Des mêmes auteurs

Pierre de Panafieu

Avant-propos et annotations pour Adrien Bertrand, L’Appel du sol, Paris, Association des anciens élèves de l’École alsacienne, 2016.

Éric Chol

« Poutine super Tsar ». 60 dessins de presse (préface), Paris, Gallimard, 2018.

Faut-il boycotter les JO ?, Paris, Larousse, 2008.

À la mémoire de
Georges Hacquard (1918-2014),
Jean-Pierre Hammel (1921-2012),
Guy Varenne (1929-2013)
et David Ausseil (1968-2017).

Avant-propos

Rien n’est plus commun que de parler de l’école. Nous y avons tous passé une bonne part de notre jeunesse ; tout le monde a son avis sur le moyen de la réformer. Mais ce lieu commun est de moins en moins un bien commun. Notre système éducatif, que nous pensions solide comme un monolithe, traitant tous ses élèves avec la même égalité et la même impartialité que l’on prêtait à la justice, se révèle fragile, inapte à assurer ses missions premières et donc de plus en plus contesté.

La question de l’école revêt en France une dimension particulière. À l’échelle de la nation, c’est par l’école que la République a été fondée. Elle nourrit, au sein de chaque famille, autant d’espoirs que de craintes pour le sort de la génération qui vient et qui se forme chaque jour entre ses murs. Depuis quelques années, la publication des études internationales a révélé à ceux qui, conscients des difficultés, se réfugiaient dans l’idée qu’ailleurs les systèmes éducatifs rencontraient les mêmes problèmes, que non seulement les pays étrangers enregistraient de meilleures performances que celles de la France – parfois en y consacrant une part moindre de leur richesse nationale –, mais qu’en outre l’état de notre école continuait de décliner enquête après enquête. Ces comparaisons ont conforté l’opinion dans un double constat : le système scolaire doit être refondu ; les multiples réformes qui se sont succédé n’y sont pas parvenues.

Quatre idées pour l’école de demain

Mon but n’est (évidemment) pas ici de nourrir le désespoir scolaire ambiant, mais d’exposer et de proposer au débat des pistes d’amélioration à partir de l’expérience d’un établissement qui a participé à l’économie générale du système tout en ayant conservé son autonomie. Fondée à Paris en 1874, l’École alsacienne a toujours cultivé sa spécificité. Établissement privé laïque du quartier Montparnasse, elle accueille 1 800 élèves, de la maternelle à la terminale, auxquels elle propose depuis sa création un modèle pédagogique alliant exigence, bienveillance et ouverture internationale.

Directeur adjoint de 1990 à 2001 et depuis directeur général de l’École alsacienne, j’ai participé à la conduite de cet établissement depuis vingt-huit ans tout en y ayant conservé une charge d’enseignement en histoire. Ce livre est né d’entretiens avec Éric Chol, directeur de Courrier international et ancien élève de l’établissement. Nous avons ensuite travaillé ensemble à la mise en forme de ce livre, structuré autour de quatre idées.

1. Le temps de l’éducation est un temps long. « Notre héritage n’est précédé d’aucun testament1 », a écrit le poète René Char. Notre héritage scolaire est bien plus marqué par les continuités que par les ruptures. Des pratiques nées au XVIe siècle continuent d’être actives, à l’insu de la plupart des acteurs. Vouloir entreprendre la réforme de notre système sans ouvrir le testament, sans mesurer les effets de ces legs lointains me paraît être une démarche vouée à l’échec. Historien de formation, directeur d’une institution qui puise ses racines intellectuelles à la Renaissance tout en veillant à son adaptation la plus étroite possible à son temps, je suis aussi sensible aux permanences qu’aux nouveautés. Je suis aussi convaincu que la formation d’un individu demande du temps ; ce deuxième temps long de l’éducation, non plus celui propre au système éducatif, est celui nécessaire à la formation de chacun.

2. La cellule de base de l’éducation est l’établissement scolaire. Ce n’est ni la classe, ni le rectorat, ni la rue de Grenelle2, qui abrite depuis presque deux siècles le ministère de l’Éducation nationale. Cependant, l’établissement scolaire demeure aujourd’hui le parent pauvre de la réflexion générale. Les réformes s’intéressent aux programmes, aux méthodes, aux cursus, mais rarement à nos 63 600 écoles, collèges et lycées, publics et privés. Les circulaires se suivent pour assurer une bonne représentation des élèves ou des parents. C’est pourtant dans une institution bien précise que les parents cherchent à inscrire leurs enfants, ou les professeurs à être nommés. Le prix de l’immobilier varie dans les grandes villes en fonction de la présence d’une institution scolaire recherchée. Nos souvenirs d’élèves s’inscrivent dans un espace clairement identifié, qui est celui d’une école, d’un collège ou d’un lycée particuliers. Cette entité si importante, que tout le monde reconnaît implicitement, n’a qu’une autonomie toute relative et se trouve soumise à une double autorité : la collectivité territoriale et le rectorat, représentant l’État. Le chef d’établissement ne choisit pas ses plus proches collaborateurs, ni les professeurs qui vont faire ou défaire la réputation de l’établissement, et il n’a aucune main sur son budget… Quelle autre organisation pourrait être administrée et dirigée selon ces règles aujourd’hui ? Je me souviens de l’étonnement de Susan Wyatt, la directrice de la Mosman High School, lycée public du nord de Sydney en Australie, quand je lui expliquai que le proviseur d’un lycée public français ne prenait aucune part dans le recrutement de son adjoint, des professeurs ou de l’agent comptable : « Mais comment cela peut-il marcher ? »

