Édition : Christine Delormeau

Conception graphique et couverture : Amarante, Atelier des 2 Ormeaux

Réalisation : Atelier des 2 Ormeaux (Franck Delormeau)

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ISBN : 978-2-01-714393-2

Ce document numérique a été réalisé par Hervé Soulard.

Collection F

• Titres parus

Collection dirigée par Gérard Vigner

Interactions, dialogues, conversations : l’oral en FLE, É. Jouis, É. Ravazzolo, V. Traverso, G. Vigner

Systématisation et maîtrise de la langue : l’exercice en FLE, G. Vigner

Inclure : français de scolarisation et élèves allophones, G. Cherqui, F. Peutot

Élaborer un cours de FLE, J. Courtillon

Enseigner la prononciation du français, B. Lauret

L’enseignement en classe bilingue, J. Duverger, édition revue et corrigée

Le français sur objectif spécifique, J.-M. Mangiante, Ch. Parpette, édition revue et corrigée

Faire classe en FLE, Une approche actionnelle et pragmatique, J.-P. Robert, É. Rosen, Cl. Reinhardt

L’intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues, S. Caddéo, M.-Ch. Jamet

La littérature en classe de FLE : état des lieux et nouvelles perspectives, J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen

Paroles et musique : le français par la chanson, L. Gourvennec

Formation en ligne et MOOC : apprendre et se former en langue avec le numérique, F. Mangenot

Classe de FLE multiniveaux et pédagogie différenciée, C. David, D. Abry

Pratiques d’écriture : Apprendre à rédiger en langue étrangère, M.-O. Hidden

Lire et comprendre en FLE : textes et démarches d’apprentissage, E. Riquois

Le BELC : 50 ans d’expertise au service de l’enseignement du français dans le monde, collectif, en collaboration avec France Éducation international

Enseigner le français aux adultes migrants, H. Adami

Hors-série

L’enseignement des langues étrangères, L. Porcher

Professeur de FLE, F. Barthélemy

Le rythme du français parlé, D. Pagel, É. Madeleni, F. Wioland

Démarche qualité et évaluation en langues, P. Riba, B. Mègre

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Collection « Pratiques de classe »

Elle s’adresse aux enseignants et aux formateurs de FLE, débutants ou confirmés. Elle propose des démarches et des activités qui sont le résultat de l’expérience d’enseignants de FLE.

Jouer, communiquer, apprendre, F. Weiss

Photos-expressions, F. Yaiche

Collection « Pratiques de classe » sous la direction de Martine Stirman

Oral et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Écrit et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Sommaire

Couverture

Page de titre

Page de copyright

Collection F

Introduction

1. Culture et civilisation : état des lieux

1. Itinéraire de deux notions

1.1. Civilisation : de l’engouement à la suspicion

1.2. Culture : brève histoire d’un mot

1.3. Culture : succès et revers d’une notion

1.4. Une notion séduisante mais problématique : l’identité culturelle

2. Comment étudier une société ?

2.1. Décrire une société : personnalité et civilisation

2.2. Traits fondamentaux, traits culturels : que dit le sociologue ?

2.3. Les retombées des recherches en didactique

Bibliographie

2. Civilisation et culture dans la didactique du FLE

1. L’émergence de la culture comme préoccupation didactique

1.1. Pourquoi enseigner les faits culturels ?

1.2. Civilisation ou culture ?

1.3. Culture savante et culture ordinaire

2. L’enseignement des faits culturels dans la didactique des langues étrangères (LE)

2.1. La dimension culturelle : une position fragile

2.2. La civilisation, une science autonome ?

2.3. La culture : un argument… publicitaire

3. La notion de compétence culturelle

3.1. Une terminologie flottante

3.2. La compétence culturelle comme classement

3.3. La compétence socioculturelle et ses composantes

3.5. Compétence culturelle du natif et de l’apprenant

Bibliographie

3. Méthodologies et approches des faits culturels

1. La place du culturel dans les différentes méthodologies

1.1. Méthode traditionnelle : textes choisis et listes de vocabulaire

1.2. Prise en compte de la dimension orale de la langue : présence réduite de la culture

1.3. Les méthodes audiovisuelles : civilisation quotidienne et authenticité

1.4. Les approches communicatives : l’éveil aux réalités socioculturelles et à la diversité

1.5. L’approche actionnelle : le choix de la co-culture

2. Comment aborder les faits culturels dans la classe de langue ?

2.1. L’approche traditionnelle : former et cultiver les esprits

2.2. L’approche thématique : une grande variété de sujets

2.3. L’approche langue/culture-civilisation

2.4. Les approches anthropologique et sémiologique

3. L’approche interculturelle

3.1. La rencontre interculturelle et ses difficultés

3.2. Une critique de l’enseignement traditionnel de la civilisation

3.3. L’approche interculturelle : doutes et interrogations

3.4. Travailler sur les représentations

3.5. Travailler sur les stéréotypes

3.6. Comparer des ensembles culturels

Bibliographie

4. L’enseignant et la dimension culturelle dans la classe de langue

1. L’ethos de l’enseignant

1.1. Enseignant natif ou non natif ?

1.2. L’enseignant, un médiateur

2. L’enseignant et ses publics

2.1. Diversité et hétérogénéité des publics

2.2. Les contextes d’apprentissage

2.3. Enseigner en contexte homoglotte ou hétéroglotte

2.4. Quels manuels pour quels publics ?

3. Les responsabilités de l’enseignant

3.1. Déterminer des objectifs

3.2. Choisir et exploiter des contenus culturels

3.3. Adopter une démarche implicite et non systématique

3.4. Choisir un enseignement systématique de la culture

3.5. Sortir de la salle de classe : découvrir la culture autrement

3.6. Utiliser les TICE

3.7. Penser une progression

3.8. Évaluer

Bibliographie

Conclusion

Malgré tous les efforts de l’éditeur, certaines demandes n’ont pas, à ce jour, reçu de réponses. Les droits de reproduction sont réservés par Hachette.

Introduction

La réflexion didactique sur la place de la dimension culturelle dans l’enseignement des langues étrangères s’est considérablement enrichie et développée depuis les années 1960. On le mesure lorsqu’on compare la maigre place qui lui était accordée dans les manuels des années 1960 à celle qu’elle a gagnée dans les préfaces et les manuels actuels de FLE : ces derniers ont généralement intégré les avancées de la réflexion didactique et ils sont nombreux à accorder toute leur place aux dimensions culturelles dans leur diversité, qu’elles prennent la forme de la démarche interculturelle ou de l’ouverture sur les espaces d’expression française autres que ceux de la métropole. On ne peut donc que souligner l’essor incontestable de ce pan de la didactique des langues. Si plusieurs ouvrages fondamentaux1 ont jalonné ce parcours, une bonne partie de cette réflexion se concentre à présent dans de très nombreux articles, textes, actes de colloques, ouvrages collectifs qui font part des travaux réalisés dans ce domaine et des expériences menées et partagées par les enseignants et les chercheurs. Cette réflexion, alimentée par les recherches en sciences humaines, a porté aussi bien sur des points théoriques que sur des aspects proprement didactiques et pédagogiques. Elle a bénéficié des apports de la linguistique à travers la lexicologie, l’étude des interactions verbales, l’analyse conversationnelle, de ceux de la psychologie sociale, de l’anthropologie ou de l’ethnographie de la communication.

