L’École et l’élève d’origine étrangère

Genèse d’une catégorie d’action publique

Geneviève Mottet et Claudio Bolzman

DOI : 10.4000/books.ies.124

Éditeur : Éditions ies

Année d'édition : 2009

Date de mise en ligne : 28 novembre 2017

Collection : Collection du Centre de recherche sociale

ISBN électronique : 9782882241894

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782882240842

Nombre de pages : 240

Référence électronique

MOTTET, Geneviève ; BOLZMAN, Claudio. L’École et l’élève d’origine étrangère : Genèse d’une catégorie d’action publique. Nouvelle édition [en ligne]. Genève : Éditions ies, 2009 (généré le 03 février 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/ies/124>. ISBN : 9782882241894. DOI : https://doi.org/10.4000/books.ies.124.

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© Éditions ies, 2009

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Difficultés scolaires et comportementales des élèves apparaissent de plus en plus souvent dans les discours publics comme étant liées à l'origine « ethnique » des élèves. Les explications culturalistes ont pris le pas sur les explications de la problématique liées à l'origine sociale. Ce changement de paradigme est d'importance et déplace par là même, souvent sans véritable analyse, le type d'actions remédiatrices à apporter.

L'École et l'élève d'origine étrangère met en lumière la genèse, à Genève depuis les années soixante, de l'élève étranger comme catégorie de pensée et d'action publique. Fondée sur l'analyse d'un vaste corpus, cette recherche met en évidence les actions de militants en faveur de la reconnaissance du droit à l'éducation pour chaque enfant, ainsi que les discours et mesures visant la catégorie des élèves d'origine étrangère, émanant d'acteurs politiques, de pédagogues, du Département de l'Instruction publique, ou encore des instances supranationales et nationales.

La mise en évidence d'une « ethnicisation » de la question pédagogique permettra aux praticiens, chercheurs et politiciens de reconsidérer certaines habitudes de pensée et catégorisation, pour une remise en cause de l'action en milieu scolaire.

Geneviève Mottet

Geneviève Mottet est doctorante en Sciences de l’Education, à l’Université de Genève. Elle fut chargée de recherche à la Haute école de travail social de Genève dans le cadre de ce travail.

Claudio Bolzman

Claudio Bolzman est sociologue et professeur à la Haute école de travail social de Genève. Il est Coordinateur du Centre d’études de la diversité culturelle et de la citoyenneté (CEDIC, HES-SO).

Note de l’éditeur

Ouvrage publié avec le soutien du Fonds stratégique de la HES-SO et de son Centre d’études de la diversité culturelle et de la citoyenneté dans les domaines de la santé et du social (CEDIC).

Cette publication est issue d’une recherche réalisée avec le soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique (projet N° 13DPD3-108125).

Sommaire

Remerciements

Avant-propos

Introduction. L’école et l’élève d’origine étrangère

Etat des savoirs

Politique migratoire et nécessité de tenir compte de l’élève d’origine étrangère

Pédagogies interculturelles : entre bonne volonté, doutes et dangers

Études sur les « difficultés » des élèves d’origine étrangère

L’école et l’élève d’origine étrangère : genèse d’une catégorie d’action publique

Deux périodes, deux contextes

Objectifs de la recherche

Concepts théoriques

Matériaux et méthode

Chapitre 1. Le militantisme et la reconnaissance de l’élève d’origine étrangère : l’exemple du Centre de Contact Suisses-Immigrés

Contre les critères du « national/non national », pour une politique humaniste

Pour une reconnaissance de l’enfant de travailleur migrant par l’école

Valorisation et prise en compte des cultures et des langues

Contre la ségrégation et la sélection des enfants d’immigrés

Commentaires

Chapitre 2. L’élève d’origine étrangère : une nouvelle « catégorie-problème » dans les discours politiques

Des discours qui se réfèrent aux contextes économique, sociétal et au rôle de l’école

La question de l’accueil de l’élève d’origine étrangère

Les valeurs et idéaux véhiculés

Le problème de l’échec scolaire et les options pédagogiques

Les présupposés culturalistes dans ces rhétoriques politiques

L’inquiétude face aux problèmes de comportement et à la violence

Commentaires

Chapitre 3. L’élève d’origine étrangère au cœur des nouvelles réflexions pédagogiques