3. Le système scolaire exclut la famille, qui en est pourtant le partenaire naturel. Si la liberté scolaire, c’est-à-dire la liberté de choix de l’établissement par la famille, est reconnue par la loi, la place des parents dans la vie des établissements est réduite à la portion congrue. Or, s’il est un point saillant des comparaisons internationales, même s’il est passé inaperçu en France, c’est que les systèmes les plus performants assurent une coopération étroite avec les familles. En effet, si l’on prend l’étude PISA de 2015, la plus récente, les quatorze pays les plus performants, qui ne partagent aucune méthode pédagogique, à partir des mêmes tests relèvent soit de la tradition confucéenne, dans laquelle la soumission de la famille aux règles de l’école est une constante impérative, soit de la tradition protestante, dans laquelle l’école ne dispose pas d’un monopole d’instruction dans la mesure où la seule obligation religieuse faite aux familles est d’y apprendre à lire aux enfants. Soumise ou admise, la famille dans ces deux systèmes soutient l’école. Culturellement héritière de la deuxième tradition, issue du protestantisme, l’École alsacienne a toujours bénéficié du soutien des familles, parce qu’elles y sont accueillies comme des partenaires, non pas d’une institution, mais dans un projet qui est celui de l’éducation de leurs enfants.

4. Le système scolaire a éclaté. L’explosion, à la fois sociale, géographique et humaine, rend l’école plus inégalitaire que jamais. Il ne s’agit pas d’un risque qu’une politique adéquate permettrait de conjurer. C’est une réalité. En 1984, les journalistes Hervé Hamon et Patrick Rotman ont publié Tant qu’il y aura des profs (Seuil), une enquête qui dresse un tableau clinique de notre système tel qu’il fonctionnait il y a un quart de siècle. Tous les thèmes qui nous préoccupent aujourd’hui, du décrochage scolaire jusqu’à la violence dans les établissements, s’y trouvent décrits. Le projet porté par Alain Savary devant le Parlement la même année a été perçu par l’opinion comme la volonté d’unifier le système éducatif en intégrant l’enseignement privé dans un grand service public. Cette initiative, qui n’a pu aboutir du fait de la mobilisation des défenseurs de « l’école libre » – c’est-à-dire de l’école privée catholique –, marquait aussi la volonté de redonner à l’ensemble du système une cohérence qu’il avait perdue. Je me souviens que lorsque j’ai été appelé à prendre la direction du grand collège de l’École alsacienne en 1990, je me suis dit qu’il serait passionnant de participer, dans ce contexte d’éclatement du système, à la direction d’une école qui a conservé une grande part d’autonomie. Quelques années plus tard, en 1995, je faisais le même constat au micro de Philippe Meyer, dans son émission Allegro serioso sur France Culture. Aucune réforme entreprise depuis cette période n’est venue contrecarrer ce mouvement centrifuge ni contredire mon analyse de l’époque.

Privé d’autonomie réelle, l’établissement scolaire doit faire face à des défis spécifiques qu’aucune loi générale ne lui permettra de relever. Ce facteur de disparités entre les jeunes joue aussi un rôle important dans la fracturation territoriale. « L’écart des chances d’avenir, selon les territoires, les origines sociales, la géographie urbaine, ne cesse de croître3 », s’alarme Jean-Louis Borloo, le père de la politique de la ville, dans un rapport sur les banlieues présenté en avril 2018. On ne pourra assurer l’égalité des chances dans un système devenu hétérogène qu’en donnant à chaque établissement la possibilité d’assurer la promotion de chacun de ses élèves en prenant en compte non seulement son apprentissage intellectuel, mais aussi son orientation précise dans la suite de son parcours de formation.

Les principes de l’École alsacienne

C’est en gardant à l’esprit ces quatre idées que j’explore parfois en détail l’histoire de notre système scolaire, sans pour autant prétendre faire œuvre d’historien. Avec Éric Chol, nous n’avons retenu ici que les moments de cristallisation de certains traits qui sont devenus des invariants scolaires (naissance des concours, exclusion des parents par exemple).

Une grande partie de ce livre s’appuie sur l’expérience de l’École alsacienne. Son histoire et ses pratiques sont très liées à l’évolution générale du système, mais elle est restée fidèle à la tâche d’explorer sans jamais s’arrêter des voies nouvelles que Paul Bert, très proche collaborateur de Jules Ferry, lui a assignée : « Votre voyage n’est pas terminé, vos découvertes ne sont pas finies : vous n’êtes pas au bout de vos progrès, et vous cherchez encore, et vous trouverez encore, vous trouverez toujours4 », disait-il en inaugurant de nouveaux bâtiments, le 9 juin 1881. Au moment où les questions posées à l’école sont plus nombreuses que jamais, il m’a semblé utile de mettre cette expérience au service de l’Éducation nationale.