La réflexion sur la dimension culturelle s’est aussi enrichie depuis une vingtaine d’années des recherches menées sur les cultures d’enseignement-apprentissage ou éducatives. La mobilité des étudiants et des enseignants, la présence grandissante dans les universités d’étudiants étrangers venus d’Europe et d’horizons plus lointains a contribué à renforcer ce versant de la didactique en lui ouvrant de nouvelles voies exploratoires. Des cultures éducatives très différentes se rencontrent dans les cours. Les didacticiens et chercheurs notent à juste titre qu’il n’est plus possible d’enseigner la langue en négligeant l’étude des divergences et des convergences culturelles. Il s’avère indispensable, pour pouvoir apprendre/enseigner de façon efficace, de connaître la culture de l’autre, de comprendre ses réactions, afin d’éviter malentendus et blocages dans l’apprentissage. De nombreux travaux2 s’intéressent ainsi aux difficultés de l’apprentissage quand elles proviennent des différences culturelles, aux modalités d’interaction dans la classe, variables selon les contextes, ainsi qu’à la diversité des traditions académiques et universitaires. La mobilité accrue des personnes fait surgir de nouvelles problématiques et oblige à reconsidérer des concepts fondamentaux comme celui de culture. Les publics apprenants, toujours plus mobiles, ont accès aux nouvelles technologies de l’information, qui usent largement des réseaux sociaux, ce qui modifie à la fois leurs attentes et leurs modes d’apprentissage. De nouvelles questions s’ajoutent donc aux anciennes et viennent élargir l’éventail des interrogations de l’enseignant ainsi que ses possibilités pédagogiques.

On s’accorde généralement à penser que le culturel ce n’est pas seulement un ensemble de savoirs sur une culture donnée ; il est constitué aussi de pratiques sociales, individuelles ou collectives, qui s’appuient sur des représentations et des valeurs dont l’apprenant doit prendre conscience. Cette définition large du culturel implique une complexification croissante du travail de l’enseignant, sans que, toutefois, lui soient toujours donnés les moyens d’affronter cette complexité. La tâche est donc singulièrement lourde, alors qu’il dispose souvent de peu de temps, qu’il est de plus soumis à diverses contraintes qui l’obligent inévitablement à faire des choix. Si les travaux des chercheurs posent de nombreuses et fondamentales questions à travers des études de cas variées et intéressantes, il n’en reste pas moins que, jusqu’à présent, aucune méthodologie satisfaisante n’a été mise au point comme le notait Daniel Coste, qui évoquait, déjà en 1992, la difficulté à mettre en place « une véritable intégration méthodologique3 » de la composante culturelle.

Cet ouvrage a pour ambition d’être avant tout utile aux étudiants et aux enseignants ; ses différents chapitres se veulent autant de portes d’entrée distinctes selon les intérêts du lecteur.

Le chapitre 1 vise à leur apporter des informations sur l’évolution sémantique et terminologique de concepts-clés que les sciences humaines et sociales continuent d’interroger. Il s’intéresse également aux apports de certains champs du savoir comme la sociologie ou l’anthropologie dans l’appréhension des faits culturels.

Le chapitre 2 présentera quelques éléments de réflexion sur le statut de l’enseignement culturel dans la didactique du FLE et sur les choix conceptuels qu’elle a effectués ; un accent particulier sera mis sur la notion fondamentale de compétence culturelle.

Le chapitre 3 proposera un examen diachronique du traitement dont la dimension culturelle a fait l’objet dans les différentes méthodologies, qu’elles soient dites classiques ou innovantes et plus récentes. Il exposera brièvement les différentes approches de l’enseignement des faits culturels auxquelles peut avoir recours l’enseignant.

Le chapitre 4 sera centré sur le travail et les fonctions de l’enseignant, variables selon les contextes et les publics d’enseignement. Il a pour objectif d’aider les enseignants à élaborer en toute connaissance de cause leurs propres stratégies professionnelles, aussi bien dans le choix des contenus et leur exploitation que dans les modes d’évaluation en passant par la démarche d’enseignement retenue. On ne vise dans ce chapitre aucunement à donner des conseils mais simplement à proposer différentes options pédagogiques et didactiques.

À une époque où la mobilité enseignante et étudiante oblige à se confronter à l’altérité didactique, les enseignants ont besoin que soient reconnues la complexité et les difficultés de leurs tâches ainsi que la variété des réponses qui peuvent être apportées à ces difficultés. Nous espérons ainsi contribuer à diminuer « l’écart [qui s’est] creusé entre le monde de la recherche et celui des pratiques de classe » (Denimal, 2013 : 61).

1. L’Enseignement de la civilisation française (Reboullet, 1973), Guide culturel. Civilisations et littératures d’expression française, (Tetu et Reboullet, 1977), Vers une science des civilisations ? (Michaud et Marc, 1981), La Civilisation (Porcher, 1986), Enseigner une culture étrangère (Zarate, 1986), La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues (Byram, Zarate et Neuner, 1997), Les dimensions culturelles des enseignements de langue (Beacco, 2000).

2. Voir notamment la thèse de B. Bouvier : « Les Chinois et l’enseignement : apprentissage en milieu endolingue » (2000), ou l’ouvrage de J.-M. Robert, Manières d’apprendre, Hachette, 2009.

3. Coste, D., « Dépendant de la culture et non dépendant de la culture. Stéréotypes et prototypes », in Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues, LAL, Crédif, Hatier, p. 119, 1992.

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Culture et civilisation : état des lieux

1. Itinéraire de deux notions

1.1. Civilisation : de l’engouement à la suspicion

Les termes culture et civilisation constituent les deux concepts fondamentaux sur lesquels se fonde un enseignement des faits culturels. Nous présenterons rapidement ici une petite histoire de ces deux termes. Dans le contexte français, le terme civilisation peut être employé au singulier ou au pluriel, entraînant ainsi des inflexions sémantiques importantes. Au singulier, la civilisation, au moment où le terme apparaît en France, au XVIIIe siècle dans la décennie 1750-60, « … désigne un idéal profane de progrès intellectuel, technique, moral, social. » ; il s’oppose à la barbarie et, dans cette acception, « la fortune [du mot] sera brillante » (Braudel, 1977 : 259-260). Sans s’attarder sur l’histoire de ce terme largement étudié (Febvre, 1930), on rappellera simplement qu’il désigne à la fois un processus et un état, une marche en avant vers le progrès qui s’accompagne d’un éloignement de l’état de nature. La civilisation se définit ainsi par l’ensemble des moyens mis en œuvre par l’homme pour s’affranchir des servitudes naturelles, pour régler ses relations avec ses semblables et pour satisfaire et élargir, avec moins d’effort et de peine, des besoins et des désirs toujours plus raffinés (Freud, 1930 ; Bastide, 1953). Cet usage a permis une hiérarchisation des sociétés entre celles qui seraient civilisées et celles qui ne le seraient pas ; il a contribué à mettre en place des oppositions : civilisé/non civilisé, civilisé/sauvage ou barbare ; il a notamment légitimé les conquêtes coloniales européennes, surtout au XIXe siècle, au nom de la « mission civilisatrice ».

