ces élèves, leurs enfants.

Dès l’âge de 16-18 mois : happer le monde

Le pédopsychiatre Daniel Marcelli explique que dès l’âge de 16-18 mois, l’enfant de notre époque peut s’imaginer que tout lui est permis tant les adultes lui accordent de liberté de manœuvre. Ces parents voient dans la découverte tâtonnée de son environnement un bien pour leur enfant. Ainsi, ce petit être construit une grande confiance en lui basée sur une sécurité interne qui lui permet d’aller à la découverte du monde sans qu’il se sente entravé dans ses explorations.

L’assurance motrice venant à cet âge, le monde s’ouvre à lui. Il a le pouvoir sur son environnement, et souvent de manière réelle puisque les adultes n’hésitent pas à aplanir le monde pour qu’il ne soit jamais un obstacle à son exploration. À cet âge, l’enfant est mû par son désir insatiable d’appréhender sensoriellement tout ce qui l’entoure à la recherche de plaisirs. Il va tester la résistance de ce qui l’environne et apprend à éviter ce qui lui procure douleur ou déplaisir. Participatifs et bienveillants, les adultes l’accompagnent dans cette découverte et l’aident à réguler ses essais. Le développement du langage autour de 20 mois vient enrichir son exploration.

Retenons qu’avant deux ans, l’enfant appréhende le monde en s’y confrontant par le biais de ses sens. Les limites qu’il acquiert sont celles qu’il se donne lorsqu’il ressent un déplaisir. Les interdits que lui imposent les adultes ne font pas encore sens, mais il les perçoit déjà nettement, et il observe que tout ne lui est pas autorisé.

De 2 à 3 ans : la « période du non »

À deux ans, le langage lui sert d’abord à désigner les choses et les actes. C’est pourtant à cet âge qu’il va faire usage de son premier mot qui ne désigne rien : le mot « non ». On passe du nom au non, et ce mot vient affirmer une toute-puissance que l’enfant pense alors presque sans limites. Cette étape est si essentielle dans le développement moral de l’enfant qu’on la désigne souvent comme la « période du non ». On voit l’enfant chercher à s’affranchir de la tutelle des adultes, voire à s’opposer à leurs demandes, refusant toute limite à ses explorations. C’est le temps des colères lorsqu’on s’oppose à ses désirs. Permissifs jusqu’alors, les parents se trouvent vite démunis face à des refus d’obéissance sur des questions vitales telles que l’alimentation, les déplacements, la sécurité auxquelles leur enfant oppose son « non ». Bien vite, à chaque refus, l’enfant part en crise : colères, menaces, rages, destructions et même violences sur autrui, parfois contre lui-même. Or ce comportement est incompréhensible aux yeux des parents qui, dans une vision adultocentrée, s’imaginent que n’ayant rien interdit à leur enfant, il leur en serait reconnaissant et que l’âge venant il s’autorégulerait de lui-même en devenant responsable. Marcelli explique que ce « non » correspond à une étape supérieure dans la toute-puissance puisque l’enfant peut maintenant se refuser à l’autre, se passer de lui. C’est plus que se servir, c’est s’affirmer comme personne qui peut prendre ou au contraire laisser. Ce « non » est bien plus puissant que le « oui » qui n’est qu’un laisser-faire, une forme de soumission, car il contre tout ce qui lui était encore interdit par l’adulte : « Non, je veux pas aller à la crèche ! » ou par le réel : « Non, ça brule pas ! » C’est donc une étape cruciale d’indépendance et d’affirmation de soi.

Pour l’adulte, dans ces moments-là, rien ne sert de vouloir raisonner l’enfant ou d’entrer en négociation. Elle sera vaine, car l’enfant n’est pas encore dans la recherche des raisons qui justifieraient ces interdits. Les adultes doivent faire leur deuil d’une éducation sans contrainte s’ils ne veulent pas que leur petit devienne tout simplement insupportable. Il faut donc obtenir son obéissance. Cela ne signifie pas qu’il va renoncer au désir de transgresser ces limites, bien au contraire. D’ailleurs, c’est parce qu’il s’y essaie et qu’il voit l’adulte intervenir pour interdire qu’il prend conscience de ce qui est permis et de ce qui ne l’est pas.