Des articles qui se réfèrent au contexte économique, sociétal et au rôle de l’école

La question de l’accueil de l’élève d’origine étrangère

L’apprentissage des langues

Le rôle des parents

Les valeurs et idéaux véhiculés

Le problème de l’échec scolaire et les options pédagogiques

Les présupposés culturalistes critiqués dans les articles

L’inquiétude face aux problèmes de comportement et à la violence

Commentaires

Chapitre 4. Pour le respect et la reconnaissance des différences : une cause consacrée juridiquement

Par des instances supra nationales

Au niveau national, par les recommandations de la CDIP

Au niveau cantonal, par le Département de l’instruction publique

Dans les directives du Département de l’instruction publique

Dans les informations aux enseignants

Dans les lois de l’école primaire genevoise

Chapitre 5. L’élève d’origine étrangère : une population-cible d’intervention pour le Département de l’Instruction publique

Création d’un service en charge de la question des élèves migrants

Institutionnalisation des structures d’accueil

Constitution d’un groupe de réflexion et d’action : la « cellule migration du DIP ».

Réflexions en cours sur les modalités d’intervention à venir

Commentaires

Conclusion. Genèse d’une nouvelle catégorie d’action publique

Une construction à plusieurs étages

Essai sur la participation des militants dans le processus d’institutionnalisation

Des classes sociales à l’« ethnicité »

De la démocratisation des études à la gestion de la diversité ?

Bibliographie

Annexes

Remerciements

Nous aimerions remercier ici les divers acteurs et partenaires de cette recherche. En premier lieu le Centre de recherche sociale (CERES) de la Haute école de travail social (HETS Genève) pour le soutien logistique et le contact stimulant de ses membres, le Centre d’études de la diversité culturelle et de la citoyenneté dans les domaines de la santé et du social (CEDIC) de la HES-SO pour l’intérêt et l’appui accordé à cette recherche. Parmi les divers partenaires de cette recherche, notre reconnaissance va aussi au Département de l’instruction publique (DIP). Nous remercions le Centre de Contact Suisse-Immigrés pour l’accès à ses archives, les réunions organisées, les discussions intéressantes qui ont émergé. Nous remercions aussi le Service médico-pédagogique du DIP, représenté à ce moment de l’étude par Madame Myriam Friedman-Wenger.

Nous remercions très chaleureusement Christianne Perregaux pour les échanges et le temps partagé autour de cette recherche.

Notre gratitude va également au Fonds National (DORE) pour nous avoir accordé sa confiance et son soutien financier dans l’élaboration de cette recherche.

Nous tenons encore ici à remercier tout particulièrement Arnaud Frauenfelder pour ses conseils substantiels qui ont largement aidé à la conception de ce travail et à son élaboration. Nous tenons aussi à remercier Charles Magnin pour s’être penché avec beaucoup d’investissement sur la partie de ce travail concernant l’analyse des articles de l’Éducateur.

Enfin, nous exprimons notre reconnaissance aux personnes intéressées par cet objet de recherche qui nous ont donné l’occasion d’effectuer diverses interventions lors de séminaires, de colloques ou de cours pour exposer l’état de nos investigations. Ces occasions nous ont permis de préciser notre réflexion et de soumettre à discussion certains aspects de cette recherche.

Avant-propos

Le point de départ de notre recherche était un questionnement par rapport à la manière dont la problématique scolaire semblait aujourd’hui, implicitement et de manière consensuelle, attribuée à l’origine « ethnique » de l’élève. L’objet de notre recherche s’est constitué autour de deux axes. Tout d’abord, alors que l’une d’entre nous exerçait la fonction d’enseignante, elle a été frappée par les propos de collègues au sujet d’élèves suscitant des inquiétudes (pour des questions d’apprentissage ou de comportement) ainsi que par les explications avancées pour ces problèmes, qui laissaient souvent apparaître un lien entre difficultés scolaires et origine « ethnique » de l’élève. Ensuite, il nous a semblé que l’idée d’un lien entre l’origine « ethnique » et diverses problématiques allant de l’échec scolaire à divers types de délit était fréquemment avancée dans les médias sans toutefois que la nature de ce lien soit explicitée. Ces explications culturalistes semblent évacuer les anciennes explications de l’échec et des problématiques sociales qui s’appuyaient sur des causalités liées à l’origine sociale. Ce changement de regard nous ayant interrogé, nous avons cherché à « déconstruire »1 cette image de l’« élève-problème » d’origine étrangère, et à faire un travail de « désévidenciation »2 en effectuant une recherche à ce sujet. Aussi, dans l’idée qu’il existe différentes manières de « percevoir le monde » et que ces manières peuvent changer en fonction des périodes, notre travail entend montrer la transformation du regard qui s’est effectuée entre les années soixante et aujourd’hui par rapport aux types d’élèves considérés comme problématiques dont il s’agit de se préoccuper et pour lesquels il convient de trouver des solutions.