Couramment qualifiée d’école de l’élite, réservée aux privilégiés, l’École alsacienne est-elle disqualifiée pour servir d’exemple à un collège en REP+ (réseau d’éducation prioritaire) ? Mon propos n’est pas d’ériger cette institution parisienne en modèle. Au regard de la diversité de situations que connaît notre système en matière d’établissements, la notion même de modèle, qui serait applicable à chacun d’entre eux, me paraît inopérante.

La question n’en est pas moins légitime. Au moment où nous travaillions au début des années 2010 sur le projet de construction d’une annexe de l’École alsacienne à Argenteuil, cette même interrogation avait été première. Pour fonder notre projet, nous sommes arrivés à l’idée que l’École alsacienne est un établissement au sens plein du terme, certes comme beaucoup d’autres, mais tous ne le sont pas complètement. Un établissement est un lieu où chacun a sa place en qualité d’individu et non comme appartenant à un groupe – classe, élève, professeur, personnel éducatif, etc. Dans un établissement tel que nous l’entendons, les élèves sont accueillis en dehors des plages définies par leur emploi du temps : ils peuvent participer à des activités, organisées ou non, en dehors de leur classe ; ils peuvent agir, entreprendre, élaborer des projets avec des élèves qui n’appartiennent pas forcément à leur groupe-classe.

La deuxième idée est que la vocation d’un établissement est certes de préparer ses élèves à réussir l’examen qui clôt le cycle dans lequel il est inscrit, mais aussi de permettre à chaque élève d’envisager de manière concrète et réaliste l’étape suivante de sa formation. La question de l’orientation n’est pas un aspect adventice de la scolarité, elle en est au cœur à partir du moment où la finalité que doit poursuivre l’école n’est plus seulement d’atteindre un taux de réussite à un examen, mais d’assurer la formation intellectuelle et l’éducation de chacun des élèves en vue de sa réussite dans la voie qu’il aura choisie.

Nous estimons ensuite capital que l’engagement d’un élève dans l’établissement se fasse dans la durée. L’articulation traditionnelle entre le primaire, le collège et le lycée introduit un trop grand nombre de ruptures dans le cursus. Nous croyons aux bienfaits de la continuité éducative. On oppose parfois à cette idée l’argument selon lequel les ruptures sont nécessaires à l’apprentissage du changement. Notre expérience prouve que des élèves qui ont connu la stabilité en réalisant leur scolarité dans un même établissement se montrent tout à fait aptes au changement par la suite. Les parcours extrêmement diversifiés de nos anciens élèves l’illustrent parfaitement. Le premier bénéfice qu’y trouvent nos élèves est une forme de sérénité. Leur présence dans l’École n’est pas conditionnée à leur performance académique. Un élève du primaire admis en 6e l’est par défaut dans le même établissement, idem pour un élève de 3e admis en 2de. Les familles sont bien entendu libres de choisir un autre établissement, mais l’initiative est la leur et non celle de l’École ou de l’autorité rectorale.

Avec six candidats pour une place à l’entrée à l’École alsacienne, une pareille continuité dans le parcours des élèves peut paraître plus aisée que dans d’autres contextes moins favorables. Il y a en effet sélection. Elle est rendue nécessaire par l’afflux des demandes. J’ai connu une période, il y a vingt-cinq ans, où le directeur, les conseillers principaux d’éducation et le censeur que j’étais recevaient sans rendez-vous les familles, étudiaient les candidatures et décidaient qui allait passer l’entretien ou non. Nous y consacrions trois après-midi par an. Petit à petit, ces rencontres prirent de plus en plus de place. Une année, j’ai calculé que j’avais rencontré trois cents familles candidates, soit l’équivalent de près de deux mois de travail à temps plein. Nous avons dû changer de méthode pour étudier toutes ces candidatures de la manière la plus juste possible, mais en tenant compte de leur augmentation.

Comment faisons-nous ? Nous partons des bulletins scolaires, à commencer par l’appréciation des professeurs. Puis nous regardons l’homogénéité des résultats. C’est un critère très important à nos yeux puisqu’il indique si l’élève travaille également toutes les matières ou s’il sélectionne les disciplines sur lesquelles il porte ses efforts. La note que nous donnons au dossier de l’élève candidat rassemble ces deux critères et compte pour deux tiers ou trois quarts de la note finale. Le complément vient de l’entretien que l’élève passe avec un professeur ou un membre de l’équipe éducative. Pour les classes de maternelle et de CP, il est clair que le dossier scolaire ne peut être pris en compte. Nous prenons en priorité les enfants dont les frères et sœurs sont déjà scolarisés à l’École alsacienne et les filles et fils d’anciens élèves. Nous tenons compte aussi de la proximité géographique pour que les enfants n’aient pas de trop longs temps de transport quotidiens. À partir du CE1 et jusqu’en terminale, l’examen des candidatures repose sur l’évaluation des bulletins scolaires et un entretien avec les élèves. Au primaire et à l’entrée en 6e s’ajoute un test en mathématiques et en français pour disposer d’un outil d’évaluation commun à tous les candidats. La part de l’entretien, qui varie selon les classes d’un quart à un tiers, est importante dans la mesure où elle nous permet d’entendre directement les élèves exprimer leurs souhaits en matière de scolarité indépendamment des vœux des familles ou des appréciations de leurs professeurs. Nul, quels que soient son origine ou le lien de sa famille avec l’École alsacienne, ne peut estimer y avoir une place réservée. Plus d’un élève sur dix bénéficie d’une bourse. Les élèves en situation de handicap sont accueillis au même titre que les autres. Ce serait un paradoxe insoutenable que de mettre en place un recrutement fermé dans une école qui fait de l’ouverture une de ses valeurs cardinales.