Vers 1850, un siècle environ après sa naissance, « il passe du singulier au pluriel », ce qui entraîne un « renoncement implicite à une civilisation qui serait définie comme un idéal, ou plutôt l’idéal » (Braudel, 1977 : 261). L’emploi du mot au pluriel suggère en effet que la civilisation peut se réaliser de manière différente et qu’il existe différents états de civilisation. Le mot peut aussi recevoir un adjectif et désigner une forme de société particulière avec ses caractéristiques propres, ou un ensemble de sociétés qui partagent des traits communs : on parlera de civilisation arabe, chinoise, industrielle, morale, économique, technique1. L’ajout d’un adjectif, qu’il se réfère à une aire géographique qui n’est pas toujours facile à circonscrire (civilisation occidentale) ou à un secteur de la société (civilisation paysanne) fait entrer le terme dans le domaine du relatif. Les voyages de découverte, les récits des explorateurs à partir du XVIe siècle, les réflexions des écrivains et des philosophes ont joué un rôle déterminant dans cette fragmentation de la civilisation.

C’est cette relativisation induite par le pluriel ou par l’ajout d’un adjectif qui a conduit à interroger l’usage premier de civilisation et l’opposition qui avait été établie entre civilisation et barbarie. Des philosophes et historiens ont montré que « chaque peuple a sa civilisation : il y a donc toujours un grand nombre de civilisations différentes2 ». Cette remise en question s’est effectuée en Europe et aux États-Unis, notamment dans la première moitié du XXe siècle, en même temps qu’était dénoncée la domination coloniale. Les doutes émis au XXe siècle sur la notion de progrès, après un XIXe siècle positiviste et optimiste, ont joué aussi dans cette évolution. Nous vivons une période où la réflexion scientifique et philosophique s’intéresse à la complexité, rejetant « la notion de progrès, qu’elle remplace parfois par celle de « résolution de problèmes3 ». Les sciences sociales, qui se sont développées au XXe siècle, ont ainsi préféré utiliser le terme de culture, l’élan décisif ayant été donné dès la deuxième moitié du XIXe siècle par l’ouvrage de E.B.Tylor (Primitive culture, 1871). Les travaux des anthropologues occidentaux (Franz Boas, Ruth Benedict, Margaret Mead) ont mis l’accent sur la difficulté à hiérarchiser les cultures, chaque société devant être analysée comme un tout avec ses spécificités. Cet essor de la notion de culture a joué un rôle émancipateur, dans la mesure où il a contribué à modifier le regard que l’on portait sur des sociétés auxquelles auparavant on refusait le qualificatif de « civilisées ». Dans cette compétition entre les deux termes culture et civilisation, le second a perdu son innocence. Dans le domaine du FLE, du moins en France, c’est avec prudence qu’il s’est manifesté désormais, accolé à culture avec lequel il formait parfois un mot composé, culture-civilisation, dans un net refus de son usage premier.

1.2. Culture : brève histoire d’un mot

Les définitions de la culture comme celles de la civilisation proviennent de différents champs du savoir et sont extrêmement nombreuses. Culture a d’abord désigné étymologiquement le travail de la terre afin de lui faire produire des fruits, même si dès l’époque romaine le terme est pris au sens métaphorique « Cicéron parle déjà de la cultura mentis » (Braudel, 1977 : 259). À partir du XVIe siècle et par une extension métaphorique, il renvoie à une activité intellectuelle qui concourt au développement et à l’enrichissement de l’esprit individuel et qui est illustrée par la figure de l’humaniste du XVIe siècle ; on cultive son esprit par la redécouverte de l’Antiquité, on l’enrichit par les contacts avec les autres, par la conversation et les échanges polis, au sens qu’avait ce mot au XVIIe siècle mais aussi par les connaissances. L’homme cultivé, capable de parler de tout sans pédanterie, avec esprit et élégance, s’incarne dans la figure de l’honnête homme du XVIIe siècle ; cette figure a évolué et s’est transformée au XVIIIe siècle dans le mouvement des Lumières, mouvement intellectuel mais aussi militant, qui a voulu faire progresser la société par la diffusion des savoirs4. C’est ce long cheminement historique qui aboutit à la notion de culture savante ou encore cultivée, culture humaniste, rationaliste, fondée sur les arts, les lettres et la philosophie.

Au XIXe siècle, l’émergence des nationalités et la construction des États-nations va favoriser « la création des identités nationales5 » et des cultures nationales que l’on identifie et décrit à travers une langue, une littérature propre, des coutumes et des traditions locales enracinées dans des territoires. Le développement du concept de Kultur dans sa dimension anthropologique, notamment en Allemagne, met en avant les cultures nationales contre les conquêtes napoléoniennes, contre l’hégémonie culturelle française et ses ambitions universalistes (Cuche, 2010 : 14). C’est à la faveur également de cette ressemblance avec le terme allemand Kultur que culture a peu à peu désigné des modes de vie différents, des manières d’être et de vivre, des comportements, ouvrant la voie à une approche descriptive et anthropologique des faits culturels. Cet essor de Kultur a favorisé la conception de la culture comme une Volksgeist, « qui signifie l’âme, le génie ou l’esprit d’un peuple, original, pareil à nul autre, [faisant] valoir plutôt le caractère viscéral des fondements de la personnalité collective » (Falardeau et Simard, 2011 : 3).

Au XXe siècle, deux anthropologues américains, Kroeber et Kluckhohn6, ont compilé 164 tentatives de définition de culture dans les sciences sociales et à partir de ces définitions, les deux anthropologues ont identifié deux usages du mot. Le premier, hérité de la philosophie des Lumières, « nomme culture le patrimoine lettré accumulé depuis l’Antiquité sur lequel les nations occidentales assurent avoir fondé leur civilisation » (Journet, 2002 : 1). Cet usage, proche de celui qui est contenu dans l’expression « culture cultivée », désigne l’enrichissement et le développement de l’esprit par des connaissances. C’est cet usage que l’on retrouve dans des expressions telles que « langue de culture » encore utilisée pour qualifier la langue française7.

Le deuxième usage, dans une acception anthropologique et selon la définition classique donnée en 1871 par l’anthropologue britannique Edward B. Tylor dans son ouvrage Primitive culture, appelle culture « la totalité des connaissances, des croyances, des arts, des valeurs, lois, coutumes et les habitudes et de toutes les autres capacités et habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société. » La culture, c’est donc une « façon de naître, de vivre, d’aimer, de se marier, de penser, de croire, de rire, de se nourrir, de se vêtir, de bâtir ses maisons et grouper ses champs, de se comporter les uns vis-à-vis des autres8 » (Braudel, 1986 : 72). Cet ensemble de réalisations matérielles (maisons, habits, nourriture, etc.) et de comportements sociaux s’acquiert dès l’enfance, dans et par la collectivité. Il se transmet par l’hérédité familiale et sociale et comprend également les connaissances, les croyances, les valeurs9 « qui résident dans les attitudes concrètes en face de la vie, en tant qu’elles forment système et qu’elles ne sont pas remises en question de façon radicale » (Ricœur, 1961 : 447). Cette transmission se fait tout au long de l’enfance, de façon implicite et inconsciente. Mais elle ne signifie pas reproduction à l’identique, ce qui serait absurde ; toute culture est un ensemble évolutif : « il n’existe guère de culture pure et toute culture mue imperceptiblement et sûrement » (Memmi, 1993 : 64).