Les valeurs d’intégration et de reconnaissance de l’Autre étant fortement ancrées dans le milieu pédagogique, elles doivent donc co-exister avec certains présupposés. Analyser une question liée aux valeurs, aux bonnes pensées et au « bien faire », une question chargée de sentiments spontanés très forts, pourrait déranger. Il ne s’agit en aucun cas de mettre en doute la bonne volonté des militants, des pédagogues, des différents acteurs du champ pédagogique qui travaillent avec les élèves d’origine étrangère ou qui réfléchissent à leur intégration, mais de questionner les structures dans lesquelles ils évoluent qui influencent et conditionnent leur rapport à l’objet, ici à l’élève d’origine étrangère. La compréhension et la mise en avant de la construction de cette nouvelle problématique devrait donc permettre de distancier notre regard (de praticiens, de chercheurs, de politiciens, etc.) sur certaines habitudes de pensée et de catégorisation que tout un chacun peut avoir intériorisées. Il devrait donc permettre de soulever des questions, peut-être nous amener à tendre vers une remise en question de nos dires et de nos faires en milieu scolaire.

Cette recherche a été effectuée par Geneviève Mottet, sous la direction de Claudio Bolzman et Christiane Perregaux, du 1er juin 2005 au 31 mai 2006. Claudio Bolzman a apporté en outre sa contribution à la production de ce manuscrit. Notre investigation nous a petit à petit amené à ouvrir de « nouvelles portes », apportant chacune un éclairage enrichissant à notre analyse. Nous sommes convaincus que ce travail mériterait largement d’être approfondi lors d’une analyse ultérieure, sachant notamment que la recherche ne s’est effectuée que sur 12 mois, soit un temps excessivement court pour épuiser le sujet.

Notes

1 Terme emprunté à Lahire (1999, p. 24).

2 Id., p. 23.

Introduction. L’école et l’élève d’origine étrangère

En mars 2003, l’ancienne Conseillère fédérale Ruth Metzler-Arnold écrit en préface du rapport de la Commission fédérale pour la jeunesse :

« Nous avons les moyens de soutenir et d’encourager l’intégration : à travers la politique de formation, la création de places de stages, le soutien à des associations et à des groupements. … Nous avons à cœur de ne pas décevoir ces jeunes qui ont grandi chez nous et parmi nous. Nous entendons leur garantir une possibilité aussi étendue que possible de participer aux décisions et de partager les responsabilités. Car nous avons besoin d’eux. Ils représentent, comme les jeunes Suisses d’origine, l’avenir de notre pays et, à ce titre, ils doivent être associés à sa construction »3.

Ce discours témoigne d’une certaine volonté d’intégration des jeunes d’origine étrangère. Il s’inscrit à ce niveau dans une réflexion et une construction entamées en amont. Dans le domaine de l’éducation, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) témoignait déjà en 1991 de cette volonté à travers un arrêté qui chargeait les cantons de mettre en œuvre des moyens afin d’intégrer tous les enfants de langue étrangère vivant en Suisse dans les écoles publiques en évitant toute discrimination4. Les premières recommandations de la CDIP concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère datent de 1972.

