Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec à Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

INTRODUCTION

La « circulation » du rapport au(x) savoir(s) entre l’enseignant et l’apprenant : une piste encore peu explorée…

Geneviève THERRIAULT, Dorothée BAILLET,
Marie-France CARNUS & Valérie VINCENT

Cet ouvrage collectif se situe en droite ligne d’un premier ouvrage traitant du rapport au(x) savoir(s)1 au cœur de l’enseignement (Vincent & Carnus, 2015). Ce premier ouvrage proposait en effet un tour d’horizon scientifique de la question, par la présentation de divers travaux de recherche menés dans quatre pays de la francophonie (France, Belgique, Québec, Suisse) et dans des contextes d’éducation et de formation très variés (éducation préscolaire et enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur et formation à l’enseignement). Bien que certains chapitres aient permis une incursion du côté du rapport au(x) savoir(s) de l’apprenant ainsi que dans les curricula, sa principale focale concernait l’étude du rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant. Cependant, en filigrane de tout l’ouvrage, et particulièrement dans la postface rédigée par Philippe Perrenoud (2015), la question de la circulation du rapport au(x) savoir(s) entre les différents acteurs scolaires et les domaines de transposition didactique (enseignants, apprenants, curricula) se pose à la fois comme un point aveugle de la recherche et une question cruciale pour tout chercheur s’intéressant au rapport au(x) savoir(s). En effet, il se trouve que cette question est assez peu traitée depuis le déploiement important de recherches en sciences de l’éducation2 ayant recours à cette notion, dans les années 1990 et 20003 (Caillot, 2014 ; Maury & Caillot, 2003 ; Rochex, 2004 ; Venturini, 2007a).

Issu des discussions d’un deuxième symposium organisé dans le cadre des 14es rencontres internationales du REF (Université de Montréal, octobre 2015), le présent ouvrage a donc pour objectif principal d’explorer davantage la dialectique qui se joue entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et le rapport au(x) savoir(s) de l’apprenant en termes d’influences réciproques. Plus particulièrement, il vise à mieux cerner les interrelations qu’il peut y avoir entre deux sujets, soit l’enseignant et l’apprenant, à l’endroit de leur(s) rapport(s) au(x) savoir(s).

Cette introduction effectue, dans un premier temps, un bref survol de l’évolution de la recherche faisant appel à la notion de rapport au(x) savoir(s) en sciences de l’éducation. Dans un deuxième temps, nous faisons ressortir l’intérêt d’étudier de manière croisée les regards d’apprenants et d’enseignants, tant auprès de divers sujets dans des ordres d’enseignement très variés qu’en ayant recours à de multiples perspectives théoriques et méthodologiques associées à la notion. Enfin, dans un dernier temps, les dix chapitres qui composent cet ouvrage collectif sont présentés de manière à mettre en relief l’une ou l’autre des « focales » dominantes de la boucle de la circulation du rapport au(x) savoir(s), que celle-ci soit davantage centrée sur l’enseignant, sur l’apprenant ou encore qu’elle se situe au centre des interactions enseignants/apprenants.

1. UN BREF SURVOL DES DERNIERS TRAVAUX
SUR LA NOTION DE RAPPORT AU(X) SAVOIR(S)

D’entrée de jeu, rappelons que la question de la « transmission » du rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant vers l’apprenant, et vice versa, s’avère très peu développée dans la littérature scientifique. En effet, les plus récentes contributions ont exploré cette notion selon des perspectives théoriques et méthodologiques multiples, dans des contextes d’éducation et de formation tout aussi diversifiés, sans nécessairement tenter de comprendre ce qui se joue dans la rencontre des rapports au(x) savoir(s) d’enseignant(s) et d’apprenant(s). À titre d’exemple, une pléiade d’approches et de questionnements entourant l’idée de rapport au(x) savoir(s) est explorée dans un numéro de la revue Esprit critique (Nafti-Malherbe & Samson, 2013). Ces contributions représentent autant de manières d’opérationnaliser cette notion, de la maternelle à l’université, à la fois sur les plans conceptuel et méthodologique. Par ailleurs, un livre en ligne (Bernard, Savard & Beaucher, 2014) du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) s’intéresse au rapport au(x) savoir(s) des enseignants en tant qu’outil conceptuel permettant d’analyser les relations entre les perspectives épistémologiques des modèles d’enseignement et les pratiques enseignantes. Enfin, l’ouvrage collectif dirigé par Vincent et Carnus (2015) propose quant à lui un tour d’horizon de la notion à partir de recherches empiriques récentes qui s’intéressent en majorité aux enseignants, au sein d’institutions de formation et d’enseignement variées, allant de la maternelle à l’université. Ces travaux sont d’un grand intérêt à nos yeux, mais ils ne s’attardent pas directement sur la question qui nous préoccupe ici, soit celle de la « circulation » du rapport au(x) savoir(s) entre l’enseignant et l’apprenant.

1.1 LES RECHERCHES CENTRÉES SUR LE RAPPORT AU(X) SAVOIR(S) DES ÉLÈVES

En premier lieu, plusieurs études se sont intéressées aux jeunes du primaire et du secondaire. En effet, dès le début des années 1990, les travaux menés par Bernard Charlot et l’équipe française ESCOL (Éducation, Socialisation et Collectivités Locales) ont mobilisé une théorie sociologique du « rapport au savoir » pour appréhender l’échec scolaire dans des écoles de quartiers défavorisés. Plus précisément, ces chercheurs proposent une « lecture en positif » de l’échec, ou plutôt de la réussite scolaire, par la compréhension de l’histoire personnelle et scolaire de l’apprenant, de ses dispositions face aux apprentissages, aux enseignements et aux processus qui les accompagnent (Pouliot, Bader & Therriault, 2010 ; Therriault, Bader & Ndong Angoué, 2013). À ce propos, rappelons que cette approche se distingue des théories de la reproduction sociale, de l’origine sociale et du handicap socioculturel qui expliquent l’échec scolaire en termes de lacunes et de carences, ce qui revient à aborder le phénomène « par la négative ». Au contraire, les approches mobilisées par l’équipe ESCOL permettent une meilleure compréhension de l’histoire personnelle et scolaire des sujets, c’est-à-dire de leur rapport à l’école et au savoir, qui s’avère plus ou moins conditionné par l’origine sociale (Charlot, 1997, 2001, 2003, 2006 ; Charlot, Bautier & Rochex, 1992 ; Kalali, 2007). D’après la théorie sociologique4 du rapport au savoir, exprimé au singulier, cette notion désigne plus largement un rapport à « l’apprendre ». Selon Charlot (1997), il ne peut y avoir de savoir sans un rapport du sujet à ce savoir. Ce dernier soutient également que le savoir « […] n’a de sens et de valeur qu’en référence aux rapports qu’il suppose et qu’il produit avec le monde, avec soi-même et avec les autres » (p. 74). Telle que formulée, cette définition fait apparaître trois dimensions interreliées : épistémique (rapport au monde et à la connaissance), identitaire (rapport à soi) et sociale (rapport aux autres).

D’autres recherches en sciences de l’éducation, d’inspiration clinique psychanalytique, autour de Mosconi, Beillerot & Blanchard-Laville (2000) et de l’équipe du CREF (Centre de Recherche Éducation et Formation), s’intéressent aux composantes psychiques (conscientes ou inconscientes) et sociales en jeu dans l’étude du rapport au(x) savoir(s), tant chez l’apprenant que chez l’enseignant. Vue sous cet angle, cette notion renvoie à celle du désir et, plus précisément, au désir de savoir ou de connaître. Les chercheurs s’inscrivant dans cette perspective ne s’intéressent pas seulement à un objet de savoir, mais aussi à ce qui « fait désir » dans l’acte d’apprendre (Beillerot, 1996). Le savoir peut alors être considéré comme l’objet de ce désir.