Les croyances et les valeurs relèvent du domaine des représentations, ce qui a conduit des anthropologues à définir également la culture comme « un ensemble de systèmes symboliques » (Augé, 1987 : 9). Les linguistes avaient déjà relevé cette place déterminante des symboles et présenté la culture comme « un ensemble très complexe de représentations […] univers de symboles intégrés en une structure spécifique et que le langage manifeste et transmet ». (Benveniste, 1966 : 30). La culture est donc un ensemble de savoirs et de pratiques ordinaires, partagés par une communauté, que ces savoirs et pratiques soient techniques, matériels ou symboliques. Ces perspectives variées sur la notion de culture ont constitué et continuent de constituer autant d’orientations possibles pour aborder en classe la dimension culturelle.

1.3. Culture : succès et revers d’une notion

Une notion globalisante

La notion de culture a connu et continue de connaître un immense succès dans les sciences humaines et sociales, succès dont elle est peut-être victime actuellement et qui est dû en partie au fait que, les grandes idéologies du XXe siècle ayant été largement discréditées, ce sont dorénavant les questions culturelles ou identitaires qui occupent le devant de la scène avec les questions climatiques et économiques. Devenue un concept globalisant, la notion de culture embrasse toutes les formes d’expression d’une société. Cette plasticité a fait d’elle un objet scientifique dont les sciences sociales tentent de comprendre les nombreux usages :

« […] de nombreuses variations sont interprétées en termes de différences culturelles. Des plus superficielles (préférences musicales, vêtements, loisirs) aux plus englobantes (religieuses, nationalité, langue) » (Journet, 2002 : 8).

Elle a marginalisé ou remplacé dans le domaine scientifique d’autres notions telles que « mœurs », « coutumes », « nation », « race », « âme »10. Le terme en vient à devenir synonyme également de « style », « goût », « choix » ou à remplacer/englober des mots comme « mentalité », « esprit », « tradition », « façon de penser ». On parle ainsi de « culture des enseignants », « culture politique », « culture de classe », « culture d’entreprise ». Cette souplesse dans les usages, qui s’accompagne d’imprécision et d’ambiguïté, explique son succès ; le terme a apporté avec lui une connotation totalisante : une culture est « un tout complexe » (Tylor, Primitive Culture, 1871). Cette connotation totalisante est exprimée ainsi par le terme « ensemble » que l’on retrouve dans cette définition classique : « Ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques qui confèrent à un peuple particulier sa place originale dans l’univers11 ». Tout est culturel12, si bien que cette notion a permis de légitimer et de valoriser des pratiques sociales, des goûts, (« culture du polar », « culture pop »), des comportements, des choix et des modes de vie qui ont pu être ou se sentir minorés ou discrédités.

Culture et culturalisme

Cependant, en dépit de ce succès et peut-être à cause de lui, depuis une vingtaine d’années, le terme culture est entré à son tour dans l’ « ère du soupçon ». Accusé de culturalisme, il contiendrait l’idée dangereuse que toute culture est un ensemble clos, susceptible de donner des groupes humains une représentation figée au lieu de les concevoir comme des configurations qui s’élaborent continuellement dans le jeu des multiples interactions sociales. Loin de décrire avec souplesse les phénomènes qu’il cherche à cerner, il les immobiliserait dans une perspective homogénéisante. Ces soupçons conduisent certains chercheurs et analystes à se demander par quoi remplacer la notion de culture (Bayart, 1996) et à lui préférer d’autres concepts tels celui de « répertoires culturels » ou encore de « stratégies identitaires » qui mettent en avant l’historicité des faits culturels.

Dans le champ de la didactique, sous l’influence des travaux menés sur l’approche interculturelle, travaux qui se fondent sur ceux de l’anthropologie, le terme culture est devenu suspect, et on observe que « depuis quelques années il devient tout à fait difficile d’employer ce terme » (Denimal, 2013 : 17), la notion de culture ayant été « critiquée au nom de l’enfermement des groupes et des sujets humains dans des schèmes d’appartenance fermés et exclusifs » (id., p. 140). Elle favoriserait une compréhension homogénéisante des faits sociaux qui assignerait les groupements humains et les individus à ce qui serait leurs particularités culturelles, fonctionnant comme modes d’explication ou d’euphémisation des phénomènes sociaux conflictuels. Le culturel deviendrait un moyen (trop) commode d’explication des comportements. « Culture – or rather, cultural difference – is now held to be the main explanation for the way the human world functions13. » La notion permettrait d’expliquer avec prudence, lorsqu’on a épuisé les autres possibilités d’explication, ce qu’on ne comprend pas, ce qui est différent, avec le risque de reléguer l’Autre dans son altérité. Le culturalisme présente donc le risque de « réduction des faits sociaux à des faits culturels. » (Cuche, 2010 : 63)

Cette tendance, solution de facilité, peut conduire à des erreurs dans la compréhension des comportements14. C’est ce que montre une étude menée en entreprise15 selon laquelle les conflits nés entre salariés de nationalités différentes ne sont pas dus à des malentendus culturels, mais plus simplement à un manque de maîtrise linguistique, particulièrement gênant lorsqu’il faut exprimer, avec diplomatie, des désaccords ou formuler des refus, ou encore au refus des salariés de transmettre des données qui leur semblent devoir être protégées de la concurrence.

En dépit de cette méfiance, le terme culture est toujours très présent dans les discours politiques, médiatiques ainsi que scientifiques, chez ceux-là mêmes qui le condamnent ; il est largement employé notamment dans le CARAP (2012). Nous continuerons donc de l’utiliser dans cet ouvrage, tout en rendant compte des débats dont il fait l’objet.

Aucune culture n’est homogène

Si le singulier du terme culture dans des expressions telles que « culture française » met l’accent sur la globalité, il ne doit pas faire croire à une quelconque homogénéité d’un groupe culturel donné ; toute société présente des variantes culturelles et toute culture, nationale notamment, les chercheurs et universitaires sont nombreux à le rappeler, est composée de subcultures variées, en particulier sexuelles, générationnelles, professionnelles, régionales et étrangères16. Les historiens soulignent à propos de la France, qu’il est nécessaire de la décomposer en « Frances particulières » car elle est une « constellation de civilisations vivaces » (Braudel, 1977 : 291). Dans la même optique, Pierre Nora a intitulé « Les France » un des tomes de son imposant travail sur les « lieux de mémoire » (1984-1992), dans lequel de nombreux travaux étudient les divisions politiques (droite-gauche), les partages spatio-temporels, les minorités religieuses. De leur côté, les sociologues américains qui s’intéressent aux communautés urbaines ou migrantes ont montré que ces groupes développent des modes d’être spécifiques qui peuvent être qualifiés de sous-cultures ou de contre-cultures (Howard Becker, Outsiders, 1963), ce qui ne les empêche pas de partager la culture globale17 de la société dans laquelle ils vivent.