De fait, parmi les différents buts que s’est assignée l’instruction publique dans le canton de Genève, nous relevons celui de l’aide à l’intégration des élèves migrants :

« L’école doit favoriser chez chacun le développement de l’identité dans la diversité, l’ouverture à l’autre et l’enracinement dans une collectivité cantonale et nationale sans enfermement ni exclusion. (…) Elle doit contribuer à développer la tolérance à l’égard des minorités, des immigrés, des réfugiés ; favoriser l’ouverture aux autres cultures, (…) la défense des droits de l’homme, le refus des discriminations de tous genres »5.

Des pratiques concrètes visant ces objectifs sont observables dans l’enseignement genevois. À l’école primaire, comme au cycle d’orientation, des structures d’accueil pour élèves migrants non-francophones ont vu le jour. D’autre part, à travers les directives officielles aux enseignants, il est demandé à ces derniers d’introduire dans leur programme des activités interculturelles. Par les méthodologies d’allemand, par exemple, on incite les enseignants à faire des liens à partir de la culture allemande avec les différentes cultures et coutumes des élèves. Enfin, outre les bibliothèques interculturelles et les formations proposées dans le domaine de la migration, de nouvelles méthodologies proposant des activités interactives sur la diversité des langues (et des cultures) ont vu le jour en 2003 et ont été distribuées dans les écoles primaires6. Le rapport de la Commission fédérale pour la jeunesse souligne pour sa part l’importance d’agir dans tous les cantons en mettant suffisamment de moyens financiers à disposition du système scolaire7.

Cette volonté d’intégration et de valorisation culturelle est occasionnée en partie par la spécificité du contexte migratoire genevois8, bien que d’autres cantons s’investissent aussi dans le développement de mesures d’intégration de la population migrante (Cattacin & Kaya, 2001). Elle se définit corrélativement à l’idéologie de l’école genevoise qui se donne pour vocation de permettre à tous les enfants qui lui sont confiés d’atteindre les objectifs scolaires fixés par la loi sur l’instruction publique (LIP, art. 4)9.

Cependant, selon Perregaux (1994), les discours des enseignants ne témoignent pas d’une véritable intégration de la population scolaire migrante, car ils révèlent une peur face à la construction d’une société de plus en plus multiculturelle ; le nombre d’enfants d’origine étrangère dans leur classe étant souvent « utilisé » comme indicateur de difficulté du métier. De même, au niveau des pratiques, l’école éprouve de la difficulté à amener tous les enfants qui lui sont confiés à atteindre les objectifs scolaires. Dans son rapport de 2000, la CDIP relève que le taux de redoublement est nettement plus élevé chez les élèves d’origine étrangère que chez les élèves suisses. Elle relève aussi que le taux se combine avec une surreprésentation marquée des élèves étrangers dans les filières scolaires à exigences élémentaires du secondaire I et dans les classes de l’enseignement spécialisé, phénomène allant en augmentation régulière depuis 198010.

En nous inscrivant dans le prolongement de certaines études (Hutmacher, 1993, 1994 ; Poiret, 1996 ; Thin, 1998, Van Zanten, 2001) qui s’interrogent sur les représentations des enseignants par rapport aux élèves en difficulté (s), et en nous appuyant sur certaines réflexions portées sur les potentialités et les dangers de l’approche interculturelle dans l’action sociale (Bolzman, 2002), nous aimerions, dans le cadre de cette recherche, mieux explorer les facteurs qui participent et qui témoignent du processus de constitution de l’interculturel en tant que problématique sociale et catégorie d’action publique. Nous étudierons comment a progressivement émergé en particulier une nouvelle manière « ethnicisante »11 de voir les élèves, d’expliquer leurs problèmes et de les traiter. Il s’agira de mieux comprendre comment cette nouvelle sensibilité collective se reflète aujourd’hui. De même, il conviendra de s’interroger sur les implications sociales et idéologiques de cette nouvelle sensibilité collective en tenant compte de la configuration actuelle qui diffère à n’en pas douter de la configuration historique.

Le fait de cibler notre analyse sur le contexte genevois peut être riche pour une meilleure compréhension sur un plan local, d’autant que des liens pourront certainement être faits pour appréhender la même problématique dans d’autres cantons ou au niveau national (Suisse, France, etc.). La mise en évidence des points de vue (pratiques et discours) de groupes sociaux divers (politiques, mouvements sociaux, pédagogues, institutions, etc.) et leur mise en relation participeront sans doute d’un enrichissement de la connaissance concernant cette problématique.