Notre recrutement est rendu plus complexe que dans beaucoup d’autres établissements du fait que nous n’avons pas beaucoup de places à offrir : 24 en maternelle, 26 en CP, 26 en CM1, 60 en 6e et une trentaine en 2de. Les élèves, une fois admis, ont vocation à rester jusqu’au baccalauréat. Sur l’effectif actuel de nos terminales, 55 % des élèves qui sont entrés en maternelle sont toujours élèves à l’École quatorze ans plus tard, comme les deux tiers des élèves qui y sont entrés au primaire, comme enfin près de 90 % de ceux qui y ont été admis au collège. Nous sommes loin de l’usage de certaines cités scolaires publiques (comprenant collège et lycée) où plus de la moitié des collégiens ne sont pas admis au lycée.

Enfin, la quatrième pratique de l’École alsacienne, et qui peut avoir une application plus générale, est la place accordée aux parents. Ils sont des partenaires : ni des clients ni des administrés. Nous posons pour cadre de ce partenariat l’idée qu’il revient à l’École de transmettre une culture scolaire, telle qu’elle est définie par les programmes officiels et telle qu’elle est attendue par les examens nationaux et d’éduquer les enfants à prendre place dans une société composée de personnes avec lesquelles ils n’ont ni liens hérités (les liens familiaux) ni liens choisis a priori (liens amicaux). L’École ne prétend à aucune exclusivité dans ces domaines : la culture transmise par la famille, l’éducation reçue dans d’autres organisations (cours d’arts, scoutisme, etc.) ont une légitimité incontestable. Nous verrons plus loin que l’exclusion des familles du système éducatif a une longue histoire et que toutes les tentatives pour mieux les insérer sont restées très éloignées de l’objectif. Notre expérience montre que cela est possible, sans dispositifs particuliers, en adoptant un état d’esprit partagé par tous les éducateurs, qui fait des parents des partenaires actifs et précieux. Quand nous expliquons aux familles la nature du partenariat que nous souhaitons établir avec elles, nous précisons que des incompréhensions, voire des désaccords, peuvent survenir entre nous. Il revient alors à l’École d’apporter une réponse adéquate à la question posée, si possible en dehors de la présence des élèves dans la mesure où il nous paraît essentiel de préserver à leurs yeux la cohésion entre les adultes – parents et école – qui veillent sur eux.

On voit que la réalisation de ces quatre particularités n’est pas conditionnée par des moyens financiers particuliers. Élargir le champ de l’établissement au-delà du temps strictement scolaire revient soit à proposer des activités soit à y accueillir des associations tierces, selon des modalités définies dans des conventions. Travailler avec les élèves sur l’orientation fait partie de la charge de service de tous les professeurs, tout comme l’est le dialogue avec les familles.

Si la mise en œuvre de ces idées paraît si particulière, réservée à une école privée des quartiers huppés de la capitale, c’est que le regard est sans doute trop exclusivement centré sur notre pays. Ailleurs, les établissements, fussent-ils publics, ont une identité clairement affichée ; l’articulation entre l’école primaire et le secondaire peut ménager de longues périodes de stabilité ; partout les parents sont accueillis, conseillés et écoutés.

Quant aux discours déclinistes sur l’école, ils ne m’intéressent guère… Entre ceux qui nous expliquent que le redressement de l’Éducation nationale viendra du salut quotidien au drapeau et du retour des blouses grises ou encore des maîtres en chaire, et les autres incriminant le manque d’application de mesures préconisées depuis trente ans, cela fait beaucoup de monde, mais aussi beaucoup de bruit pour rien. Plus que des sempiternelles jérémiades ou des incantations idéologiques dépassées, les 12,4 millions d’élèves qui fréquentent actuellement les classes françaises sont en droit d’attendre une vraie réflexion sur l’école de demain, celle qui les préparera le mieux aux défis d’un monde qui change de plus en plus vite, de l’ouverture internationale et des nouvelles technologies, dans le respect de ce qui constitue notre pacte républicain.

Notes

1. René Char, Feuillets d’Hypnos, Paris, Gallimard, 1946.

2. C’est au 110, rue de Grenelle, dans le VIIe arrondissement parisien, que se trouve l’hôtel de Rochechouart, siège, depuis 1829, du ministère de l’Éducation nationale.

3. « Vivre ensemble, vivre en grand la République – Pour une réconciliation nationale », rapport sur les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV), remis le 26 avril 2018 au Premier ministre Édouard Philippe.