Culture et interactions sociales

De nombreux chercheurs préfèrent mettre l’accent sur une autre définition de la culture, conçue comme un réseau mouvant d’interactions multiples, qui rendrait illusoire toute forme de stabilité. Et si les sociétés sont composites, il en va de même pour les personnes qu’il est toujours risqué de fixer dans une quelconque identité. Les individus sont en quelque sorte inévitablement pluriculturels du fait de leurs nombreuses appartenances qu’ils mettent en jeu continuellement dans leurs relations sociales. Toute société est constamment en train d’évoluer, la transition est un état permanent, et il serait vain, et même dangereux, de vouloir repérer des stabilités forcément illusoires, d’où le succès actuel des notions de « fluidité », de « dynamique », de « complexité », de « diversité », de « monde liquide18 ». Il ne s’agit pas d’observer ou de décrire ce qui est ou ce qui a été, mais ce qui se fait et se défait continuellement dans les interactions sociales. La notion de culture apparaît dorénavant comme « une catégorie relative ou instable » (Augé, 1987) et les individus sont vus comme des acteurs-sujets, libérés des entraves (famille, religion, autorité) qui pesaient autrefois sur eux, dotés d’appartenances diverses qu’ils sollicitent tour à tour selon les situations communicatives et leurs enjeux. Il faut convenir toutefois que cette description convient davantage aux sociétés très industrialisées.

Faut-il supprimer la notion de différence culturelle ?

Paradoxalement, cette redéfinition de la culture met, d’une part, l’accent sur la diversité, la mouvance et, d’autre part, questionne le concept de différence culturelle, interroge sa pertinence, le considérant parfois comme un « concept identitaire » qui supposerait une « identité générale », une « culture commune » que nous pourrions « poser au départ de la diversité des cultures19 ». Or ce cadre commun n’existerait pas, d’où le souhait de certains de proposer à la place de la notion de différence culturelle d’autres concepts, tel celui d’ « écart » entre les cultures. Ce concept présenterait l’avantage de ne pas « poser une identité de principe ni ne [répondre] à un besoin identitaire ; […] ; il ouvrirait, « en séparant les cultures, un espace de réflexivité entre elles où se déploie la pensée20. »

Cependant, si on écarte le mot culture, si les différences culturelles s’évanouissent dans des discours qui mettent l’accent sur le caractère hybride et changeant des sociétés humaines, comment défendre le droit à la diversité culturelle, ou ce qu’on appelle le respect de la différence si on n’a plus les mots (nation, culture, race21) pour dire, identifier et décrire ces différences dans une appréhension qui soit collective ? : « Il n’y a en effet contact et maintien du contact entre cultures différentes que si ces cultures gardent une relative identité propre » (Puren, 2005 : 497). On peut ajouter aussi que ce n’est pas tomber dans un différentialisme culturaliste22 que de constater « l’évidence des différences23 » ainsi que la persistance de la notion d’une spécificité culturelle propre à une société donnée. On en veut pour preuve les efforts passionnés de certains historiens pour cerner et recenser les « nombreuses manifestations de l’esprit français.24 » (Hazareesingh, 2017 : 16). Dans un autre domaine, l’enseignant et l’apprenant qui utilisent les manuels les plus récents constatent la présence d’unités telles que : « Nous allons vivre “à la française” », « Nous organisons une soirée française » (Cosmopolite, A1, Hachette, 2017) ; ces expressions tendent à maintenir le critère de la nationalité et de la différence ou de la spécificité culturelle pour aborder des comportements sociaux25. Des supports didactiques, dans lesquels leurs concepteurs ont voulu intégrer les « aspects culturels », sont conçus à partir de cette notion de « différences culturelles perceptibles dans la vie quotidienne26 ». Ainsi un MOOC consacré à l’apprentissage de la langue tchèque donne comme exemple de spécificité culturelle des rituels de la vie quotidienne :

« Vie pratique : les rituels de salutation (serrement des mains, pas de baiser) ; une attitude relativement réservée par rapport à l’inconnu ou à l’altérité ; des réponses non ritualisées à la question « Comment ça va ? » ; l’habitude d’enlever ses chaussures lors d’une visite chez des amis27… »

Cette méfiance à l’égard de la notion de « différence culturelle » peut s’expliquer par celle de voir se mettre en place très vite une hiérarchisation des pratiques culturelles. On peut pallier ce danger en suivant le principe avancé par Verbunt (2005 : 418) : « L’évocation de différences culturelles doit éviter toute hiérarchisation des cultures ». On peut aussi ne pas s’attarder uniquement sur les différences culturelles, mais chercher également, au-delà d’elles, l’identique, c’est-à-dire ce qui rapproche les individus au lieu de les séparer dans la différence. Des anthropologues rappellent que « céder à la tentation culturaliste c’est admettre l’irréductible altérité des autres », alors que les recherches semblent montrer que « les deux autres (l’autre proche et l’autre lointain) n’en font qu’un » (Augé, 1987 : 7) ; position partagée par certains philosophes : « l’homme est un étranger pour l’homme certes, mais toujours aussi un semblable » (Ricœur, 1961 : 451). Des didacticiens font remarquer qu’« avant d’être Chinois ou Bambaras ou musulmans ou paysans, nos interlocuteurs sont des êtres humains. » (Verbunt, 2005 : 420). Cette idée essentielle de similitude, fondée sur l’unicité de l’espèce humaine, peut servir d’appui et même de fondement à une démarche didactique, notamment dans les sociétés qui vivent des périodes de morcellement et de fractionnement, parfois dans la violence, et qui auraient besoin de renforcer leur cohésion.

1.4. Une notion séduisante mais problématique : l’identité culturelle

La notion d’identité est apparue dans les années 1950, aux États-Unis, en psychologie sociale, afin de rendre compte des problèmes d’intégration des immigrants. D’une grande transversalité disciplinaire, complexe et polysémique, séduisante mais polémique, son usage n’est pas sans risque28, et sa charge polémique est d’ailleurs sujette à variation en fonction des époques et des enjeux sociaux et politiques. Appliquée aux groupes, elle permet d’inclure comme d’exclure, de distinguer « nous » et « les autres ». Dans le contexte français, la notion est devenue suspecte notamment en raison de l’instrumentalisation politique qui en a été faite dans le cadre du débat sur l’identité nationale, instrumentalisation qui a été dénoncée par de nombreuses voix29. Certains préfèrent ainsi parler de « stratégies identitaires » (Bayart, 1996) ou de « ressources culturelles30 » pour en souligner le caractère provisoire, momentané. En psychologie sociale et en anthropologie, les études dialogiques alertent à leur tour sur les risques d’une conception « essentialiste des cultures, des identités et des langues31. »

Cependant, comme toute notion, quels que soient les usages qui en sont faits, il est nécessaire de l’interroger, même rapidement, d’autant plus que nos sociétés qui se disent modernes traversent des crises nombreuses qu’on qualifie parfois d’identitaires. Par ailleurs, les individus naissent dans des sociétés, des groupements humains, appelons-les comme nous voulons, auxquels ils se sentent inévitablement attachés, quelle que soit la façon dont est vécu ce lien.