Chevallard (1996, 2003) apparaît quant à lui comme l’un des précurseurs du développement de cette notion dans le champ de la didactique, en introduisant à sa réflexion relative à la transposition didactique l’idée de la relation qu’entretient un sujet avec une institution scolaire et/ou un objet de savoir scolaire. Cette idée, appelée « approche anthropologique des savoirs », s’articule autour de l’objet à enseigner, mais aussi à travers une institution qu’est l’école (Caillot, 2014).

À partir des années 2000, des recherches en didactique des disciplines (Caillot, 2014 ; Cappiello & Venturini, 2009 ; Maury & Caillot, 2003 ; Venturini, 2007a) s’interrogent quant à la relation de sens qu’entretient un sujet (qu’il soit élève, étudiant, enseignant ou futur enseignant) avec un objet de savoir en particulier, en référence à un champ disciplinaire spécifique (que ce soient les langues, les mathématiques, les sciences de la nature ou encore les sciences humaines et sociales). Ici, l’étude des « rapports aux savoirs », à la forme plurielle, tient compte de la spécificité des savoirs en présence, par exemple, le savoir scientifique, le savoir scolaire ou des objets de savoirs bien définis. Ces travaux en didactique s’inspirent de l’approche développée par Chevallard, mais aussi de la conceptualisation mise au point par Charlot et ses collaborateurs, par l’attention qu’elle accorde à la question du sens des apprentissages.

1.2 LES RECHERCHES CENTRÉES SUR LE RAPPORT AU(X) SAVOIR(S) DES ENSEIGNANTS

Si la notion de rapport au(x) savoir(s) a d’abord été étudiée auprès d’apprenants, elle a ensuite été transposée chez les enseignants, à partir de l’une ou l’autre des perspectives décrites précédemment, soit clinique psychanalytique, sociologique ou didactique. À cet égard, Beillerot, Bouillet, Blanchard-Laville et Mosconi (1989) ont été parmi les premiers à se poser la question du rapport au(x) savoir(s) des enseignants. Par ailleurs, plusieurs analyses se sont intéressées au rapport au(x) savoir(s) d’enseignants en exercice et en formation ; la synthèse réalisée par Carnus, Garcia-Debanc et Terrisse (2008) en est un autre exemple. Ces recherches ont souligné l’intérêt de cette notion pour étudier l’expérience professionnelle d’enseignants au regard de diverses disciplines (lettres, mathématiques, sciences physiques, éducation physique et sportive [ÉPS]). On peut penser également aux travaux d’Akkari et Perrin (2006), à ceux de Jellab (2006, 2008) ainsi qu’à l’ouvrage collectif de Vincent et Carnus (2015), qui dressent eux aussi un portrait actuel des recherches sur le rapport au(x) savoir(s) d’enseignants. Ces recherches, menées dans des contextes d’éducation et de formation très variés et faisant appel à l’une ou l’autre des perspectives théoriques (clinique, sociologique et didactique), permettent de cerner la nature du rapport au(x) savoir(s) des sujets enseignants, d’observer son influence sur les pratiques, d’en déceler certaines tensions et d’éclairer différentes facettes de leur développement professionnel. Ces travaux, centrés sur les enseignants, ont pour particularité de nous informer quant à un certain rapport à « l’apprendre », mais aussi à propos d’un rapport à « l’enseigner », faisant ainsi émerger diverses pratiques pédagogiques (Calmettes, 2015a ; Therriault & Morel, 2016).

2. REPÉRER ET EXPLORER LES INTERRELATIONS
ENTRE LE RAPPORT AU(X) SAVOIR(S)
DE L’ENSEIGNANT ET CELUI DE L’APPRENANT

Si divers travaux se sont attardés au rapport au(x) savoir(s) d’élèves, d’une part, et d’enseignants, d’autre part, il apparaît que très peu de recherches ont tenté de repérer et d’explorer simultanément les interrelations entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et celui de l’apprenant. Or cette question s’avère d’une importance capitale dans un contexte d’éducation formelle, dont la mission première est d’instruire, de contribuer à l’émancipation des apprenants et de favoriser la réussite scolaire. En effet, l’étude croisée des rapports aux savoirs d’enseignants et d’élèves constitue une piste encore peu explorée par les chercheurs ayant recours à cette notion, que ce soit de manière plus générale ou encore dans le cadre de l’enseignement/apprentissage d’une discipline ou d’un concept particulier. Ainsi, à notre connaissance, et à partir de ce bref état des lieux, rares sont les recherches qui traitent conjointement du rapport au(x) savoir(s) d’élèves et d’enseignants, dans l’optique de comprendre comment ceux-ci s’influencent réciproquement ou interagissent, dans le cadre de situations didactiques ou plus largement. Certains travaux ont aussi montré qu’« un enseignant transmet bien davantage son rapport au savoir que des savoirs objectivés » (Blanchard-Laville, 2010, p. 153), d’où l’intérêt de notre problématique.

Diverses questions se posent alors : dans les institutions d’enseignement et de formation, comment « circule » le rapport au(x) savoir(s) entre l’enseignant et l’apprenant, et inversement ? Quelle est l’opacité des mécanismes de transmission, voire d’exposition-imposition, du rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant vers l’apprenant, et réciproquement ? Quels sont les enjeux de pouvoir sous-jacents ? Ou, comme le formule Philippe Perrenoud dans l’ouvrage précédent (Vincent & Carnus, 2015) : « Le rapport au savoir est-il contagieux ? Autrement dit, lorsque deux personnes entrent en interaction, le rapport au savoir de l’une influence-t-il le rapport au savoir de l’autre ? » (p. 180).

Voilà autant de questions autour desquelles les différents chapitres de cet ouvrage s’articulent. Pour y répondre, les auteurs qui y contribuent empruntent de multiples approches, à la fois sur les plans théorique (clinique, sociologique, didactique, etc.) et méthodologique (questionnaires de type « bilan de savoir », entretiens individuels et semi-dirigés, observations en salle de classe, etc.), lesquelles s’avèrent propres à l’étude du rapport au(x) savoir(s). Ces divers procédés visent à examiner de manière fine les différents « jeux » de rapport au(x) savoir(s) entre les sujets (apprenants et enseignants), que ce soit de manière plus large ou en relation avec une discipline précise (langues, mathématiques, sciences naturelles, sciences humaines et sociales, éducation physique et sportive, etc.). De plus, les différents chapitres ciblent divers acteurs (qu’ils soient élèves, enseignants, futurs enseignants, étudiants, formateurs universitaires, etc.) et prennent place dans des institutions d’enseignement et de formation variées, de l’école primaire à l’université, en passant par la formation des enseignants. Ainsi, cet ouvrage collectif, dont l’originalité réside dans l’étude et la problématisation d’une énigmatique rencontre entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant, nous plonge dans la partie la plus intime et secrète de la relation éducative, dans le but de mieux la comprendre et, éventuellement, d’agir sur elle.

3. D’UNE « FOCALE » À L’AUTRE
SUR LA BOUCLE DU RAPPORT AU(X) SAVOIR(S) : PRÉSENTATION DES DIFFÉRENTS CHAPITRES

Les dix chapitres de cet ouvrage sont tous orientés sur la thématique d’une rencontre, plus ou moins énigmatique, entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant. En arrière-fond, les chapitres sont organisés selon trois grands volets, dont les frontières s’avèrent plus ou moins perméables, d’où le choix de ne pas compartimenter les différentes contributions dans des parties définies et arrêtées. Chaque contribution est déterminée selon une focale sur ce que nous avons nommé la boucle de la « circulation » du rapport au(x) savoir(s), allant de l’enseignant vers l’apprenant. Cette boucle de la circulation du rapport au(x) savoir(s) est ouverte et il est possible de l’examiner à partir de plusieurs entrées. Il y a donc quelque chose d’itératif et de récursif dans cette boucle ouverte qui renvoie à un processus dynamique, tel qu’illustré à la figure 1.

