Composition : IGS-CP

© 2023 Éditions Nathan, Sejer,

92, avenue de France, 75013 Paris.

ISBN : 978-2-09-502864-0

No d’éditeur : 249319 – 10270683

Dépôt légal : avril 2023

« Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales. »

Sommaire

Introduction - Comprendre et accompagner

Comment définir une émotion ?

De quelles émotions parle-t-on ?

Le développement des émotions chez l’enfant

Le rôle des émotions dans les apprentissages scolaires

Quels sont les objectifs de cet ouvrage ?

Chapitre 1

Les émotions sont-elles universelles ou culturelles ?
innées ou acquises ?

Les études interculturelles

Les études chez les bébés

Les études chez les aveugles de naissance

Conclusion

Chapitre 2

Comment mon enfant comprend-il les émotions primaires ?

Le rôle essentiel du développement du langage oral

Identifier, catégoriser et comprendre les concepts d’émotions

Le rôle du contexte

Les effets du port du masque

Conclusion

Chapitre 3

Comment mon enfant comprend-il les émotions morales ?

Trois compétences cognitives nécessaires

Les émotions morales et les relations avec les autres

Le développement de l’empathie

Émotions et mensonges prosociaux

Conclusion

Chapitre 4

Comment mon enfant régule-t-il ses émotions ?

Un révélateur de processus multiples

Qu’est-ce qu’une régulation émotionnelle efficace ?

Le développement de la régulation émotionnelle durant l’enfance

Le rôle du doudou et de l’ami imaginaire

Surmonter les peurs et les cauchemars

Le défi de la régulation émotionnelle à l’adolescence

Conclusion

Chapitre 5

Comment développer les compétences émotionnelles de l’enfant ?

Caractériser les émotions et dialoguer

Pratiquer la pleine conscience

Pratiquer des activités physiques

Favoriser toutes les formes de jeu

Conclusion : les quatre manières d’intervenir de l’adulte

Conclusion

Pour aller plus loin

L’auteur

Introduction - Comprendre et accompagner

Les parents l’observent dès la naissance : les bébés expriment leurs émotions par leur posture, leur voix et leur expression faciale, et communiquent ainsi avec leur entourage. À travers leurs pleurs, ils parviennent à exprimer leur détresse et leurs besoins fondamentaux : être nourris, changés, couchés, sécurisés… Ces signaux permettent aux personnes qui prennent soin d’eux d’adapter leur comportement à l’état affectif des tout-petits.

Réciproquement, les bébés vont eux aussi, progressivement, être capables de reconnaître les émotions exprimées par les adultes et d’adapter leur comportement. Néanmoins, même si nous ressentons des émotions, les reconnaissons ou les exprimons à de nombreux moments de notre vie personnelle, familiale ou professionnelle, la définition des émotions reste complexe, aussi bien pour les parents que pour les chercheurs.

Comment définir une émotion ?

Les définitions des émotions sont nombreuses et mettent l’accent sur leurs différentes dimensions : corporelle, personnelle, expressive, sociale et cognitive. Une vaste gamme de disciplines scientifiques étudient les émotions, depuis la philosophie, la psychologie et la psychiatrie jusqu’aux neurosciences, en passant par l’histoire et l’informatique.

La publication en 1872 de l’ouvrage de Charles Darwin, L’Expression des émotions chez l’homme et les animaux, a constitué un tournant majeur dans l’étude scientifique des émotions. Grâce à cet ouvrage, la fonction des émotions a commencé à être interrogée, et notamment leur intérêt dans le processus d’adaptation, tant des espèces que des individus. Darwin considère que la capacité à reconnaître et à exprimer des émotions représente un avantage dans le processus d’adaptation car, dans une interaction entre deux personnes, cela permet à chacun d’être informé rapidement sur son environnement, sur l’état de sa relation avec autrui, sur les besoins de son interlocuteur, et d’en tirer une conséquence sur sa réaction potentielle ; chacun peut sélectionner l’action la plus pertinente.

L’ouvrage de Darwin, et bien d’autres, ont par la suite nourri des débats concernant le développement des émotions chez l’enfant, et fait naître de nombreuses questions : certaines émotions sont-elles innées et universelles ? Dans quelle mesure est-ce que le développement des émotions dépend de la personne et de la culture dans laquelle elle grandit ? Toutes les émotions connaissent-elles, chez l’enfant, la même courbe de développement, jusqu’au stade de l’âge adulte ?