L’identité culturelle correspond à un sentiment d’appartenance collective à un groupe, avec les membres duquel on se reconnaît des références communes. L’identité d’une personne est de nature à la fois individuelle et collective, faite de filiations multiples en fonction de différents facteurs (âge, sexe, profession, etc.), définie par des critères extérieurs et objectifs (nationalité, taille, couleur de peau, façon de s’habiller, etc.) et personnels et subjectifs : ce que nous pensons être à partir de ce que nous faisons et éprouvons ou à partir de l’image que les autres nous renvoient, et que nous intériorisons en partie ou que nous refusons pour en adopter une autre : « Par exemple, suis-je, en tant que Français, cartésien, gaulois, arrogant, comme cela m’est souvent renvoyé par d’autres…32 ? » Les Français sont-ils vraiment des « râleurs » impénitents et cette râlerie fréquente doit-elle s’expliquer par la crainte d’être considéré comme « soumis et résigné, attitude qui n’est pas vue d’un bon œil dans la société française33 » ? N’importe quelle personne ayant séjourné à l’étranger aura vécu cette expérience : à savoir qu’aux yeux des autochtones, elle devient, malgré elle, le ou la représentante de son pays ; on lui attribue des traits ou des caractéristiques qu’elle est étonnée de se découvrir, et qui relèvent de cette identité culturelle si difficile à définir ; pire encore, on la désigne parfois uniquement par son appartenance nationale. Si « la construction identitaire passe nécessairement par le regard de l’autre, car nous avons du mal à nous voir nous-mêmes et avons besoin d’un regard extérieur34 », ce regard extérieur est parfois terriblement réducteur.

Identité et différence

La réflexion philosophique et politique des Lumières, qui s’est longuement attardée sur les notions de patrie, nation, peuple, a mis en avant le caractère fondamental de l’idée de différence : « Ce sont les institutions nationales qui forment le génie, le caractère, les goûts, et les mœurs d’un peuple, qui le font être lui et non pas un autre… », écrivait Rousseau35, ce à quoi il ajoutait : « … pour étudier l’homme, il faut apprendre à porter sa vue au loin ; il faut d’abord observer les différences pour découvrir les propriétés36 ». Au XXe siècle, les historiens et philosophes continueront de dire la même chose : « Une nation ne peut être qu’au prix de se chercher elle-même sans fin, de se transformer dans le sens de son évolution logique, de s’opposer à autrui sans défaillance » (Braudel, 1986 : Introduction). Un des moyens de construire son identité consiste donc à s’opposer en soulignant les différences avec les autres et cela est valable pour les personnes comme pour les groupes :

« La prétendue paresse des Espagnols est ainsi un moyen pour les Français de valoriser leur sérieux et leur goût pour le travail. De même les Allemands dépeignent les Français comme frondeurs et insoumis pour mieux mettre en exergue leur sens de la discipline et de la collectivité37. »

L’histoire le montre abondamment : ainsi, les sociétés profondément déstabilisées par « la substitution de personnalité que l’ère coloniale avait provoquée [ont besoin d’abord de] se refaire une âme nationale et de dresser cette revendication spirituelle et culturelle face à la personnalité du colonisateur » (Ricœur, 1961 : 445). L’appartenance à un groupe, c’est d’abord la non-appartenance à un autre groupe, c’est donc la recherche ce que l’on est et de ce que l’on n’est pas. Dans cette « unique civilisation planétaire » (Ricœur, 1961 : 439), dans cette « culture universelle émergente » (Maalouf, 2003 :143), il peut être difficile de savoir qui on est. Notre époque est « vouée, semble-t-il, à explorer la différence », à rechercher « son identité séparée, propre. » (Lévi-Strauss, 2000 : 13).

Si c’est dans la confrontation avec l’autre différent que l’on se découvre, certains cours de langue fréquentés par des étudiants venus d’horizons très divers permettent de voir à l’œuvre des différences culturelles notables qui n’ont pas manqué d’interroger les chercheurs et de susciter des travaux. Ainsi la relation enseignant-apprenant n’est pas vécue de la même façon en Europe et en Asie. Pour expliquer ces différences, les chercheurs ont recours à des notions comme celles de cultures éducatives, cultures d’apprentissage, resituées dans des contextes culturels encore plus larges.

Mais les différences culturelles ne concernent pas uniquement des cultures éloignées ; il existe aussi des différences culturelles importantes entre des pays qui appartiennent à la civilisation européenne et occidentale. Le rapport entre centre et périphérie, par exemple, n’est pas le même en France et en Espagne ou en Italie, en raison d’histoires différentes. Quelques pages de Michelet (Histoire de la Révolution française, livre III, chap. XI) permettent de comprendre l’éclosion en France de la notion de fraternité, qui s’est appliquée d’abord au grand mouvement des fédérations, c’est-à-dire au regroupement de communes, dans le renoncement aux disparités provinciales, pour se fondre dans une unité plus grande qui a été celle de la patrie et de la nation. C’est ce qui a mis en place, en partie, cette caractéristique de la « société française qui est intégrative de par l’imaginaire de filiation laïque et républicaine38 » et qui la distingue d’autres pays européens.

Identité et stabilité

Si, appliquée à l’individu, l’identité « … est ce qui fait que je ne suis identique à aucune autre personne39 », il est très tentant de dresser également une carte d’identité pour une collectivité humaine et de voir ainsi, par différenciation, ce qui fait que telle société est unique et se distingue des autres et cela sur la longue durée. Il existe en effet, au-delà des variations, une forme de continuité, « une histoire lentement rythmée » (Braudel 1977 : 11), qui permet aux historiens, aux philosophes, aux anthropologues de distinguer de grandes aires civilisationnelles qui se différencient les unes des autres. Julien Benda (1933), cherchant à définir l’identité européenne, répertorie quelques éléments qui ont rapproché les peuples européens au cours de l’histoire : les croisades, le latin comme langue internationale, l’instauration du système féodal, l’établissement de la monarchie absolue sur les ruines des pouvoirs locaux, la rébellion contre les pouvoirs pontificaux, les efforts des peuples européens pour tempérer la monarchie absolue, la réforme protestante, les voyages de découverte. Marc Ferro souligne que « dans tous les pays d’Europe on retrouve à peu près les mêmes valeurs. » (Ferro, 2004 : 27), parmi lesquelles l’individualisme et la primauté du sujet. Même si ces valeurs communes ne doivent pas faire oublier l’expansion extérieure, les apports étrangers qui ont traversé et continuent de traverser l’Europe40, les divisions et conflits internes (au sujet de la construction européenne par exemple), elles n’en restent pas moins lisibles dans des textes tels que La Convention européenne des droits de l’homme (1950) qui affirme des principes fondamentaux comme le droit à la liberté et à la sûreté (art. 5), la liberté de pensée, de conscience et de religion (art. 9), ou encore l’interdiction de discrimination (art. 14), principes qui témoignent de cette prééminence de l’individu.