FIGURE 1.

La boucle de la « circulation » du rapport au(x) savoir(s) entre l’enseignant et l’apprenant

D’un côté de la boucle, on retrouve le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et, de l’autre, le rapport au(x) savoir(s) de l’apprenant. Les flèches illustrent la circulation constante entre le rapport au(x) savoir(s) de l’un et de l’autre. Au centre, la « zone de rencontre » entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant est illustrée. Sur la figure, cette zone de rencontre est floue pour illustrer son aspect plus ou moins énigmatique : le but de cet ouvrage est justement de commencer à la rendre un peu plus nette. Trois « focales » sont également identifiées sur cette boucle : la première est centrée sur l’enseignant (correspond à la focale 1) ; la deuxième sur les interactions enseignants/apprenants (focale 2) ; et la troisième sur l’apprenant (focale 3).

Un tel schéma permet de situer les diverses contributions sur la boucle de la circulation. En effet, la première focale regroupe trois contributions, dont l’attention principale se situe du côté de l’enseignant, le tout en relation avec le rapport au(x) savoir(s) de l’élève. La deuxième focale intègre six contributions qui traitent, en équilibre, des interactions entre enseignants et apprenants. La troisième focale compte une contribution, laquelle se centre sur le rapport au(x) savoir(s) de l’apprenant, tout en établissant divers parallèles avec celui de l’enseignant.

3.1 CENTRATION SUR L’ENSEIGNANT

Trois contributions mobilisent des données qui réfèrent à la fois aux enseignants et aux apprenants, mais dont l’emphase est davantage mise sur les enseignants, leurs discours et leurs pratiques dans la classe.

Dans cette perspective, au chapitre 1, Valérie Vincent et Olivier Maulini se demandent comment le rapport au savoir – composante plus ou moins clandestine du curriculum – se transmet de l’enseignant vers l’élève à l’intérieur des situations d’apprentissage qui prennent place dans le plan d’études genevois. En comparant trois pratiques de l’enseignement de la préhistoire à l’école primaire, au moyen de l’observation non participante et d’entretiens, ils font émerger des régularités et des variations dans la manière dont les questions et les réponses s’échangent dans les interactions et organisent l’étude. Cette option leur permet d’identifier, d’une part, les savoirs formulés et, d’autre part, les schèmes de formulation ; deux composantes essentielles du rapport scolaire au savoir, tel qu’il s’exprime dans l’intersubjectivité, le tout s’inspirant d’une conception sociologique de la notion de rapport au savoir et de la théorie de l’habitus. Leurs résultats montrent trois tendances dans les dispositions de chaque enseignant qui relèvent plus largement de son rapport à la science et au monde en général : (1) un rapport au monde plus ou moins désenchanté par des savoirs scientifiques attestés et à enseigner via une rupture épistémologique assumée ; (2) un déplacement de l’enchantement vers un rapport émerveillé à la science et à des questions existentielles quasiment sans réponse ; (3) une préférence donnée à la condition humaine que les élèves partagent avec leurs ancêtres préhistoriques, et qu’un détour par la littérature et la psychologie des émotions permet de thématiser en partie, en marge des prescriptions didactiques.

Au chapitre 2, Charlotte Bouko, Françoise Robin et Sylvie Van Lint ont pour but de repérer, et simultanément d’explorer, le rapport au savoir de l’apprenant et de l’enseignant à travers l’articulation de trois concepts théoriques issus de la sociologie. L’objectif est de relever les traces de subjectivation, de secondarisation et de textualité de la part des élèves, mais aussi des traces de l’étayage de l’enseignant qui peut favoriser le développement de tels processus chez ses élèves ou les en éloigner. D’un point de vue méthodologique, différentes observations ont été menées au sein de onze classes d’enseignement primaire en Belgique francophone, très diversifiées sur le plan socio-économique et situées en milieu urbain ou rural. Les observations ont été suivies d’entretiens à tendance compréhensive afin de saisir le sens des actions et des pratiques mises en œuvre par les enseignants. Grâce à l’analyse de ce matériel, des occurrences relativement concrètes de la circulation d’un rapport au savoir dans le quotidien de la classe ont pu être mises en évidence.

Dans le chapitre 3, Arnaud Dubois tente d’éclairer une partie des enjeux de transmission d’un rapport au langage entre un enseignant et un élève dans une classe coopérative institutionnalisée de la ville de Paris, selon une approche clinique du rapport au savoir. La question de la circulation du rapport au savoir est appréhendée sous l’angle de la transmission réciproque inconsciente des caractéristiques traumatiques du rapport au langage dans l’espace de la classe. Le matériel de recherche est constitué d’une monographie écrite par l’enseignant faisant le récit de l’évolution d’un élève et d’un entretien de recherche réalisé avec cet enseignant. L’analyse clinique de ce corpus permet de formuler des hypothèses à propos des résonances internes éprouvées par l’enseignant confronté à un élève presque mutique : le rapport au langage de l’élève met l’enseignant en relation avec son propre rapport au langage, teinté de caractéristiques traumatiques.

3.2 CENTRATION SUR L’INTERACTION ENSEIGNANT/APPRENANT

Six autres contributions ont pour « focale » l’interaction entre l’enseignant et l’apprenant dans un certain équilibre, en ce sens que les données recueillies se rapportent autant à l’un qu’à l’autre.

Dans cette optique, au chapitre 4, Bernard Calmettes étudie le rapport à « l’enseigner » pour des professeurs et le rapport à « l’apprendre » pour des élèves français du primaire, lesquels sont définis à partir d’une approche à la fois pragmatiste et didactique. Il s’agit de prendre comme donnée première les discours que les acteurs portent sur les actions qu’ils ont mises en œuvre dans une situation de classe. Ces actions, gestuelles, langagières ou intellectuelles (réflexions, pensées) sont décrites et justifiées par les acteurs en présence. L’étude porte sur une situation de type « investigation » en sciences. L’enseignant souhaite, à partir d’activités expérimentales et langagières, conduire les élèves à construire une conceptualisation au sujet de la pression de l’air. Les résultats montrent qu’il existe une certaine variabilité dans les rapports à « l’apprendre » des élèves et une correspondance limitée entre les savoirs qu’ils ont finalement acquis en regard des objectifs fixés par l’enseignant.

Le chapitre 5, de Philippe Haeberli et Philippe Jenni, explore les types de savoir de sciences sociales que des élèves et leur enseignant valorisent à l’occasion d’une séquence d’enseignement-apprentissage (SEA) qui a été mise à l’essai en Suisse romande, d’après une conception didactique de la notion de rapport aux savoirs. Cette dernière interroge la production-consommation de viande, dans la perspective d’un développement durable dans le monde, par le biais des disciplines de sciences sociales présentes à l’école primaire (géographie, histoire et citoyenneté). Les types de savoirs valorisés différant selon les classes, les auteurs s’interrogent sur une éventuelle influence – voire une circulation – des rapports aux savoirs entre élèves et enseignants. Afin d’y répondre, ils s’appuient sur des bilans de savoirs d’élèves, des entretiens individuels avec les enseignants ainsi que sur des retranscriptions de débat. Quantitativement, ils mettent en évidence des correspondances élèves/enseignants et qualitativement, deux types de circulation du rapport au savoir se dégagent de l’étude.