4. Discours de Paul Bert à l’occasion de l’inauguration des nouveaux bâtiments de l’École alsacienne au 109, rue Notre-Dame-des-Champs, le 9 juin 1881, à laquelle assiste aussi Ferdinand Buisson, directeur de l’Enseignement primaire, Albert Dumont, directeur de l’Enseignement supérieur et Numa Denis Fustel de Coulanges, directeur de l’École normale supérieure, dans Georges Hacquard, Histoire d’une institution française : l’École alsacienne, tome I, Naissance d’une école libre (1871-1891), Paris, Garnier frères, 1982.

1

« Telle société, telle école1 »

Un système éducatif est un conservatoire, qui a pour fonction de former des individus à une situation que personne ne connaît : le futur. Mais il est sans arrêt pris en défaut par rapport à l’évolution du monde, parce que le temps de l’école n’est ni celui de la politique, ni celui de la science ou de la technique, ni encore celui des mentalités : nous sommes dans un domaine où l’inadaptation fait partie de l’activité elle-même.

Pour comprendre comment agit l’école, il faut regarder comment fonctionnent les mouvements sismiques : il y a d’abord une période d’accumulation de contraintes, liée au déplacement des plaques tectoniques, puis, lorsqu’un tremblement de terre se produit, on assiste à une libération de l’énergie renfermée pendant des années. Notre histoire éducative est rythmée de la même façon par de longues périodes pendant lesquelles on accumule les inadaptations suivies de réformes sismiques censées remettre le système d’aplomb. Chaque fois qu’un gouvernement entreprend un nouveau changement, il espère apporter la solution grâce à laquelle notre système éducatif saura s’adapter au temps qui vient. C’est oublier un peu vite que ce dernier souffre surtout d’une centralisation trop rigide et que les réformes engagées, même les plus tonitruantes, ont généralement une efficacité limitée. Toutefois, en replaçant l’éducation dans une perspective historique, on voit des temps de respiration succéder à des périodes de trop longue compression. Mai 68 faisait partie de ces moments de remise en cause. Au siècle précédent, les années 1880-1910 furent, elles aussi, une grande période de transformation. De même, la France est aujourd’hui obsédée par cette idée de moderniser l’Éducation, au point que selon le président de la République Emmanuel Macron, il est nécessaire que l’école connaisse des bouleversements comme « cela n’était pas arrivé depuis Jules Ferry2 ».

Vingt-quatre ministres depuis 1968

Faut-il entendre cette phrase comme un slogan politique cinglant, destiné à valoriser un pouvoir pressé d’afficher des résultats, ou comme un juste diagnostic, soulignant un de ces temps de respiration qui va réellement permettre de repenser le système scolaire pour les vingt ou trente années à venir ? Sur ce sujet, on ne peut accorder qu’une confiance modérée à nos ministres de l’Éducation nationale – on en compte vingt-quatre depuis mai 1968 ! – car, lorsqu’ils entrent rue de Grenelle, ils ont tous le mot « réforme » à la bouche. C’est même devenu un exercice de style, voire une injonction pour un ministre d’attacher son nom à une loi. Et tant pis si son successeur commence par détricoter l’action entreprise auparavant, comme s’est empressé de le faire Jean-Michel Blanquer avec la réforme du collège mise en place par Najat Vallaud-Belkacem.

Or, jusqu’à présent, notre pays a surtout fait preuve d’une incapacité collective à dresser un réel état des lieux de l’école, c’est-à-dire à engager la première indispensable étape des changements souhaités. Parce que, faute d’adhésion de tous sur ce qui ne tourne pas rond dans le gigantesque appareil de l’Éducation nationale – 12,4 millions d’élèves, 1,1 million de professeurs et autres personnels, 63 000 établissements scolaires, 50 milliards d’euros de budget3 –, toute réforme est condamnée sinon à l’échec, du moins à passer à la moulinette de ses détracteurs, et à être vidée aussitôt de sa substance comme de son impact. Longtemps sujet de crispations et de clivages au sein de la société française, l’école est devenue, au fil de ses contre-performances, un terrain délaissé par la classe politique, malgré ses discours. Au point que ce détachement par rapport à la question scolaire devient préoccupant. Ce sont en fait les temps de l’école et de la politique qui ne s’accordent plus – l’adoption du quinquennat présidentiel n’ayant fait qu’amplifier ce fossé entre la préoccupation de notre classe politique et les vrais besoins du système éducatif. Toute réforme en profondeur de ce dernier réclame du temps. Lorsque Jules Ferry a transformé l’école à la fin du XIXe siècle, il a pu compter sur le soutien constant de Ferdinand Buisson, resté pendant dix-sept ans directeur de l’Enseignement primaire4. Par comparaison, l’actuelle DGESCO, la très puissante Direction générale de l’enseignement scolaire – qui a la main sur les 884 000 enseignants –, ressemble à un tourniquet permanent, où les directeurs entrent et sortent au rythme des alternances politiques et des changements de titulaires de portefeuilles ministériels. Au cours des dix dernières années, la DGESCO a compté cinq patrons différents. Parmi ces ministres bis de la rue de Grenelle figurait d’ailleurs Jean-Michel Blanquer (2009-2012), nommé par Luc Chatel afin de mettre en œuvre les réformes éducatives de Nicolas Sarkozy.