On ne peut donc éviter la question des identités nationales, une des formes d’identité collective, puisque c’est à travers cette « fiction41 » de la nationalité que les individus s’appréhendent, s’évaluent, même si ces évaluations sont réductrices42. Les images que les nations élaborent les unes sur les autres sont résistantes au temps et forment des sortes de « granits identitaires43 » ; elles « sont opératoires bien au-delà des événements qui leur ont donné naissance, elles se caractérisent donc par leur stabilité44 ». Si le cadre national a pu se mettre en place au XIXe siècle en Europe, c’est parce qu’il s’appuyait sur un « besoin d’identification potentiel préexistant45. » Et même si les identités nationales ont été entamées par les régionalismes, par les phénomènes de migration, par le développement de sociétés multiculturelles, c’est toujours la conception de l’État nation qui domine, du moins en Europe. La stabilité dans le temps est indispensable pour qu’un groupe puisse construire et conserver la conscience de lui-même, exister à travers un imaginaire collectif fait de souvenirs, de valeurs et de représentations, vécu comme un « dénominateur commun46 » minimum, à travers des traits distinctifs persistants, qu’il s’attribue et/ou que des regards extérieurs lui attribuent. Lévi-Strauss mentionnait qu’il existait « notamment en Indonésie, des sociétés qui croient en des « “âmes” innombrables logées dans chaque membre » ; il fallait éviter « qu’elles ne s’échappent », et « vaincre leur tendance constante à la dispersion », pour éviter que les individus soient morcelés (Levi-Strauss, 2000 : 11). Cette observation qui s’appliquait aux individus est valable également pour les groupes. Les traits distinctifs sont aux groupes un peu ce que sont ces « âmes » aux individus : une collectivité humaine est constituée de traits distinctifs, constamment discutés, renégociés, mais indispensables pour qu’elle conserve ce sentiment de constituer une unité et en tout cas une communauté de destin.

Identité et changement

Le risque de toute stabilité est le figement, mais ce danger est conjuré par l’historicité inévitable des personnes et des sociétés. La circulation des individus, des biens, des idées, des informations de toutes sortes, ce qu’on appelle la globalisation culturelle, contribue à affaiblir le poids des États-nations dans la construction et l’évolution des identités culturelles nationales, faisant naître des « identités déterritorialisées47 », où l’imaginaire peut jouer un rôle plus important que l’ancrage territorial. Le paradoxe, source de tensions certaines, est donc au cœur de l’identité puisqu’elle est faite à la fois de permanence et de changement. L’Europe du XXIe siècle, confrontée à la construction européenne, au problème des migrations, n’est pas celle du XIXe qui a vu naître le mouvement libérateur des nationalités et la mise en place des États-nations contre les Empires autoritaires. L’identité culturelle d’une collectivité est avant tout un processus dynamique dans lequel interagissent des composantes variées, susceptibles selon les situations de s’estomper, ou de se réactiver, ainsi pour le trait culturel « gaulois » découvert au XIXe siècle et utilisé pour illustrer l’opposition peuple (Gaulois)/ aristocrate (Francs)48. L’identité gauloise a été réactivée aux XXe et XXIe siècles avec une signification nouvelle : elle sert à créer une frontière symbolique, à distinguer les Français d’installation ancienne sur le territoire des populations arrivées plus récemment, en particulier africaines. Il est donc plus important, pour comprendre les rapports des groupes sociaux, de savoir qui utilise telle identification, à quel moment, dans quel contexte et avec quel objectif, revendiqué ou non.

Si l’identité est à la fois individuelle et collective, elle est aussi à la fois stable et mouvante, solide et fragile, résistante aux changements et capable d’évoluer au cours de l’existence : « L’identité n’est pas donnée une fois pour toutes, elle se construit et se transforme tout au long de l’existence ». (Maalouf, 2003 : 32). Elle est faite de multiples appartenances, qui font qu’en fonction des situations, nous mettons en avant, ou en sourdine, tel aspect de nous-mêmes.

Différence, historicité, variations, continuité et évolution sont donc des éléments qui permettent de mieux cerner ce qui caractérise l’identité culturelle et qui évitent le risque d’essentialisation que peut contenir une telle notion. Il semble également prudent de séparer l’idée d’identité culturelle de celle d’authenticité car cette dernière peut laisser entendre qu’il y aurait une sorte de pureté originelle, que l’on pourrait saisir ou retrouver ; aucune identité n’est authentique ou pure, et cerner les ou quelques traits d’une identité collective, c’est savoir que l’on fait un travail forcément incomplet et inachevé, car les sociétés sont sans cesse en évolution et en construction49.

Comment dans le cadre restreint d’un cours, soumis à différentes contraintes institutionnelles, l’enseignant peut-il arriver à faire percevoir ce qui serait des traits culturels ou identitaires, sans courir le risque de substantialisme que traquent sans cesse actuellement les recherches en sciences humaines ? Quelle(s) image(s) finalement veut-il donner de la culture qu’il fait découvrir lors de l’apprentissage de la langue ? Lui seul peut répondre à cette question, en fonction du contexte d’enseignement/apprentissage qui est le sien, en fonction de ses goûts, de ses objectifs, de ses convictions et de ses connaissances, sachant que toute connaissance exhaustive est impossible et qu’il aura beaucoup fait s’il arrive à donner à l’apprenant « des points d’insertion et de repère », s’il lui permet « de circuler librement dans un espace vivant » (Cheng, 1997 : 17).

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1. Marcel Mauss propose la définition suivante d’une civilisation : « c’est un ensemble suffisamment grand de phénomènes de civilisation, suffisamment nombreux, eux-mêmes suffisamment importants tant par leur masse que par leur qualité ; c’est aussi un ensemble assez vaste par le nombre de sociétés qui les présentent ; autrement dit un ensemble suffisamment grand et suffisamment caractéristique pour qu’il puisse signifier, évoquer à l’esprit une famille de sociétés. » in L. Febvre, 1930 : 89).

2. Berr, H., cité dans Braudel, 1977 : 278.

3. Narcy-Combes M.-F. et J.-P., « De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme », in F. Lelièvre et al., Langues et cultures dans l’internationalisation de l’enseignement supérieur au XXIe siècle », Peter Lang, 2018, p. 181.

4. Voir notamment L’Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, Diderot et d’Alembert.

5. Thiesse, A.-M., La création des identités nationales. Europe XVIII-XXe siècles, Paris, Seuil, coll. « L’Univers historique », 1999, 302 p.

6. Kroeber A.L., Kluckhohn C. Culture, A Critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge, Harvard Univ.Press, 1952.

7. Sadiq, A., « Statut de la langue française au Maroc : didactique et représentations », Langues, cultures et sociétés, vol 1, n°2, décembre 2015, DOI : https://doi.org/10.48384/IMIST.PRSM/lcs-v1i2.4262

8. Ainsi un de nos étudiants notait : « Au Japon, certes nous aussi nous blaguons entre amis mais nous ne faisons jamais des blagues qui offensent la nationalité ou l’ethnie des autres. Cependant je pense que les Français aiment bien rigoler et qu’ils sont très conviviables. »

9. La notion de valeur désigne la qualité de ce qui est désiré, estimé parce que donné et jugé comme objectivement désirable ou estimable (valeurs esthétiques, morales, sociales…).

10. Le mot âme est toujours utilisé dans d’autres contextes que le contexte français ; on donnera à titre d’exemple parmi tant d’autres la collection intitulée « L’âme des peuples » aux éditions Nevicata créées à Bruxelles.

11. Sapir, E., Anthropologie, Éditions de Minuit, 1967.

12. Voir aussi la définition de la culture donnée dans la Conférence mondiale sur les politiques culturelles (Mexico, 1982) : « Ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ».