Au chapitre 6, Marie-France Carnus et Pierre Pédèches s’intéressent aux influences réciproques entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et celui de l’apprenant qui posent l’incontournable question des effets des pratiques enseignantes sur l’apprentissage des élèves. Dans ce chapitre, le projet est d’explorer une « zone potentielle de rencontre » dans le champ de la didactique clinique pour rendre compte de ces influences réciproques. À travers des études de cas auprès d’un enseignant et de jeunes élèves français aux profils contrastés dans le champ de l’enseignement de l’éducation physique et sportive (ÉPS) dans le second degré, les auteurs montrent comment et dans quelles conditions les « déjà-là » des protagonistes de la relation didactique peuvent entrer en résonance pour influencer et différencier, à l’insu des sujets, le contrat didactique conçu comme un système d’attentes réciproques permettant à l’enseignement et à l’apprentissage de se rencontrer.

Le chapitre 7, de Chantale Beaucher et Mélanie Cabana, a pour objet d’étude les enseignants de formation professionnelle au Québec qui entament généralement leur carrière en salle de classe sans formation à l’enseignement. Une fois en poste, ils commencent un programme de baccalauréat universitaire en enseignement professionnel. Des questions se posent alors sur la façon dont ils conjuguent leur rapport au savoir, construit dans la scolarité initiale souvent lointaine et courte, puis étoffé dans l’apprentissage et l’exercice du métier, avec leurs nouvelles réalités d’enseignant et d’étudiant. Comment leur perception du rapport au savoir de leurs élèves entre-t-elle en contact avec leur propre rapport au savoir ? Ce chapitre s’appuie sur des données qualitatives issues d’une recherche sur la transition entre le métier et l’enseignement de ces personnes. Les résultats font état d’un rapport au savoir – s’inspirant d’une conception sociologique de la notion – variant entre cohérence et confusion chez les enseignants et d’un rapport au savoir perçu chez les élèves variant entre discordance et adaptation.

Au chapitre 8, pour Maud Delepière, Coralie Delhaye et José-Luis Wolfs, la question des rapports aux savoirs véhiculés dans le cadre d’une formation à l’épistémologie dans l’enseignement supérieur revêt une importance nouvelle dans le contexte de formation des enseignants en Belgique francophone. Dans une perspective socio-didactique visant à examiner le rapport à l’épistémologie en tant qu’objet d’apprentissage, les auteurs se questionnent sur les enjeux et les buts poursuivis par les formateurs ainsi que la réception de ceux-ci par leurs étudiants. Deux formateurs d’enseignants et 74 futurs enseignants sont interrogés à l’aide d’entretiens, pour les premiers, et de questionnaires, pour les seconds. Par une étude comparative, les auteurs observent d’une part les enjeux et rapports aux savoirs qui peuvent être véhiculés par les formateurs. Afin de répondre sur le fond à la problématique de l’ouvrage, une discussion autour de la circularité des rapports aux savoirs entre enseignants et étudiants est articulée à propos de l’objet de savoir « épistémologie ».

Au chapitre 9, Dorothée Baillet propose une lecture originale des mécanismes à l’œuvre dans la réussite ou l’échec en première année à l’université, par une étude du rapport au savoir se réclamant d’une approche sociologique. Partant de l’examen de données qualitatives tirées de bilans de savoir et d’entretiens semi-directifs, l’auteure met en perspective les caractéristiques des savoirs enseignés et le rapport au savoir d’étudiantes de première année en sciences psychologiques et de l’éducation d’une université en Belgique francophone. Les résultats montrent des variations importantes du rapport au savoir des étudiantes qui contrastent avec le caractère quasi monolithique du rapport au savoir des enseignants-chercheurs ; ceux-ci contribuent à expliquer les difficultés qu’elles ont rencontrées face aux savoirs enseignés.

3.3 CENTRATION SUR L’APPRENANT

Pour finir, une contribution a pour intérêt principal le discours d’apprenants à l’égard de leur rapport au(x) savoir(s), tout en établissant des liens avec le rapport au(x) savoir(s) d’une enseignante.

Ainsi, dans le chapitre 10, Geneviève Therriault, Agnieszka Jeziorski, Barbara Bader et Émilie Morin se demandent quels sont les éléments de convergence et de divergence entre les différentes dimensions du rapport aux savoirs scientifiques de trois élèves et de leur enseignante d’une école secondaire située au Québec. Elles font ressortir l’intérêt de mettre en perspective ces rapports aux savoirs scientifiques d’élèves et d’enseignants, une question centrale dans cet ouvrage. Pour ce faire, les auteures proposent une manière particulière de conceptualiser et d’opérationnaliser les dimensions épistémique, identitaire et sociale des rapports aux savoirs (ces dernières ayant été peu prises en compte conjointement jusqu’à ce jour), le tout d’après une approche socio-didactique. Les outils de collecte de données (bilans de savoirs et entretiens semi-dirigés) sont présentés de manière détaillée avant d’exposer quelques résultats permettant de caractériser globalement les dimensions des rapports aux savoirs scientifiques. De manière encore exploratoire, les résultats obtenus permettent de dégager différents types de rapports aux savoirs, tant chez les trois élèves que chez l’enseignante. Ils permettent également de cerner des « relations-types » entre les élèves et l’enseignante de sciences qui s’avèrent plus ou moins conflictuelles, ce qui constitue une piste d’investigation à poursuivre.

4. QUELQUES CONSTATS PRÉLIMINAIRES
QUANT À L’ÉNIGMATIQUE RENCONTRE
DU RAPPORT AU(X) SAVOIR(S)
ENTRE L’ENSEIGNANT ET L’APPRENANT

À la lecture des différents résumés des chapitres, il est possible de dégager quelques enjeux. Tout d’abord, l’ouvrage promet de montrer un peu plus en quoi le rapport au(x) savoir(s) « est contagieux » (Perrenoud, 2015) entre les acteurs de l’école, tant les contributions qu’il recèle sont au centre de leur rencontre dans les pratiques scolaires. De la conception des curricula à la « transmission » des savoirs entre l’enseignant et sa classe, ce sont non seulement des sujets qui se rencontrent, mais aussi, et surtout, leurs rapports au(x) savoir(s). Cependant, cette rencontre reste encore énigmatique, car elle dépend en grande partie des contingences et du contexte à l’intérieur duquel l’investigation a été menée. Ce caractère énigmatique réside également dans le fait qu’il y a bien des facettes de la problématique que nous ne serons pas encore en mesure d’éclairer ou d’élucider.

Il faut aussi souligner le caractère encore très exploratoire des recherches empiriques dont il est question dans chacun des chapitres. À cet égard, rappelons que l’analyse des interactions entre le rapport au(x) savoir(s) d’enseignants et d’apprenants constitue une piste très peu étudiée par les chercheurs de ce domaine. Les chercheurs s’intéressant à cette dialectique se trouvent ainsi tout au début de leurs investigations et le travail d’identification et d’opérationnalisation des théories et des méthodologies les plus adéquates, afin de cerner ces interactions, reste à poursuivre. En d’autres termes, le sentier permettant d’examiner plus avant cette problématique n’est pas encore très balisé, mais le présent ouvrage se veut un effort important en ce sens.

En effet, les auteurs mobilisent des approches novatrices et tout à fait pertinentes dans le but d’élucider l’articulation entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant, à la fois sur les plans théorique et méthodologique. À propos des perspectives théoriques qui ont été mises à contribution par les différents auteurs, il est possible de constater que chacune d’elles – que ce soit la conception sociologique, clinique ou didactique de la notion – peut s’avérer pertinente pour étudier les interrelations entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant. On peut aussi relever une tendance chez certains auteurs à croiser les cadres originels (par exemple, la perspective socio-didactique ou encore la didactique clinique) pour enrichir les analyses.