Retenons qu’il faut accepter l’idée que l’enfant de 2-3 ans a besoin de sentir concrètement les limites qui viennent s’opposer à son désir de toute-puissance pour construire un début de conscience morale, du moins la perception que le monde est régi par des règles. C’est la première étape d’apprentissage de la frustration qui va mettre l’enfant en rage, mais qui est incontournable. Il faut s’attendre à ce qu’il résiste et tente sans relâche de désobéir. Les adultes doivent en avoir conscience et se faire violence pour imposer des interdits et recevoir les colères en retour.

De 3 à 4 ans : la période du « défendu »

L’enfant d’école maternelle traverse une phase où il lui est difficile de prendre conscience du fondement des règles qu’on lui impose. Lawrence Kohlberg15 parle d’étape « préconventionnelle » que nous pourrions caractériser comme étant l’âge des interdits, la période du défendu, tant l’enfant a besoin de la réaction des adultes à ses actes pour savoir ce qui est défendu.

Il se construit d’abord dans la crainte d’être puni ou tout simplement désavoué par l’adulte en qui il place sa confiance. Puis son moteur sera celui d’obtenir une récompense en réponse à l’action qu’il sait attendue par l’adulte. L’enfant ne discute plus la légitimité de ces interdits, il ne doute pas (encore) que l’adulte a raison. À cet âge, l’enfant regrette seulement de se priver d’un plaisir qu’il voyait poindre. Et bien souvent, la peur qu’il a des conséquences de ses actes suffira à le maintenir dans le droit chemin. Dans cette période que Kohlberg considère comme amorale, les actes produits ne sont pas graves ; seules leurs conséquences peuvent l’être en ce qu’elles risquent d’aboutir à une punition, une limitation du plaisir attendu. Le passage de la toute-puissance à une première étape morale passe par une nécessaire frustration du plaisir immédiat. Il nécessite un renoncement volontaire dans l’espoir d’une récompense tout aussi intéressante, lorsqu’on parvient à inhiber son désir spontané en le différant ou en le déplaçant sur un autre objet. L’enfant apprend ainsi à ne plus vivre seulement dans l’instantanéité de ses actes. Il envisage un futur et s’appuie sur ses expériences vécues, donc sur le passé. Il entre dans l’« Histoire » !

Tout comme à l’étape précédente, nombre d’adultes se font violence lorsqu’ils se montrent rigides avec leur enfant. Ils aimeraient, nous aimerions tous, pouvoir l’accompagner dans un monde où il n’y aurait pas d’interdits, si ceux-ci n’avaient pas de conséquences. Les enfants qui n’ont pas été confrontés aux interdits ont du mal à entrer dans le monde de l’école et des règles qu’elle va, quoi qu’il arrive, appliquer. Il convient juste de comprendre que l’enfant qui n’a pas dépassé l’étape du « non » doit être initié à celle du « défendu ».

CONSEIL

• Peut-on penser que sans cette étape du « défendu », l’enfant poursuivra normalement son développement moral ? Non, il va bien falloir affronter avec détermination l’éducation aux interdits et au défendu. Il ne s’agit pas de raisonner et de vous justifier. Il faut simplement, si l’on peut dire, appliquer les règles de l’étape du « défendu », en posant un cadre contraignant afin que l’enfant apprenne ce que visiblement il n’a pas encore intégré : une mise à distance de ses désirs spontanés et l’acceptation des interdits que les adultes posent.

• Il ne s’agit pas d’humilier, ni de contraindre. Évitons toutes les remontrances moralisatrices et culpabilisatrices qui seront contreproductives, car la perception personnelle du bien et du mal demeurant floue, l’enfant ne saisit pas en quoi il aurait moralement fauté, à part avoir désobéi.

• Il s’agit seulement (même si ce n’est pas simple) de poser un cadre clair, visible et de le donner à voir. Ce cadre ne doit pas être complexe, car l’enfant trouverait dans cette complexité des failles où s’immiscer. L’enfant n’aura de cesse que d’en tester la solidité. C’est pourquoi pour tenir, ce cadre doit être ferme, stable et constant. On comprend donc pourquoi il doit être simple, lisible, explicite et concret afin que l’enfant puisse appréhender les gestes et les postures adaptés.

De 4 à 5 ans : la période des « pourquoi »

Aux périodes du « non » et du « défendu » succède alors celle des « pourquoi ». L’adulte comprend ces « pourquoi » comme une demande d’explicitation des fondements de telle ou telle règle. Pour l’enfant, plus prosaïquement, c’est une manière de résister sans colère à ce qui vient limiter sa toute-puissance. Le piège consistant à entrer en négociation avec l’enfant se refermera toujours sur l’adulte qui n’osera pas rester ferme sur sa position.