À partir de l’ensemble de ces travaux sur les émotions, il nous semble qu’un consensus s’est établi : l’émotion est définie comme une modification d’état rapide et transitoire en deux temps, d’abord un déclenchement initial causé par un événement extérieur (réel ou imaginé), ensuite une réponse du système nerveux périphérique1 aboutissant à une action (rire, pleurs, moue de dégoût…), ainsi qu’à un ressenti conscient.

Ce type d’approche respecte notamment le fait que, bien au-delà du système limbique2, dont le rôle dans les émotions est essentiel, les bases cérébrales des émotions sont distribuées dans de nombreux réseaux neuronaux, y compris corticaux3.

En effet, une vision très répandue mais erronée prétend que les émotions et la cognition ont des localisations cérébrales et des rôles différents au sein même du cerveau. Ainsi, selon ce que nous pouvons appeler un « neuromythe », certaines régions du cerveau seraient responsables de nos émotions (comme le système dit limbique) et les régions corticales plus « évoluées » (c’est-à-dire apparues lors d’un stade plus tardif de l’évolution des espèces) seraient, elles, dédiées à la cognition. Cependant, non seulement les structures cérébrales liées aux émotions ou à la cognition ne sont pas isolées, mais une même région peut être tour à tour considérée comme « cognitive » ou « émotionnelle ». Par exemple, l’amygdale, un complexe de noyaux (en forme d’amande) situé dans la région interne du lobe temporal (voir figure 1) et présent dans chacun des hémisphères, est considérée comme émotionnelle, car impliquée dans la détection des événements ayant une pertinence affective pour l’individu, mais elle est aussi considérée comme un élément clé pour les processus cognitifs que sont l’attention et la mémoire. Un autre exemple est le cortex préfrontal dorso-latéral : les théories classiques considèrent qu’il est impliqué dans les fonctions exécutives4, notamment l’inhibition, mais il est aussi une région clé dans les processus de régulation des émotions.

En résumé, les émotions et les fonctions cognitives agissent de pair et de manière diffuse, et mettent en œuvre de multiples réseaux de neurones. Ce type d’approche permet aussi de mieux comprendre pourquoi et comment les processus émotionnels et cognitifs sont intimement liés ; les émotions soutiennent l’attention, l’encodage5, la mémoire de travail, la consolidation en mémoire, ou encore l’inhibition, et jouent donc finalement un rôle fondamental dans les apprentissages scolaires.

Figure 1 : Coupe transversale du cerveau montrant l’emplacement du cortex préfrontal et de l’amygdale6.

De quelles émotions parle-t-on ?

Dès 1649, Descartes suggérait dans son article 69 des Passions de l’âme « qu’il n’y a que six passions primitives » : « l’admiration, l’amour, la haine, le désir, la joie et la tristesse ». Le philosophe affirme que toutes les autres émotions sont composées de quelques-unes de ces six émotions primitives, ou bien elles en constituent des dérivées. Cette idée selon laquelle quelques émotions seraient à la base de toutes les autres est restée, sous différentes formes, un élément important de plusieurs théories des émotions. En se fondant sur les travaux de Darwin, l’hypothèse a été émise que certaines émotions remarquées chez la plupart des espèces de vertébrés seraient des « précurseurs » de nos émotions plus élaborées. Leur nombre varie selon les théories, mais on retient généralement la joie, la surprise, la peur, la colère, le dégoût et la tristesse ; on ajoute parfois le mépris ou l’intérêt. Ces émotions ont été appelées émotions de base ou émotions primaires dans la théorie du psychologue Paul Ekman, qui met l’accent sur leurs propriétés universelles. Bien que cette classification et l’idée selon laquelle certaines émotions sont universelles dans leur déclenchement et leur expression soient débattues, ces émotions primaires sont fréquemment observées et étudiées.

Au-delà des émotions primaires, il existe un grand nombre de catégories d’émotions (voir tableau 1), et, selon les critères, certaines émotions peuvent appartenir à plusieurs catégories.