Sur le plan méthodologique, la stratégie de l’étude de cas a été largement mise à profit. Les méthodologies qualitatives s’avèrent tout à fait pertinentes dans des recherches qui visent à examiner finement les influences qui s’exercent entre deux acteurs clés de la relation éducative, soit l’enseignant et l’apprenant. Ces différents « jeux » de rapport au(x) savoir(s) s’avèrent très complexes à cerner, d’où l’intérêt de dispositifs méthodologiques adaptés à ces situations. Il y a également, dans certaines recherches, le recours à une complémentarité entre le « quantitatif » et le « qualitatif » dans le traitement et l’analyse des données.

Également, une lecture transversale des onze chapitres que comporte cet ouvrage permet de souligner la pertinence de recourir à des outils de recueil de données, tels que le « bilan de savoir » et l’entretien clinique ou l’entretien semi-dirigé. Par ailleurs, les recherches ayant fait appel à de l’observation directe ou indirecte en salle de classe (ou en gymnase, dans le cas de l’ÉPS) procurent des résultats fort intéressants. En effet, l’analyse in situ des interactions enseignants/apprenants, dans le cadre de situations réelles d’enseignement et d’apprentissage en milieu éducatif, procurent de nombreuses indications quant à la circulation du rapport au(x) savoir(s) entre les deux protagonistes. Très certainement, il y a là une piste à creuser dans de futures recherches. Qui plus est, l’analyse des écarts entre le « discours relaté » et le « discours dans l’action » (voir à ce sujet le chapitre 6 de Marie-France Carnus et Pierre Pédèches), dans une analyse croisée du rapport au(x) savoir(s) entre l’enseignant et l’apprenant, constitue une autre voie intéressante à emprunter.

Un survol des différents textes permet aussi d’observer qu’il y a bel et bien « une rencontre » entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et celui de l’apprenant. Cependant, cette rencontre, plus ou moins fructueuse, demeure énigmatique à certains égards, car il s’avère difficile d’en cerner tous les processus d’influences réciproques ou encore tous les enjeux de pouvoir qui s’y opèrent. Cela dit, les analyses menées par les différents auteurs procurent une première compréhension des tenants et aboutissants de ladite rencontre, ce qui constitue d’ailleurs une contribution originale et pertinente au développement de la recherche portant sur l’idée de rapport au(x) savoir(s). Les résultats obtenus dans ces recherches témoignent de la complexité du sujet traité. Ils illustrent que cette « rencontre » entre le rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant ne se déroule pas toujours comme on le pense a priori, celle-ci étant soumise à la contingence et au contexte. Plus généralement, on pourrait être porté à croire que l’enseignant est amené à « transmettre », voire à « exposer-imposer », son rapport au(x) savoir(s) à l’apprenant. Or les diverses contributions témoignent plutôt d’une circulation constante du rapport au(x) savoir(s) – cette boucle ouverte à l’image du cœur et ses vaisseaux – entre les acteurs de la relation éducative, chacun d’eux étant appelé à faire changer ou évoluer son rapport au(x) savoir(s) au contact de l’autre. Il ne s’agit pas d’un mouvement unidirectionnel (voir figure 1).

Si les différents chapitres remettent en question le caractère « transmissif » du rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant vers l’apprenant, les idées de réciprocité et de circularité apparaissent bien plus prégnantes. À cet égard, des auteurs ont relevé des correspondances assez fortes entre le rapport au(x) savoir(s) des enseignants et celui des apprenants, tandis que pour d’autres, ces correspondances s’avèrent plutôt limitées. Par ailleurs, des contributions font ressortir des éléments de convergence et de divergence, quant au rapport au(x) savoir(s) de l’un et de l’autre. Pour certains, ces variations importantes contribuent à expliquer certaines des difficultés rencontrées par les apprenants. Elles peuvent être à la source de tensions et de conflits qu’il faut chercher à dénouer ou à amenuiser en tant qu’éducateur ou formateur. Ainsi, tant pour l’enseignement que pour la formation initiale des enseignants, de telles recherches exploratoires présentent des retombées fort pertinentes et suscitent des prises de conscience intéressantes quant à l’effet souhaité et désiré des interventions éducatives sur les apprentissages et la construction d’un certain rapport à l’institution scolaire et au(x) savoir(s). Au final, elles procurent une meilleure compréhension des enjeux de la circulation du rapport au(x) savoir(s) entre l’enseignant et l’apprenant dans cette « zone potentielle de rencontre » qui revêt inexorablement un caractère énigmatique.

CHAPITRE 1

Entre enquête, arbitrage et partage : trois rapports au savoir et leur impact sur l’étude de la préhistoire à l’école primaire

Valérie VINCENT & Olivier MAULINI

1.La préhistoire : un programme, trois pratiques

2.Alice : « Qu’est-ce que ça veut dire “évoluer” ? »

3.Jean : « Le plus facile, c’est chasser ou acheter ? »

4.Toni : « Qu’est-ce qui vous terroriserait ? »

Le rapport au savoir se transmet-il ? Et si oui, comment ? Pour Perrenoud (2015), l’école s’efforce, ou devrait s’efforcer, de transmettre des savoirs. Mais elle ne peut le faire qu’en entretenant un certain rapport avec les savoirs en question, rapport qui ne peut lui-même que se glisser – composante plus ou moins clandestine du curriculum caché – dans ce qui circule consciemment ou inconsciemment entre l’esprit du maître et celui des élèves. Comment ce glissement s’opère-t-il concrètement et au fil de quelles interactions, plus ou moins variables, entre les élèves et les enseignants ? Nous souhaitons explorer cette question à travers l’étude d’un cas : celui de l’enseignement de la préhistoire dans trois classes de l’école primaire genevoise.

Sur la base d’une recherche doctorale en cours – elle-même fondée sur une conception du rapport au savoir ancrée dans une théorie du sujet (Charlot, 1997 ; Mosconi, Beillerot & Blanchard-Laville, 2000) et sur une sociologie de l’habitus et des dispositions sous-tendant les conduites observables à l’école (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 2011 ; Maulini et al., 2012 ; Perrenoud, 1983) –, nous considérons les pratiques pédagogiques comme un système de schèmes de perception, de jugement et d’action plus ou moins automatisés, donc comme un ensemble à deux faces de prises de position (visibles) des professionnels en situation, révélatrices de leurs dispositions (invisibles) vis-à-vis du savoir, des savoirs et du fait de savoir. Ces prises de position vont conditionner celles des élèves et la construction plus ou moins tacite de leur propre habitus, de leur rapport progressivement incorporé aux savoirs, par ailleurs formulés dans l’intersubjectivité.

Nous présenterons d’abord le contexte de notre étude et ses postulats méthodologiques. Nous rendrons ensuite compte des trois pratiques observées au moyen de trois portraits synthétiques, pour montrer où se situent leurs principales variations. Nous conclurons en nous interrogeant sur la manière dont le rapport au savoir peut se communiquer, sciemment ou non, en filigrane des questions que se posent (ou qu’ignorent) l’enseignant et les élèves dans leur interlocution.

1. LA PRÉHISTOIRE : UN PROGRAMME,
TROIS PRATIQUES

Dans le plan d’études genevois, au moment de notre enquête (Département de l’instruction publique [DIP], 2007), l’étude de la préhistoire trouve sa place au 6e degré primaire (élèves de 9-10 ans) et au chapitre des sciences humaines. Cela ne l’empêche pas de faire la part belle aux sciences naturelles, la période menant du Big Bang aux premiers hominidés (y incluse la théorie darwinienne de l’évolution) faisant partie des éléments à connaître. À raison de 90 minutes hebdomadaires durant une dizaine de semaines, ce thème hybride est la seule ère historique à aborder durant l’année, l’enseignant devant ensuite passer au programme de géographie et de sciences de la nature.