Devenu ministre, le même aura-t-il plus de temps pour conduire les chantiers de l’école promis par Emmanuel Macron5 ? La politique est souvent une affaire de chance et d’opportunités. À peine élu, le nouveau président de la République a su se montrer assez habile pour saisir le bon moment afin de faire « turbuler » l’école française. Il y avait urgence : créé en 1997, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves – le fameux PISA – a en effet révélé au grand jour l’inadéquation de notre système éducatif à tous les niveaux. Dans sa dernière édition (2015), le rapport PISA place la France au 27e rang des 72 pays participants (elle était 22e en 2009). Très inquiétante, cette dégradation du modèle français pousse à enfin trouver ce fameux consensus sur la nécessité de changer. Car c’est vrai, cette fois-ci tout le monde semble d’accord : de la maternelle au supérieur, l’ensemble de l’édifice éducatif est aujourd’hui fissuré, notre école méritant mieux qu’un replâtrage hâtif ou un énième ripolinage.

Depuis sa nomination, Jean-Michel Blanquer se présente comme l’architecte consciencieux de cette refonte de l’école. Nouveau baccalauréat, réforme de la maternelle, interdiction des téléphones portables à l’école… le ministre de l’Éducation nationale entend être présent sur tous les fronts. Ses premiers mois donnent de lui l’image d’un ministre réformateur, parfait connaisseur d’un système qu’il a longtemps fréquenté de l’intérieur6, mais aussi celle d’un homme pressé. Au point qu’un an à peine après son arrivée il a déjà publié en librairie un premier bilan de son action, son troisième livre7 sur l’école en quatre ans dans lequel il vante ses réformes. Peut-être parce que, tel un sismologue averti, il a détecté très tôt les craquements de notre système éducatif. Très attentif, le ministre règne sur l’éducation jusque dans ses moindres détails, quitte à irriter professeurs et équipes pédagogiques. Comme ce jeudi 26 avril 2018, lorsqu’il publie quatre circulaires adressées aux enseignants de l’école primaire pour recommander la méthode de lecture syllabique ou l’utilisation du cahier à grands carreaux pour les élèves. Ou un mois plus tard, quand il fait savoir qu’il veut remplacer les heures de colles par des punitions pédagogiques : encore une fois, les décisions ou recommandations viennent de tout en haut. Mais dans cette « école de la confiance » qu’il prône, ne faudrait-il pas commencer par laisser ce type de décisions aux chefs d’établissement et aux équipes pédagogiques et éducatives ?

Pour une école ouverte sur le monde

Il y a urgence à changer l’école et à l’adapter aux défis de demain pour au moins trois raisons.

Tout d’abord, l’éducation n’est pas une planète à part : elle n’échappe donc pas au formidable ouragan de la mondialisation. On a déjà pu mesurer l’impact de celle-ci sur l’économie française, dont les structures ont volé en éclats dans les années 1990 et 2000 pour s’adapter à l’intégration européenne et à l’internationalisation des échanges. Depuis, les cadres d’entreprise se sont métamorphosés tandis que les techniques de travail devenaient mondiales, le tout avec des répercussions immenses sur le marché du travail, mais aussi sur notre système éducatif. Tels des radars de navigation, les outils de comparaisons internationales apparus il y a une vingtaine d’années (PISA, PIRLS, TIMSS8…) permettent aux différents capitaines qui se succèdent à la tête du paquebot Éducation nationale de mesurer sa capacité d’adaptation face à la nouvelle donne : tous les indicateurs convergent et témoignent au fil des enquêtes d’un recul constant de la place de la France.

Le deuxième facteur de bouleversement provient de la remise en cause d’une famille de pensée, qui avait un quasi-monopole sur la réflexion sur l’école, sur sa finalité et sur son fonctionnement. Grâce à ces comparaisons internationales, on s’aperçoit que notre école, fondée jadis sur un principe égalitaire, non seulement échoue à corriger les inégalités, mais les aggrave. Ce qui pose un vrai problème de légitimité : pour penser l’école, il devient urgent de changer de logiciel, celui utilisé depuis une trentaine d’années ayant échoué. Depuis la réforme de René Haby instituant le collège unique en 1975 et la création des ZEP (zones d’éducation prioritaires) en 1981, cette période a en effet été marquée par l’influence de l’approche sociologique héritée des travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, visant à lutter contre les inégalités sociales en limitant notamment l’échec scolaire précoce. Un objectif noble, mais qui s’est vite heurté à la réalité des établissements scolaires. Car en dépit des rénovations du collège unique et des généralisations des ZEP, les différentes réformes égrenées au fil des années se sont traduites par un affaiblissement sensible des collégiens français, en particulier des élèves les moins performants. Une évolution qui « pourrait être une conséquence paradoxale des politiques menées dans les années 1990 supposées au contraire favoriser la démocratisation du système éducatif9 », écrivait dès 2012 la spécialiste de l’éducation Nathalie Bulle dans un bilan du collège unique.