Catégorie émotionnelle

Description – critère – émotions

positive ou négative

Les émotions sont catégorisées de l’attirance jusqu’à la répulsion : une émotion est positive si le ressenti est agréable, négative si le ressenti est désagréable.

positive et négative

Une personne peut ressentir une émotion à la fois positive et négative durant des événements ambivalents : des actions comme fumer une cigarette peuvent être évaluées à la fois positivement, sous l’angle du plaisir obtenu, et négativement, car fumer nuit à la santé.

d’approche ou d’évitement

Les émotions d’approche comme la fierté et la joie apparaissent dans un contexte de mouvement dirigé vers un but désiré ; alors que les émotions d’évitement, comme la peur ou le dégoût, apparaissent lors de la confrontation à des stimuli désagréables.

primaire ou de base

Leur nombre varie selon les études ; cependant, on en retient généralement six : la joie, la surprise, la peur, la colère, le dégoût et la tristesse (d’autres, comme le mépris, sont parfois ajoutées). Ces émotions seraient universelles et aisément reconnaissables grâce à des expressions spécifiques

réflexive ou auto-consciente

Des émotions comme la honte, l’embarras, la culpabilité ou la fierté se démarquent des autres émotions, car c’est la personne elle-même qui en est le centre. L’émotion ne n’est pas liée à un événement extérieur, mais la personne elle-même.

esthétique

Ce sont des émotions déclenchées par la perception d’œuvres d’art ou de spectacles de la nature qui déclenchent en nous un sentiment du beau, une fascination.

fictionnelle

Elles sont déclenchées par le contenu des œuvres de fiction, comme la littérature ou le cinéma. Elles sont parfois qualifiées de quasi-émotions parce que la personne sait pertinemment que l’événement déclencheur est imaginaire.

contre-factuelle

Émotions comme le regret ou la déception, elles sont suscitées par un raisonnement reposant sur ce qui aurait pu advenir, par exemple si l’on avait agi différemment.

sociale

La honte, la gêne, l’envie, la jalousie, l’admiration, la culpabilité, la gratitude et la pitié sont déclenchées par des situations sociales, lorsque d’autres personnes sont présentes ou imaginées.

morale

Certaines émotions sont suscitées par des évaluations morales. Il en existe quatre types :

– les émotions auto-conscientes (comme la honte et la culpabilité) ;

– les émotions de condamnation d’autrui (comme le mépris, la colère, et le dégoût) ;

– les émotions en réaction à la souffrance d’autrui (comme la compassion) ;

– les émotions de louange d’autrui (comme la gratitude et l’admiration).

épistémique ou de connaissance

Ces émotions comme l’intérêt, la confusion, la surprise ou l’admiration sont étroitement associées à la connaissance. On considère qu’elles facilitent l’exploration et l’apprentissage.

Tableau 1 : Les différentes catégories émotionnelles.

Selon les critères utilisés pour définir une catégorie, certaines émotions peuvent appartenir à plusieurs catégories7.

Le développement des émotions chez l’enfant

Quelle que soit la catégorie émotionnelle concernée, l’étude du développement des émotions s’intéresse à plusieurs aspects du processus émotionnel. Ainsi, les chercheurs peuvent se pencher sur le développement de chacune des composantes de l’émotion. Comment évaluent-ils l’événement déclencheur : est-il réel ou fictionnel, imaginé ? Quelle réponse y est apportée par l’individu sur le plan psychique, au niveau de son système nerveux, et physiologique, par l’action mise en œuvre à la suite de l’événement déclencheur ? Comment cette action va-t-elle s’exprimer ? Quel sera le ressenti de l’individu ? Si l’on considère l’ensemble de ces aspects, il apparaît alors évident que le développement des émotions ne peut pas être considéré indépendamment du développement de leurs soubassements neurophysiologiques d’une part, ni du développement d’autres fonctions psychologiques d’autre part.

Nous savons que les émotions sont exprimées par le corps entier et qu’il existe différentes catégories d’émotions (voir tableau 1) ; dès lors, comment se développe la capacité des enfants à reconnaître les émotions d’autrui, notamment à travers leur expression faciale ? Cette dernière est en effet l’un des moyens non-verbaux les plus couramment utilisés pour transmettre des états émotionnels internes et, par conséquent, elle joue un rôle fondamental dans les interactions sociales.

Alors que les émotions primaires peuvent être observées chez l’enfant dès la première année de vie, l’expression des émotions morales n’apparaît pas avant le milieu de la seconde année, puisqu’elles nécessitent l’acquisition de plusieurs compétences cognitives. De plus, les émotions morales nécessitent la capacité à prendre en compte les normes sociales et les implications de ses propres actions sur les autres. Elles sont liées au développement socio-cognitif de l’enfant puisque ce type d’émotions nécessite la représentation de l’état mental d’une autre personne, comme son opinion ou son sentiment. Pour se sentir embarrassé, un enfant doit être capable de se représenter qu’une autre personne pense que son action est inadaptée.