13. Briedenbach & Nyiri, Seeing Culture Everywhere, From Genocide to Consumer Habits, 2009 : 9, cité par F. Dervin, conférence, https://www.youtube.com/watch?v=BWWw-dVXn1Q

14. « La différence culturelle est présente partout, mais n’est pas toujours la cause première des conflits. Tout dysfonctionnement dans un stage de formation n’est pas à attribuer à la différence culturelle. Par exemple, des personnes peuvent arriver souvent en retard non parce qu’elles gèrent leur temps autrement, mais parce qu’elles ne le gèrent plus du tout. […] Ce n’est pas une culture d’origine qui est en cause » (Verbunt, 2005 : 416)

15. Ly, A., « Réflexions pour repenser le management interculturel », Le langage et l’homme, Revue de didactique du français, 2019-1.

16. Porcher, L., “Toute culture est métissée”, in « L’enseignement de la civilisation », Revue française de pédagogie, n°108, 1994, p. 10.

17. « Ce qu’on appelle “culture globale” est ce qui résulte de la relation des groupes sociaux qui sont au contact les uns des autres et donc de la mise en relation de leurs cultures propres. » (Cuche, 2010 : 55)

18. Bauman, Z., in F. Dervin, « Au-delà du nationalisme méthodologique : l’interculturel sans essentialisme », Presses de Sciences-Po, 2014/2, n°54, pp. 121-132.

19. Jullien, F., « L’écart et l’entre. Ou comment penser l’altérité », 2012, leçon inaugurale de la Chaire sur l’Altérité, consultable en ligne : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00677232/document

20. Id.

21. Voir l’article de Patrick Simon : « Pour lutter contre le racisme, il ne faut pas invisibiliser la question de la “race” », Le Monde, 12/06/2019.

22. Voir l’article de F. Dervin, « Approches dialogiques et énonciatives de l’interculturel : pour une didactique des langues et de l’identité mouvante des sujets. In Synergies, Roumanie, n°4, 2009, pp. 165-178, consultable en ligne : https://gerflint.fr/Base/Roumanie4/dervin.pdf

23. Camilleri, C., « À quelles conditions peut-on parler d’une culture européenne ? », in Intercultures, n°25/26, octobre 1994, p. 8.

24. En italique dans le texte.

25. Cet appui sur le critère de la nation ne doit pas occulter le fait que cette « entité » de la nation, « telle qu’elle se conçoit à l’heure actuelle », n’est pas assez « vaste » et que « l’intégration qui doit s’opérer est l’intégration dans l’humanité, dans une humanité qui se caractérise par une diversité culturelle. » (Verbunt, 2005 : 420)

26. Šmilauer, I. « Conception d’un MOOC de langue pour débutants et intégration des aspects culturels », in Argaud et al., 2017, p. 212.

27. Šmilauer, I. id, p. 212.

28. Voir les ouvrages de J. Bernabé, La dérive identitaire, Paris, L’Harmattan, 2016, J.-F. Bayart, L’illusion identitaire, 1996, Fayard.

29. « Le débat sur l’identité nationale est très mal venu parce qu’il tend à accréditer cette illusion selon laquelle il y a des identités naturelles, alors que les identités, ce sont ce que nous en faisons socialement, politiquement et empiriquement, au jour le jour. La définition de la nation appartient à la société, non à l’État, dont les prétentions identitaires nous conduiront inévitablement là où nous savons, de par notre histoire tragique. » Bayart, J.-F.,  « Il n’y a pas d’identité française », Le Monde, 6 novembre 2009.

30. F. Jullien dans : Il n’y a pas d’identité culturelle, mais nous défendons les ressources d’une culture, Éditions de l’Herne, 2016, 93 p.

31. Hickel, F., « Fred DERVIN, Les identités des couples interculturels ? En finir vraiment avec la culture ? », Sociétés et jeunesses en difficulté, n°12, varia, automne 2011, URL : http://journals.openedition.org/sejed/7344

32. Charaudeau, P., « Identité linguistique, identité culturelle : une relation paradoxale », 2009, consulté le 31 décembre 2018 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publications. URL: http://www.patrick-charaudeau.com/Identite-linguistique-identite.html

33. Peeters, B., « Râler, râleur, râlité : discours, langue et valeurs culturelles », in Cultures, Discours, Langues, Nouveaux abordages, 2013, p. 121.

34. Charaudeau, P., « L’identité culturelle entre soi et l’autre », Actes du colloque de Louvain-la-Neuve en 2005, consulté le 2 janvier 2019 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publications. URL : http://www.patrick-charaudeau.com/L-identite-culturelle-entre-soi-et.html

35. Rousseau J.-J., Considérations sur le gouvernement de Pologne, chapitre III, Application, La Pléiade, Gallimard, 1964, p. 960.

36. Rousseau, J.-J., Essai sur l’origine des langues, chap. VIII, 1781.

37. Luis, J.-P. et Niño Rodriguez, A., « Percevoir et décider : le rôle des images et des stéréotypes nationaux dans les relations hispano-françaises. », Siècles, 20, 2004, pp. 3-13, URL : http://journals.openedition.org/siecles/2260

38. Charaudeau, P., « Identité linguistique, identité culturelle : une relation paradoxale », 2009, consulté le 31 décembre 2018 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publicationsURL: http://www.patrick-charaudeau.com/Identite-linguistique-identite.html

39. Maalouf, A., Les Identités meurtrières, Le livre de poche, 2003, p. 16.

40. Camilleri préfère parler « de traditions européennes non liées » ou de « patrimoine diversifié », « À quelles conditions peut-on parler d’une culture européenne ? », Intercultures, n°25/26, octobre 1994, p. 12.

41. Thiesse A.-M., La création des identités nationales. Europe XVIII-XXe siècle, Paris, Seuil, coll. « L’Univers historique », 1999, p. 14.

42. « Les nations ont besoin dans une certaine mesure d’établir des jugements sommaires sur les autres nations pour se définir elles-mêmes : les identités nationales se construisent en fonction des relations nouées avec les autres peuples, en particulier avec ses voisins. » Luis, J.-P. et Niño Rodriguez, A., « Percevoir et décider : le rôle des images et des stéréotypes nationaux dans les relations hispano-françaises. », Siècles, 20, 2004, pp. 3-13, URL : http://journals.openedition.org/siecles/2260

43. Rioux, J.-P., « Pour une histoire de l’Europe sans adjectif », Vingtième Siècle, revue d’histoire, n°50, avril-juin 1996. Dossier : Nations, états nations, nationalismes. pp. 101-110.

44. Luis, J.-P. et Niño Rodriguez, A., op-cit.

45. Taboada-Leonetti, I., « Anne-Marie Thiesse – La création des identités nationales », Cahiers de l’Urmis, 6, 2000.

46. Camilleri, op. cit., p. 15.

47. S. Dorin, « Culture, globalisation et communication : perspectives théoriques contemporaines », Colloque international : « Mutations des industries de la culture, de l’information et de la communication », 2006, https://www.observatoire-omic.org/colloque-icic/pdf/Dorin2_2.pdf

48. A.-M. Thiesse mentionne ainsi « La théorie des “deux nations” (Gaulois et Francs), entendue comme Tiers-état versus aristocratie, qui fonctionne au début du XIXe siècle comme système explicatif de la Révolution » dans « Le mythe de la nation française », La Vie des idées, 12 juillet 2013. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Le-mythe-de-la-nation-francaise.html

49. Bayart, J.-F.,  « Il n’y a pas d’identité française », Le Monde, 6 novembre 2009.