La thématique de la préhistoire est formulée sans autre précision dans le plan d’études, ni quant aux savoirs à maîtriser, ni quant aux situations à concevoir. L’accent est mis sur des compétences transversales, comme « s’initier à des démarches scientifiques » (ibid., p. 43). Les enseignants disposent ainsi d’une grande marge de manœuvre. Une méthodologie officielle est toutefois disponible pour les aider (Secteur de l’environnement, 1998/2001), à la fois en tant que savoir de référence et palette d’activités. L’ensemble s’apparente à un manuel composite combinant des informations et des tâches relevant de nombreuses disciplines scientifiques extérieures à l’histoire : physique, chimie, astronomie, géologie, biologie, paléontologie, paléoanthropologie, etc. Dans nos données, nous nous attendons donc à une diversité, non seulement au niveau des savoirs formulés dans les interactions, mais aussi au niveau des schèmes de formulation de ces savoirs. Pour des raisons pratiques, nous évoquerons cette méthodologie dans le texte sous le terme « Préhistoire ».

Trois enseignants ont été sélectionnés pour leurs profils et leurs lieux de travail sociologiquement contrastés : deux hommes et une femme, soit un maître chevronné et deux plus jeunes, travaillant dans une école de milieu favorisé et deux écoles de milieu populaire. Ces variables et quelques autres sont résumées dans le tableau 1.1.

TABLEAU 1.1.

Trois profils contrastés

Enseignant(e) (pseudonyme)

Alice

Jean

Toni

Âge/années d’expérience

31/6

45/7

55/20

Formation professionnelle

Baccalauréat + quatre ans de formation pédagogique universitaire

Baccalauréat + quatre ans de formation pédagogique universitaire

Baccalauréat + trois ans de formation pédagogique par l’employeur

Contexte socio-économique

Populaire

Moyen-Supérieur

Populaire

Il est entendu que les pratiques observables peuvent varier en fonction d’au moins deux facteurs : d’abord, celui de l’histoire et de l’habitus de l’enseignant concerné ; ensuite, celui du milieu dans lequel cet enseignant exerce, milieu qui pèse parfois davantage que ses caractéristiques personnelles sur ses marges de liberté. Mais, puisque notre approche est exploratoire et qualitative, nous allons tenir compte de ces contraintes sans décider a priori si les personnes observées auront tendance à s’y soumettre ou à leur résister.

Nos résultats sont le fruit d’une comparaison des trois pratiques que nous avons intégralement filmées et accompagnées d’entretiens pré- et post-intervention, puis analysées par un processus de catégorisation progressive des interactions observées (par induction croisée de leurs régularités et de leurs variations) (Glaser & Strauss, 1967/2010 ; Maulini et al., 2012). Le premier axe d’analyse est celui des thèmes abordés et des savoirs formulés au fil de l’enseignement, à partir du modèle grammatical « thème-prédicat » : un savoir est formulé par l’enseignant et/ou les élèves lorsque, dans l’interaction, un thème (par exemple, « la terre ») est suivi d’un prédicat (« tourne autour du soleil ») ; au sein des interactions, cette formulation peut être soit compacte et monologuée, soit décomposée et dialoguée (Vincent, 2015). Le deuxième axe est donc celui des schèmes et des schémas (séquences répétées de schèmes) de formulation de ces thèmes et de ces savoirs (Vincent, 2014) : un enseignant peut, par exemple, activer le schéma dialogué « Interrogation de l’enseignant – Réponse de l’élève – Feed-back de l’enseignant » (Maulini, 2005) en impliquant plus ou moins les élèves dans les phases de questionnement, d’enquête, de discussion et/ou de validation des savoirs ; pour nous, c’est ainsi que son rapport au savoir (disposition) se manifeste, par et dans sa conduite des interactions (prises de position).

2. ALICE : « QU’EST-CE QUE ÇA VEUT DIRE “ÉVOLUER” ? »

Alice aborde la préhistoire au début de l’année scolaire. L’enseignante donne en général deux leçons par semaine d’une durée moyenne de 74 minutes. Au total, elle enchaîne dix séances d’enseignement de la préhistoire, dont la neuvième se déroule au Musée local d’histoire naturelle.

Elle aborde deux grands thèmes : la biogenèse (l’évolution de la vie) et l’anthropogenèse (l’évolution de l’homme). Le traitement de chacune des deux entrées montre des singularités. Lorsqu’Alice traite de la biogenèse, elle concentre son attention sur la chronologie des événements dans l’intention de développer chez les élèves la compétence de se situer dans le temps long de la préhistoire. Elle s’en tient essentiellement au document Préhistoire et aborde les savoirs ainsi présentés sans les questionner. Son but est d’exposer l’état des savoirs de manière synthétique et compréhensible aux élèves, pas de les faire douter de la manière dont la science a abouti à ces affirmations.

Alice (A) [pointe un schéma en spirale représentant la biogenèse et en fait colorier aux élèves les grandes ères] : Donc à partir de là (des grands singes à aujourd’hui), c’est gris. || Élève 1 (E1) : Mais alors, c’est petit ! || A : Oui c’est petit, c’est intéressant ce que tu dis : c’est bien pour cela que l’on fait ça, c’est pour qu’on se rende compte.

Alice convoque toutefois régulièrement les conceptions et les questions des élèves, par exemple, au début de son enseignement, elle leur propose de noter ce qu’ils aimeraient savoir sur la préhistoire. Lors de la mise en commun, elle valide des demandes du type « Comment sont apparues les premières graines ? » ou « Comment les dinosaures ont disparu ? », tout en signalant aux élèves les limites de son savoir personnel et ses difficultés à répondre immédiatement.

Ces derniers aspects s’accentuent durant son enseignement de l’anthropogenèse. Alice s’interroge beaucoup, en dehors de la classe et face aux élèves, à propos de « l’ancêtre commun » au singe et à l’homme, et des liens de parenté entre les deux espèces (Picq, 2005). Elle laisse volontiers planer le doute, persister les questions, s’installer une incertitude à propos de ce qui permet de fixer des paliers dans le déroulement de l’évolution.

E1 : Pourquoi les hommes n’ont-ils pas continué à évoluer […] ? || Alice (A) : C’est une bonne question, est-ce que tu penses que nous avons arrêté d’évoluer ? || E2 : Non, moi je ne pense pas. || A : Qu’est-ce que ça veut dire ‘évoluer’, qu’est-ce que ça veut dire ‘arrêter d’évoluer’ ? Est-ce qu’on a arrêté d’évoluer aujourd’hui ? […] Ça dépend ce qu’on entend par évolution… […]|| E3 : Je pense qu’évoluer c’est (devenir) plus conscient, on sait des nouvelles choses […]. || A : […] Donc pour toi, ça veut dire qu’on évolue encore ? || E4 : C’est sûr qu’on apprend des nouvelles choses parce qu’il y a des choses qu’on avait dites avant qui étaient fausses, alors on apprend toujours. || A : Oui… Mais alors ‘évoluer’ ça voudrait dire quoi ? Je pense que ça veut peut-être dire plusieurs choses […].

En abordant l’anthropogenèse, Alice fait autant référence à ses supposées lacunes qu’à la pluralité (plus ou moins avérée) des paradigmes théoriques à disposition. L’important pour elle semble alors moins de trancher les incertitudes dans le vif que de signifier la complexité du processus d’hominisation et de la détermination des critères scientifiques de classification : finalement, où finit le singe et où commence l’homme, qui en est juge et comment l’établit-on ?