Le rôle des émotions dans les apprentissages scolaires

Dans le contexte scolaire, le rôle des émotions est resté relativement peu étudié, même si l’étude des processus émotionnels et affectifs dans l’apprentissage n’est pas nouvelle, avec par exemple les concepts de punition et de récompense. Cependant, depuis quelques années, les émotions et tout particulièrement le soutien au développement des compétences émotionnelles (à travers la compréhension et la régulation des émotions) suscitent un vif intérêt chez les chercheurs et les pédagogues. Les compétences émotionnelles sont souvent définies selon la manière dont les personnes perçoivent, expriment et écoutent les émotions, et les utilisent pour faciliter la pensée, ou encore comment elles comprennent et gèrent leurs propres émotions ainsi que celles d’autrui. Désormais, les compétences émotionnelles sont identifiées comme comptant parmi les plus importantes (avec les compétences cognitives) et parmi celles qui soutiennent les compétences scolaires de l’élève au cours des premiers degrés de la scolarité.

Les compétences émotionnelles sont cruciales pour permettre aux élèves d’interagir et de former des relations avec les autres. De plus, notre équipe de chercheurs à Genève, en collaboration avec des enseignantes et leurs formatrices en Savoie, ont montré que de meilleures capacités à comprendre les émotions chez des élèves âgés de trois à six ans favorisent leur réussite en mathématiques. D’autres équipes aux États-Unis ont montré que la connaissance que les élèves possèdent de leurs émotions à cinq ans, et plus spécifiquement la capacité à détecter, reconnaître et identifier correctement les signaux émotionnels, facilite les interactions sociales positives et prédit leurs habiletés sociales et leurs résultats scolaires à neuf ans. Des recherches ont également pu mettre en évidence l’importance de l’expression et du partage d’émotions positives dans l’initiation et la régulation des échanges sociaux, ainsi que pour la communication durant des actes volontairement dirigés vers les autres. Inversement, exprimer des émotions négatives de manière inadaptée peut s’avérer problématique au cours d’une interaction sociale ; les élèves qui montrent une proportion importante d’émotions négatives, particulièrement la colère, peuvent ainsi être perçus par les enseignants et leurs pairs comme étant difficiles et perturbateurs.

En somme, les compétences émotionnelles constitueraient un prédicteur important de la manière dont l’élève va évoluer dans le monde social et scolaire au début de sa scolarité. Différentes raisons peuvent expliquer l’influence de ces compétences sur la réussite scolaire de l’enfant. Les aspects socio-émotionnels et ceux qui sont liés au tempérament de l’enfant (base biologique de sa personnalité) sont indissociables et interdépendants des aspects relatifs aux compétences cognitives de l’enfant, principalement les fonctions exécutives, qui sont centrales pour apprendre à l’école. Les fonctions exécutives assurent le rôle de chef d’orchestre d’autres fonctions cognitives plus simples pour orienter les comportements vers un but précis à atteindre.

Trois fonctions exécutives principales sont distinguées chez l’adulte (n’oublions pas que, chez l’enfant, elles sont en construction) : la flexibilité, aussi appelée déplacement de l’attention, qui consiste à déplacer de manière volontaire son attention d’un processus vers un autre ; la mise à jour du contenu de la mémoire de travail, par le traitement et le stockage d’informations nouvelles dans la mémoire ; l’inhibition des réponses automatiques, qui vise à empêcher des informations non-pertinentes de perturber une opération en cours. Ces trois fonctions sont distinctes, mais partagent des points communs ; chacune joue un rôle significatif dans les apprentissages scolaires comme en mathématique ou pour la lecture.

D’autres raisons permettraient d’expliquer l’influence de compétences émotionnelles sur la réussite à l’école. Une première raison renvoie au fait que les élèves présentant de meilleures compétences émotionnelles seraient plus aptes à réguler des émotions négatives telles que l’anxiété, l’ennui ou la déception relative à leurs résultats scolaires. Une seconde raison serait que, pour apprendre et se développer, les élèves (et tout particulièrement les jeunes) ont besoin du soutien des adultes et des pairs. Ainsi, les élèves plus compétents sur le plan émotionnel géreraient mieux le monde social dans lequel ils sont amenés à évoluer, en formant de meilleures relations avec leurs enseignants, leurs pairs et leur famille.