CONSEIL

• Malgré le questionnement de l’enfant, il est vain de chercher à justifier les choix, les décrire est suffisant, ce qui bien sûr n’interdit pas d’en donner le fondement. Il serait cependant absurde de vouloir absolument que l’enfant adhère moralement à ces règles alors qu’il n’en a pas encore les capacités.

• La négociation incessante est très éprouvante pour l’adulte et n’apporte rien d’autre qu’une perte de cohérence dans les critères retenus pour ces règles. Tout bémol, toute réécriture est une invitation à d’autres demandes de négociation, alors qu’en réalité, pour l’enfant, c’est le jeu de la lutte de pouvoir qui l’intéresse, pas le contenu de telle ou telle règle.

• Pour sortir des tentatives de négociation, clôre si besoin la discussion par « je suis l’adulte, c’est moi qui décide », option dont l’enfant de cet âge comprend parfaitement le bienfondé, même si ça le met en rage.

Il convient de se méfier de nos perceptions souvent adultocentistes, consistant à prendre l’enfant pour un petit adulte. Par exemple, il n’est pas rare d’entendre en salle des maitres que tel ou tel enfant ne serait pas assez autonome, alors que la construction de l’autonomie revient à ceux qui l’éduquent. De la même manière, il semble vain d’imaginer qu’un enfant ait la possibilité de se forger seul et dès le premier âge les attitudes morales qu’on attend d’un adulte. Les travaux déjà anciens de Lawrence Kohlberg nous sont encore d’une grande aide pour rappeler que le développement moral de l’enfant passe par des phases incontournables. Même si l’on sait depuis, grâce aux neurosciences, que cette progression est spiralaire et dynamique plus que linéaire.

De 6 à 7 ans : l’acceptation des règles, de « guerre lasse »

À force de se trouver confronté à cette frustration, de ressentir les désagréments des conflits interminables qui émaillent toute demande refusée, l’enfant ordinaire passe progressivement, vers 6-7 ans, parfois avant, au stade de l’acceptation des règles. Il entre à la « grande école », et son attitude face aux interdits change. Kohlberg montre que l’enfant n’est plus dans la soumission aux règles, mais dans leur acceptation. Il reconnait à ceux qui les instaurent la légitimité de les lui imposer. Las des conflits inhérents à sa quête de toute-puissance, il voit comme un apaisement salvateur la simple obéissance à ceux qui sont là pour son bien. À cette étape, il est à la recherche d’une sécurité affective, dont il sait qu’il tirera des bienfaits par son obéissance, notamment l’amour ou l’estime des adultes. Il se voit cheminer lui aussi vers le monde des grands dont il ne doute pas qu’il est construit sur des règles solides et validées qu’il lui semblerait fou de remettre en cause. Ce que les parents ou les enseignants disent est vérité immuable. L’enfant leur est reconnaissant de les lui inculquer. L’obéissance n’est plus subie, elle est acceptée, voire recherchée, car elle apporte stabilité, tranquillité, et parfois de délicates récompenses matérielles ou affectives dont il aime à se nourrir. Il attend en retour que tout le monde respecte ces règles et il pourra lui-même se montrer intransigeant avec ceux qui y dérogent, d’où une hypersensibilité aux injustices tout en manifestant une grande sévérité envers ses pairs qui ne respectent pas les règles.

CONSEIL

Afin que l’enfant entre naturellement dans cette nouvelle phase, il importe que le « monde des règles » qu’on lui demande d’investir soit compréhensible, à ses yeux cohérent et que ceux qui en sont les garants soient constants. Il est également nécessaire que ces apporteurs de règles encouragent ses efforts pour les mettre en œuvre. Même s’il n’agit plus pour obtenir des avantages en retour, il attend la reconnaissance de ceux qui portent l’autorité. Il ne lui suffit pas que les adultes considèrent comme normal et naturel qu’il respecte ces règles. Ils doivent l’en féliciter, cette prise en compte étant généralement reçue comme une récompense, méritée et souvent suffisante. « L’encouragement est à l’enfant ce que l’eau est à la plante », avait l’habitude de dire le psychiatre autrichien Rudolf Dreikurs.

L’enfant ordinaire d’école élémentaire investit ces règles, les accepte, mais il n’en conceptualise pas encore les attendus. Ce point est important et il convient que les éducateurs ne se leurrent pas, en croyant trop vite que le respect des règles induit que l’enfant a atteint une maturité morale.