E9 : Pourquoi les singes, ils n’ont pas continué à se développer ? || A : […] c’est des questions dont je ne suis pas sûre que j’aie la réponse. Ces questions sont excellentes, ça veut dire que vous avez une réflexion qui va très loin. Parce que ce n’est pas tout d’avoir des réponses, mais les questions c’est très important aussi. Alors je ne te dis pas que je pourrais te répondre (en te disant) « c’est comme ça » [Alice fait un geste du bras vertical, comme une chute] et tu seras 100 % satisfaite de ma réponse. […] Je suis aussi dans un questionnement par rapport à tout ça […] parce que je ne suis pas une scientifique […]. C’est un fait, tu as raison, les singes n’ont pas continué à évoluer et ceux qu’il y a maintenant, ils ne vont pas évoluer en homme. C’est une branche du singe qui a évolué en homme.

Pour Alice, l’enseignant doit combattre l’ignorance, mais en commençant par la partager avec ses élèves. La préhistoire est un thème intéressant parce qu’elle montre comment la science procède pour répondre à des questions (comme le ferait la physique ou la chimie), mais aussi parce que les questions essentielles échappent en partie à ses conclusions. Dans les entretiens de confrontation, la volonté de produire de l’énigme et de susciter le désir de chercher est explicitement revendiquée par l’enseignante :

[La préhistoire]est un sujet intéressant… […]J’aime ce côté mystérieux des fossiles […]. J’ai toujours eu envie de montrer aux enfants la position de recherche. La position de dire « il n’y a personne qui détient le savoir en entier ». Parce qu’ils ont souvent tendance à croire que les adultes savent tout, et que ce qu’ils disent c’est parole d’évangile : ça je n’ai pas envie. […]Je voudrais vraiment que les enfants développent l’esprit critique […].

Dans la pratique, nous avons vu que les schémas interactifs peuvent dominer différemment selon les thèmes. D’un côté, Alice problématise moins les savoirs scientifiques lorsqu’elle parle de la biogenèse. De l’autre, elle vérifie moins la compréhension des élèves lorsqu’elle aborde l’anthropogenèse. Cela ne l’empêche pas de prendre partout appui sur leurs représentations et sur le texte documentaire, et de conduire un cours dialogué dont elle garde le contrôle en posant tour à tour des questions ou en validant celles qu’elle juge pertinentes.

L’analyse de tels schèmes opératoires récurrents montre comment Alice pratique, pour l’essentiel, son enseignement de la préhistoire. En surface, trois schémas interactifs prévalent assez nettement : (1) solliciter les représentations des élèves et affirmer sa propre ignorance ; (2) rapporter le temps long à une échelle de comparaison et vérifier la compréhension des élèves ; (3) comparer les découvertes scientifiques et confronter les différentes théories pour les remettre en question. En arrière-fond, le savoir ainsi mis en scène donne peut-être accès à la vérité des faits (ce qu’Alice appelle la « parole d’évangile »), mais cette vérité répond elle-même à une quête ou une enquête ininterrompue, menant à des questions dont l’enseignante affirme ignorer les réponses soit par ignorance revendiquée (« Je ne suis pas scientifique… »), soit par conviction que les énigmes les plus grandes restent scientifiquement et/ou philosophiquement irrésolues (« Ce n’est pas tout d’avoir des réponses, mais les questions c’est très important aussi… »). Côtoyer les « mystères » développerait l’« esprit critique », donc, à la limite, un questionnement quant aux questions qui méritent ou non d’être posées.

3. JEAN : « LE PLUS FACILE, C’EST CHASSER
OU ACHETER ? »

À raison d’une ou deux séances par semaine, d’une durée moyenne de 72 minutes, Jean enseigne la préhistoire sur huit semaines. Il enchaîne ainsi treize séances d’enseignement au total. La séance 12 est consacrée au visionnement d’un documentaire sur l’évolution de l’homme et la séance 13 à une visite au Musée d’histoire naturelle (animée par un scientifique) sur cette même question. En dehors de ces deux séances, Jean base l’essentiel de son enseignement sur le document Préhistoire et sur un fascicule Dinos (Thurre, 2007) fourni par nos soins, à sa demande.

Jean privilégie trois axes thématiques : (1) cinq séances sont consacrées à la biogenèse ; (2) deux autres portent sur les dinosaures et leur disparition ; (3) les six dernières se concentrent sur l’évolution de l’homme. Si le traitement de chaque axe montre des singularités, l’enseignant procède de manière comparable à chaque fois, en suivant assez fidèlement les documents pédagogiques. Ainsi enseigne-t-il plutôt des faits scientifiques que les mécanismes susceptibles de les expliquer, jusqu’à parfois chercher une validation éventuellement plus experte des savoirs autour de lui.

E1 : Pourquoi les dinosaures ne sont plus là, mais les reptiles oui ? || J : Alors ça c’est une bonne question [adresse un regard à la chercheuse]. Tu, tu… ? [lui faisant signe de répondre si elle a des informations supplémentaires sur le sujet, ce qu’elle fait ; il souscrit à ses explications et les reprend à son compte]. || J : La mort des uns a permis la vie des autres et quand on dit qu’ils sont tous morts, ça ne veut pas dire que tous les animaux sont morts, il reste toujours quand même un survivant quelque part. Le survivant doit pouvoir se nourrir et c’est pour ça que, voilà, il est peut-être resté quelques reptiles qui ont pu se nourrir grâce aux insectes. Du coup, ça a perpétué l’espèce.

À travers un cours dialogué dont il occupe le centre, Jean aborde un grand nombre de thèmes s’inscrivant dans les domaines paléontologiques et paléoanthropologiques. Il se réfère pour cela au texte du savoir synthétisé dans le document Préhistoire. Mais au chapitre de la biogenèse, il suspend cette logique à dominante encyclopédique pour s’attarder et initier des discussions avec la classe à propos de phénomènes naturels ou humains importants pour lui, et justifiant une forme de délibération orientée : la dérive des continents, les catastrophes naturelles, les évolutions climatiques, les frontières et les rapports de force géopolitiques…

E1 : Est-ce qu’au temps des dinosaures, il y avait des pays ? […]|| J : Très intéressant comme question ! Qui a créé les pays ? || E1 : Le monsieur qui était le meilleur en géographie. || J : C’est plus simple que ça. || E2 : Dieu ? || J : Tu penses que c’est Dieu qui a dit : « voilà là il y aura la Suisse, là il y aura la France » ? […]|| E3 : C’est l’homme. || J : C’est l’homme ! Les pays ne sont pas apparus comme ça avec la création de la Terre. Par exemple entre la Suisse et la France, […]c’est l’homme qui a décidé que la frontière serait là, etc. […]Les frontières n’ont pas toujours été comme aujourd’hui. […] L’australopithèque qui meurt de faim et qui voit que le voisin est comblé, qu’est-ce qu’il va faire ? || E6 : La guerre. || J : Exactement. […]Faire la guerre c’est essayer d’aller conquérir le territoire de son voisin. || El 7 : Et si on n’y arrive pas ? || J : Si tu n’y arrives pas, tu meurs et du coup ton voisin peut même conquérir le tien. […]Après les hommes ont dit : « ça c’est mon territoire, mon pays, ils ont fait des frontières » […]Je schématise […]mais c’est un peu l’histoire de l’homme. […].

L’extinction des dinosaures va justifier à elle seule deux séances, où l’enjeu sera moins d’accumuler de l’information que de placer les élèves dans la position de chercheurs produisant et confrontant des hypothèses explicatives à ce propos. Jean exploite la fascination des élèves pour les reptiles géants : il pose avec eux la question scientifiquement vive de la disparition soudaine de ces créatures apparemment hyperpuissantes, en continuant de s’appuyer sur le document Dinos pour arbitrer entre les différentes propositions de l’éruption volcanique, de la chute d’un astéroïde et/ou d’un changement climatique.