Face à ce constat d’échec, la grille de lecture du fonctionnement de l’école, qui reposait très largement sur l’approche sociologique, est aujourd’hui remise en question. Les politiques menées depuis deux décennies ont en effet asséché la réflexion sur la pédagogie, considérée désormais uniquement en vue de corriger les déséquilibres sociologiques ; les partisans d’une véritable pédagogie dans la classe, qui prendrait en compte les processus intellectuels et cognitifs, se sont trouvés réduits à la portion congrue. Mais la roue tourne, d’autant plus vite qu’en dehors de la pédagogie les sciences du vivant et la connaissance du cerveau réalisent des progrès fulgurants. Désormais, la dimension sociologique n’est plus la seule clef éducative, et d’autres apports disciplinaires doivent être pris en compte.

Troisième (forte) incitation au changement, les exemples venus d’ailleurs. Nous qui avions tellement cru que notre école était irréformable, constatons deux tendances en jeu à l’étranger. D’abord, l’école française n’est pas la seule à ressentir les secousses liées à la mondialisation, au manque d’attractivité du métier de professeur ou à la disette budgétaire. Aux États-Unis, des dizaines de milliers d’enseignants du public se sont mis en grève au printemps 2018 afin de réclamer des augmentations de salaires. Au Québec, après des années d’austérité, les enseignants ont le moral en berne : les difficultés de recrutement se font déjà sentir dans les facultés, et le système se prépare à un manque d’enseignants. Même menace en Irlande ou en Nouvelle-Zélande. Au Mexique, le maintien ou non de la réforme scolaire mise en place en 2013 s’est imposé comme l’un des principaux thèmes de l’élection présidentielle de juillet 2018, dans un pays où les résultats au test PISA se sont révélés très décevants…

La France n’est donc pas seule à affronter cette crise de l’éducation, et, heureusement – c’est la deuxième tendance que l’on observe à l’étranger –, le systèmes éducatifs peuvent évoluer. L’Allemagne, ébranlée par les mauvaises évaluations du classement PISA au début des années 2000, a su prendre le taureau par les cornes et inventer des mesures simples et efficaces. Comment a-t-elle fait ? Peut-on s’inspirer des recettes allemandes, de leur méthodologie ?

Ce ne serait pas la première fois que la France irait regarder ailleurs. Quand, à la fin du XIXe siècle, Jules Ferry a lancé son chantier de modernisation de l’école, il a pu s’appuyer sur les notes rédigées par les experts français aux quatre coins de l’Europe. Entre 1860 et 1914, on recense près de 115 missions pédagogiques à l’étranger, dont un tiers uniquement en Allemagne10.

Quant à l’école finlandaise, régulièrement citée pour être la meilleure du monde, elle est le fruit d’une vaste réforme de l’éducation qui date des années 1970. Mais la réussite de ce petit pays nordique est en réalité beaucoup plus ancienne. Elle porte un nom, celui d’Uno Cygnaeus : en 1858, ce directeur d’une école paroissiale finlandaise à Saint-Pétersbourg s’est vu confier la mission par le Sénat russe d’aller observer les systèmes éducatifs qui marchent. Après un long périple en Europe du Nord, en particulier en Allemagne et en Suisse, ce pasteur est revenu en Finlande – qui fait partie à l’époque de l’Empire russe – en créant la première école publique et le premier institut de formation des maîtres. Ses recettes ont été copiées non seulement dans les pays scandinaves, mais aussi dans le monde entier. En matière d’éducation, l’inspiration vient souvent d’ailleurs…

Il ne suffit toutefois pas de dénicher des bonnes recettes ailleurs, encore faut-il savoir les adapter et surtout les adopter. Le passage en force est rarement recommandé ; au contraire, la recherche d’une adhésion la plus large possible est souvent un gage de pérennité. Seule la prise en compte de toutes les forces à l’œuvre dans notre système permettra à la puissance publique de réaliser ce moment de transformation de l’école. Pour autant, si elle est nécessaire, cette quête du consensus ne doit pas devenir synonyme d’immobilisme. « L’inadaptation des règles, qu’aucun gouvernement n’est parvenu à faire évoluer, est principalement responsable de la dégradation des performances du système scolaire11 », expliquait déjà, en 2013, Didier Migaud, Premier président de la Cour des comptes.

Pour aller vers la nouveauté, mieux vaut aussi s’appuyer sur les éléments du passé. Chaque fois que nous avons entrepris une innovation au sein de l’École alsacienne, nous avons pratiqué cette démarche. Même à l’échelle modeste d’un établissement, il me paraît en effet indispensable, pour obtenir le soutien du plus grand nombre de professeurs, d’élèves ou de parents, de légitimer un nouveau chantier par des pratiques anciennes. Lorsque nous avons souhaité intensifier les échanges internationaux, nous avons par exemple exhumé un vieux souvenir : le premier voyage d’un groupe d’élèves de l’École alsacienne au Royal Naval College d’Osborne, en Grande-Bretagne, en 1907 ! Mais, loin d’être anecdotique, cette initiative représente une spécificité de notre école, qui lui a permis d’avancer. Au terme de cet échange, le sous-directeur qui l’accompagnait, Frédéric Breuning, consigna précisément le fonctionnement du collège en indiquant les points intéressants pour le développement de l’École alsacienne. Aujourd’hui, les professeurs comme les membres de la direction qui accompagnent les élèves à l’étranger dans le cadre de notre programme d’échange font de même.