Etat des savoirs

La manière dont nous avons choisi de définir et d’appréhender notre problématique provient des apports de nombreux travaux qui se sont intéressés tant aux questions globales de la migration, qu’aux approches interculturelles ou à la situation scolaire des élèves d’origine étrangère. Nous avons privilégié les travaux aux approches constructivistes qui nous intéressent particulièrement parce qu’ils favorisent la prise de distance sur un « objet commun » et qui – en montrant qu’il y a eu transformation ou construction – remettent en cause une forme d’inéluctabilité et rompent avec le sens commun.

Politique migratoire et nécessité de tenir compte de l’élève d’origine étrangère

Une des caractéristiques premières de l’intégration serait le fait qu’il s’agit là d’un « objet » qui pose problème, comme le montre Sayad (1991) par rapport à la question de l’immigration.

L’intégration de l’immigré n’était pas un sujet problématique avant que la migration de travail ne se transforme en migration de peuplement. C’est en France, en 1974, un an après le choc pétrolier, que l’on découvre que – malgré l’arrêt officiel de l’immigration, et malgré la crise de l’emploi qui touche particulièrement les immigrés – ces derniers ne retournent pas chez eux, mais se sont au contraire entourés de leur famille (les regroupements familiaux autorisés par la loi ayant accentué ce mouvement) (Sayad, 1978, 1999 ; Cuche, 1996). L’immigré qui était jusqu’alors perçu en tant que force de travail et pour qui l’on ne s’était pas posé la question de son « assimilation », devient un sujet de préoccupation, car la prise en compte de toutes les dimensions de son existence s’impose alors. En Suisse, la situation semblait similaire : un taux d’étrangers important (arrivée massive de la main d’œuvre étrangère au début des années soixante, avec une augmentation de quelques 6 % en 1950 à 17,4 % de la population totale en 1970), la mise en place de sévères restrictions à l’immigration due aux problèmes conjoncturels, un début de réflexion sur l’intégration des immigrés, notamment en ce qui concerne leurs enfants dans le domaine scolaire (Necker, 1995 ; Niggli, 1999). C’est le passage d’une politique de rotation à une politique de stabilisation (Bolzman et al., 1996).

La question de l’immigration a fait couler beaucoup d’encre, et se joint de manière intrinsèque à celle de l’intégration. De plus, les notions de citoyenneté, d’égalité, de droits de l’homme, et notamment de droit à la différence (culturelle), chères au contexte des « luttes » idéologiques des années soixante, sont naturellement venues se greffer sur cette thématique (Cuche, 1996). C’est dans différents domaines sociétaux que la question de l’immigration est devenue une préoccupation ; soit aux niveaux politique, juridique, économique, scolaire, et culturel. Une multitude d’associations de soutien aux travailleurs immigrés ont fait leur apparition. Selon Noiriel (1988, 2007), les bénévoles sont progressivement devenus des fonctionnaires qui ont contribué à la redéfinition du « social » et à l’accroissement de la sphère d’intervention étatique :

(…), la politique sociale et le développement du militantisme associatif après 1968 ont eu pour effet de multiplier le nombre des organismes ayant pour mission d’aider les immigrés, non seulement dans le domaine social mais aussi juridique et culturel. Le secteur associatif emploie aujourd’hui un nombre important de personnes, même si l’action bénévole reste forte. (Noiriel, 2007, p. 630)

Aussi, selon Rea et Tripier (2003), entre 1960 et 1990, les immigrés vont connaître une extension de leurs droits, bien que la citoyenneté pleine et entière ne soit toujours réservée qu’aux seuls nationaux. Des études comparatives (Hammar, 1985 ; Layton-Henry, 1990 ; Bolzman, 2001) se sont intéressées à cette extension des droits des immigrés en traitant des droits syndicaux, des droits sociaux, des droits de séjour, d’association et des droits politiques (droit de vote). Malgré les spécificités nationales, ce processus est observé dans toute l’Europe.