De 7 à 8 ans : le stade du « consentement mutuel »

Entre sept et huit ans, l’enfant est dans une simple acceptation des règles, qu’il considère comme bonnes car définies par des adultes qui veulent son bien. Les adultes doivent-ils s’interdire d’expliciter les raisons qui les ont amenés à les concevoir ? Certainement pas. Il est bon que l’enfant comprenne vos intentions. Mais de là à lui demander d’élaborer lui-même ces règles, il y a un pas qu’il ne faut pas encore franchir. Ceux qui s’y essaient recevront généralement de l’enfant la répétition des règles que les adultes lui ont imposées, souvent plus sévères, car moins élaborées…

Pourtant, vers l’âge de 8 ans, qui correspond généralement au passage en CE2, on observe un changement dans l’attitude de certains enfants. Ils semblent moins investir les règles, s’en affranchir, sans pour autant en proposer de nouvelles. J’ai personnellement toujours trouvé la classe de CE2 comme la plus difficile en termes de gestion de classe, parce que certains élèves se montrent désobéissants sans qu’ils élaborent de motifs à ces transgressions qui apparaissent comme un besoin vital incompressible. À cet âge, l’enfant n’a pas encore l’autonomie réflexive et morale qu’il commencera à avoir à partir du CM. Mais il entre dans une phase d’individualisation et d’affirmation de soi qui peut être assez déstabilisante lors de cette toute première étape d’affranchissement. Sans vouloir faire de lui un préadolescent dont les dynamiques morales relèvent de tout autres logiques, il porte à cet âge un premier « regard arrière » sur un monde où les adultes étaient omniscients, et sur lequel il commence à avoir quelques doutes.

De 9 à 10 ans : le temps de la conscience sociale et morale

À cet âge, l’enfant prend conscience qu’il existe des principes fondateurs aux règles morales qui dépassent les adultes. La dimension universelle des règles, qui s’appliquent aussi à ceux à qui l’enfant doit obéir, le fait basculer dans la perception d’une universalité des valeurs. Cette compréhension associée à une plus grande maturité l’autorise également à construire lui-même un premier jugement moral personnel sur les situations qu’il vit ou voit. Il comprend que ses pairs peuvent avoir des avis divergents et commence à argumenter sur les options auxquels il croit.

CONSEIL

Les élèves sont donc disponibles pour être associés à la définition de certaines règles de classe et l’enseignant a tout à y gagner pour mieux investir le cadre pensé collectivement.

Vous trouverez dans la grille du doc. 3 le récapitulatif de ces phases de développement, ce qui les caractérise et ce qui, à chaque étape, est rendu possible. Ces données ne sont bien évidemment qu’indicatives et sujettes à de nombreux aléas et différences entre élèves qui sont également traversés par d’autres réalités morales comme le montre le modèle de Turiel.

Période

Titre période

Perception de l’enfant

Attitude de l’enfant

Ce qui agit chez l’enfant

Action des adultes

Crèche

Période de la toute-puissance

• Pas d’interdit conscient.

• Plaisir des découvertes sensorielles.

• Égocentrisme.

• Le principe de plaisir.

• Pas d’interdit posé.

PS

Période du « non »

• Refuse les limites qu’on lui pose.

• Colères, menaces, rages, destructions.

• L’apprentissage de la frustration.

• Posent quelques interdits.

MS

Période du « défendu »

• Apprend à respecter un cadre.

• Craint les conséquences : être puni ou désavoué.

• Renoncement volontaire.

• Éviter les punitions.

• Attend des récompenses à son respect du défendu.

• Posent un cadre.

• Éduquent aux interdits et au défendu..

GS

Période des « pourquoi »

• Questionne le cadre.

• Il est dans le donnant-donnant.

• Se soumet, mais résiste.

• Négocie tout.

• Doivent tenir sur le cadre posé, sans négocier.

CP

Période de l’acceptation de règles intangibles

• Accepte les règles.

• Voit qu’elles sont respectées par tous.

• Obéit à ceux qui sont là pour son bien.

• Apprécie la loyauté, donne sa confiance.

• Attend que tout le monde respecte les règles.

• Est hypersensible aux injustices.

• Aident l’enfant-élève à comprendre les intentions des règles.

CE1

• Argumentent sur le choix des règles.

CE2

CM1

Période du « consentement mutuel »

• Veut comprendre les règles.