Jean formule également un grand nombre de savoirs à propos de la place de l’homme dans l’évolution. Il présente l’espèce humaine comme celle qui a su développer son intelligence par adaptation à son environnement. Il procède par cours dialogué pour faire l’éloge des inventions culturelles (outils, langage, arts, etc.) nées au cours de la préhistoire. Il formule également, de manière plus ou moins affirmative, des savoirs sur la vie humaine, voire sur la survie de l’espèce, en exprimant sa double adhésion à la théorie darwinienne de l’évolution et aux progrès intellectuels et techniques qui en seraient l’ultime manifestation.

El : Pourquoi […] avant on chassait et plus maintenant ? || J : Très bonne question. Pourquoi tout à coup l’homme a changé et maintenant on a des magasins ? […] Et qu’est-ce qui a fait que ça a changé ? Très intéressant comme question ! […] || E2 : L’évolution. […] Avant, il n’y avait pas de magasins, mais après les hommes sont devenus plus intelligents […] || J : Le but de la vie, pour un être humain, mais aussi peut-être pour un animal, c’est d’avoir une vie toujours plus confortable, plus facile… Qu’est-ce qui est le plus facile ? D’aller tous les jours à la chasse [ou de]s’acheter sa nourriture ? […] L’homme a évolué pour se rendre la vie plus facile.

Au final, Jean plaide pour l’utilitarisme. Sa conception du savoir est à dominante positive, voire positiviste : celui qui sait s’adapte plus intelligemment et, en cas de doute, il tranche les discussions. La vérité a fonction d’arbitrage, et ce sont ces arbitrages que l’enseignant a le devoir d’imposer. Du point de vue des schémas de formulation, il mène le cours dialogué de manière rituelle (après les lectures des petits textes du document pédagogique, par exemple), selon deux formats principaux : (1) une séquence « Interrogation de l’enseignant – Réponse de l’élève – Feed-back de l’enseignant » ordinaire ; (2) une séquence inversée « Interrogation de l’élève – Feed-back de l’enseignant – Réponse d’un autre élève ou de l’enseignant » où les questions viennent spontanément des élèves, puis sont explicitement ou implicitement validées par l’enseignant avant de finalement trouver réponse (Maulini, 2005). D’une manière générale, Jean conduit donc les discussions, qu’il dit apprécier particulièrement, tout en maîtrisant les questions et les réponses.

Des fois on dévie […], mais je suis obligé de stopper à un moment donné parce que sinon on n’avance pas. […][Mais]je trouve génial justement les interrogations des enfants. Elles sont suscitées par rapport à ce que j’enseigne de la préhistoire […] et si l’enfant se pose cette question c’est qu’il y a quelque chose qui l’a interpellé dans ce que j’ai dit : c’est de l’intérêt qu’il montre à savoir et là, je ne veux surtout pas lui couper l’herbe sous les pieds.

Cette posture l’amène à aborder une multitude de thèmes, quitte à sortir du champ de la préhistoire stricto sensu, mais pour la bonne cause : celle de la densité des choses à connaître pour se montrer digne d’homo sapiens.

4. TONI : « QU’EST-CE QUI VOUS TERRORISERAIT ? »

Toni conduit cinq séances d’enseignement de la préhistoire en milieu d’année scolaire, à raison d’une séance par semaine environ, d’une durée moyenne de 80 minutes. L’essentiel de son propos s’inspire du document Préhistoire, mais à la différence d’Alice et Jean, il choisit de s’attarder sur deux grandes activités seulement, ce qui l’amène à donner la moitié moins de séances que ses deux collègues. Parallèlement, pendant les séances d’enseignement de la préhistoire et en dehors de celles-ci, il prend régulièrement 15 à 30 minutes pour lire à haute voix aux élèves le roman historique La Guerre du feu (Rosny, 1911/2011), dont les événements fictifs se déroulent au paléolithique.

Sur les cinq séances d’enseignement, Toni aborde trois thèmes : (1) le concept de préhistoire, de manière dialoguée ; (2) la biogenèse, par la lecture à haute voix de textes vulgarisés pour les élèves provenant du document Préhistoire ; (3) l’anthropogenèse, par la description d’images issues de ce même document, et présentées à l’oral par des groupes d’élèves. Des savoirs paléoanthropologiques sont alors formulés par Toni pour l’ensemble de la classe (environnement, climat, types d’activités, outils, développement physique). Mais comme pour la lecture à haute voix, la priorité didactique de l’enseignant semble moins être la connaissance des faits spécifiquement (pré) historiques que les compétences transversales de description d’images et de présentation orale (indépendamment du contenu étudié). C’est dans un deuxième temps qu’il oriente son enseignement sur la chronologie de l’anthropogenèse : il fait alors raisonner les élèves sur les informations intégrées dans les images (par exemple : la position stratégique des chasseurs), sollicite des hypothèses, organise leur confrontation et tisse des liens avec le roman de Rosny.

[Dans l’échange qui suit, les élèves doivent donner les critères qui déterminent pourquoi l’image 1 ci-dessous présentant une scène de combat entre australopithèques (tirée du document Préhistoire), est plus ancienne que l’image 2].

Perspectives en éducation & formation

Postface de Bernard Charlot

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EAN 978-2-8073-1473-3

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Notes

1. À propos de l’utilisation de l’expression « rapport au(x) savoir(s) » à divers endroits dans ce texte, nous référons à l’explication fournie par Vincent et Carnus (2015, pp. 10-11) dans le premier ouvrage : « Cette pluralité d’approches considérant tantôt le savoir dans sa généralité ou le fait de savoir ou encore, d’apprendre, ou bien des savoirs particuliers, justifie notre emploi de l’expression rapport « au(x) savoir(s) », qui souligne l’ambiguïté conceptuelle du terme « savoir », mais qui l’appréhende aussi dans sa richesse. Sous le terme de « rapport à », nous suivons les définitions de Charlot (1997) et de Reuter (2013) et considérons donc le rapport au(x) savoir(s) comme « l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet, un “contenu de pensée”, une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir » (Charlot, 1997, cité par Vincent & Carnus, 2015).

2. Il faut préciser que la notion de rapport au(x) savoir(s) s’est développée dans le monde francophone et d’abord en France. Bien qu’elle soit aujourd’hui connue et utilisée dans de nombreux pays francophones, cette notion demeure encore peu mobilisée dans le monde anglo-saxon (voir les rares écrits en langue anglaise qui utilisent l’expression « relationship to knowledge » : Evrard, Huynen & Vander Borgh-de Bueger, 1998 ; Hausfather, 1998 ; Pouliot, Bader & Therriault, 2010 ; Therriault & Harvey, 2013).

3. Un historique de la notion de rapport au(x) savoir(s), réalisé par Charlot (2003), montre toutefois que cette question n’est pas nouvelle. En fait, l’intérêt que lui portent différents auteurs est bien antérieur à cette période. Des philosophes de l’Antiquité, dont Socrate et Platon, en passant par Descartes au xviie siècle, jusqu’à Hegel, Bachelard et Lacan aux XIXe et xxe siècles, se sont intéressés à la question de la relation au savoir (Therriault, 2008).

4. Celle-ci est aussi qualifiée d’approche « socio-anthropologique », à l’instar de Charlot et al. (1992), une appellation reprise notamment par Caillot (2014) dans sa synthèse récente des perspectives mobilisées pour faire l’étude du rapport au(x) savoir(s).