C’est en grande partie en raison de la conjoncture économique et sociale très favorable du début des années soixante que ces « luttes idéologiques » ont vu le jour à Genève. Dans le domaine de l’éducation, ce contexte économique a permis le développement d’une réflexion pédagogique et la mise en place de réformes scolaires visant à démocratiser les études, à favoriser l’accès de tous à la culture par l’instauration d’un objectif d’» égalité des chances » de réussite (Hutmacher, 1993). Les premières actions menées, ont été la création d’un cycle d’orientation (CO)12 visant à prolonger l’école obligatoire, et à repousser la sélection, ainsi que la mise en place des premiers cours de français pour les élèves non francophones en 1962. Plus tard, la création de classes d’accueil pour les jeunes migrants à l’école primaire et au CO, et l’arrivée des maîtresses de soutien à l’école primaire visaient à poursuivre cet objectif de démocratisation des études (Hutmacher, 1993 ; C. Niggli, 1999) Comme le soulignent Cattacin et Kaya (2001), quelle que soit la forme des différentes structures mises en place, et les effets réels de celles-ci sur l’accélération de l’intégration scolaire, un consensus semble se réaliser sur le plan cantonal ; c’est la nécessité de tenir compte de l’origine culturelle des élèves dans le domaine scolaire obligatoire. Celle-ci s’impose alors afin de mieux réussir l’intégration linguistique des élèves d’origine étrangère ; une intégration qui est d’ailleurs considérée comme instrument susceptible, parmi d’autres, de garantir l’égalité des chances entre ces derniers et les élèves autochtones (p. 7).

L’intention de départ qui a conduit à ces propositions concernant les élèves migrants (cours de français) était d’accélérer l’» assimilation » de ces enfants. Aujourd’hui ce sont des termes comme « intégration », « interculturel », « pluriculturalisme » qui sont très utilisés. De nombreuses recherches mènent depuis un certain temps, une réflexion sur la question de l’intégration des élèves migrants, notamment en Suisse (Alleman-Ghionda & Lusso-Cesari, 1986 ; Dasen, 1991 ; Perregaux, 1994 ; Poglia, 1994 ; Necker, 1995). La mise en œuvre de moyens didactiques dont les buts explicités sont notamment d’ouvrir le regard des enfants sur la diversité des langues, et de favoriser l’ouverture à l’Autre est effective (Alleman-Ghionda et al., 1999 : Candelier 2003 ; Perregaux et al., 2003) et s’accompagne de réflexions sur la formation des enseignants aux approches interculturelles (Rey, 1986 ; Perregaux, 2000). Depuis quelques années, plusieurs revues éditées en Suisse romande pour un public de chercheurs et d’enseignants soutiennent la diffusion de moyens d’enseignement pédagogique afin de travailler la diversité des langues à l’école, en mettant en évidence l’innovation scolaire qu’elles proposent, les questions (inter) culturelles, sociolinguistiques et psycholinguistiques qu’elles soulèvent, les changements institutionnels et personnels qu’elles demandent et la formation qu’elles exigent (Candelier et al., 2003).

Smaïn Laacher (1992, p. 50) précise aussi que le thème de l’interculturel occupe une place prépondérante dans l’espace de la littérature sur « l’école et l’immigration » et que ces écrits ont une double particularité. Ainsi, il écrit qu’ils sont très fortement « commandés » par des intérêts et des enjeux, donc des problématisations, spécifiques aux espaces « politiques » au sens large du terme (associations, ministères, commissions, syndicats, instances politiques européennes etc.). D’autre part, il y a comme un souci d’« inventer », à défaut d’outillage théorique, des notions tantôt à forte charge émotionnelle : « culture plurielle », « identité », « laïcité », « interculturel », « l’autre », « droits de l’Homme », « respect des cultures » ; tantôt à forte teneur ontologique : « mobilisation », « stratégie », « réussite », « projet », « destin », « échec »…

Pédagogies interculturelles : entre bonne volonté, doutes et dangers

De nombreux articles et travaux ont été écrits au sujet des pédagogies interculturelles ou sur les classes « multiculturelles », que ce soit pour promouvoir une politique éducative ou pour analyser le sujet et le questionner. Différents pays européens, tels que la Suisse, la France, le Royaume-Uni, la Belgique, l’Allemagne, l’Italie et l’Espagne, s’intéressent à ces questions ou s’en inquiètent13...