En réalité, je suis convaincu que nous partageons tous un inconscient collectif éducatif : si on ne fait pas l’effort de le prendre en compte dans la politique publique et de l’expliquer aux professeurs, aux parents ou aux élèves, nos tentatives de réformes seront vouées à l’échec. C’est la seule façon de faire évoluer l’école : il faut développer des avantages comparatifs à une période donnée et s’en débarrasser à un autre moment. Malheureusement, notre système éducatif n’a pas cette souplesse. Il se retrouve caparaçonné par toutes les protections qui se sont juxtaposées depuis le XIIIe siècle, rendant son mouvement lent et difficile.

Prenez l’exemple de l’autonomie des établissements. Certains souhaitent la développer, d’autres craignent au contraire de créer un précédent dangereux. Ils oublient au passage qu’une certaine forme d’autonomie existe déjà, à travers l’enseignement privé sous contrat. Ses détracteurs y voient la revanche de l’école des curés contre celle de la République. Mais est-ce vraiment l’enjeu aujourd’hui ? Peut-on sérieusement croire que l’enseignement privé sous contrat représente une menace contre la République ? À l’inverse, ne faudrait-il pas plutôt s’interroger sur le développement de certaines écoles hors contrat, dont les financements demeurent, eux, très flous ? La vérité oblige à dire qu’une certaine forme d’autonomie existe déjà dans les écoles privées sous contrat et que la formule fonctionne plutôt bien. Pourquoi alors ne pas se servir de cette expérience pour la généraliser aux écoles publiques ? En 1984, Georges Hacquard12, le directeur de l’École alsacienne, expliquait avec son sourire méridional qu’il était favorable à l’unification du service public. « Je veux que tous les chefs d’établissement du public aient la même liberté que moi », répétait-il. Avec plus de trente ans d’avance, il proposait déjà la bonne recette : c’est en tout cas la voie dans laquelle il est urgent de s’engager. En ayant un peu plus confiance dans l’avenir… et dans la capacité des établissements à conduire leurs propres missions.

Notes

1. « Telle société, telle école ; et inversement, tant vaut l’école, tant vaudra la société qui en sort » écrivait F. Buisson dans Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Robert Laffont, (1887) 2017.

2. Emmanuel Macron, interview sur TF1 du 13 avril 2018.

3. Sources : « L’éducation nationale en chiffres », Depp, 2017 ; ministère de l’Éducation nationale, 2018.

4. Ferdinand Buisson est nommé en 1879 à la tête de l’Enseignement primaire, où il restera jusqu’en 1896 ; principal artisan de l’école républicaine aux côtés de Jules Ferry, il est considéré comme le « père de l’école laïque », selon le titre du livre de l’historien Patrick Cabanel (Paris, Labor et fides, 2016).

5. Dans son programme présidentiel de 2017, le candidat Emmanuel Macron avait formulé une vingtaine de propositions concernant l’école (recrutement de 4 000 à 5 000 nouveaux enseignants, réforme du baccalauréat, dédoublement des classes de CP et CE1, plus d’autonomie aux établissements scolaires…).

6. Ministre de l’Éducation nationale depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer a été auparavant directeur général de l’Enseignement scolaire, et recteur des académies de Guyane et de Créteil.

7. Jean-Michel Blanquer, Construisons ensemble l’école de la confiance, Paris, Odile Jacob, 2018.

8. L’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis) évalue tous les trois ans dans quelle mesure les élèves de 15 ans mobilisent leurs connaissances et leurs compétences en compréhension de l’écrit, en sciences et en mathématiques. Organisée par l’OCDE, elle est la plus grande évaluation internationale avec 79 pays participant en 2018.

L’étude PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) mesure dans cinquante pays les performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 ou d’un niveau équivalent. En 2016, la France se situe en deçà de la moyenne européenne et de celle de l’OCDE. Depuis 2001, la performance française baisse progressivement à chaque évaluation.

L’enquête TIMSS (Trends In Mathematics and Science Study) mesure les performances des élèves en mathématiques et en sciences par niveau scolaire : d’après TIMSS 2015, la France se situe en deçà des moyennes internationale et européenne.

9. Nathalie Bulle, « Collège unique : le bilan », Les Cahiers français, no 368, 2012, p. 21-27.

10. Damiano Matasci, « Les missions pédagogiques françaises en Allemagne : un exemple de circulation transfrontière des modèles scolaires (1860-1914) », Trajectoires, no 3, 2009.

11. Discours de Didier Migaud, Premier président de la Cour des comptes, à l’occasion de la présentation à la presse du rapport public « Gérer les enseignants autrement » le 22 mai 2013.

12. Georges Hacquard (1918-2014) a été directeur de l’École alsacienne de 1953 à 1986. Il est notamment l’auteur d’une Histoire d’une institution française : l’École alsacienne, tome I, Naissance d’une école libre (1871-1891), op. cit. ; tome II, L’École de la légende (1891-1922), Paris, Suger, 1987 ; tome III, La Tradition à l’épreuve (1922-1953), Paris, Association des anciens élèves de l’École alsacienne, 1996 ; tome IV, L’École du contrat (1953-1986), Paris, Association des anciens élèves de l’École alsacienne, 2000.

Couverture : Le Petit Atelier

© Librairie Arthème Fayard, 2018.
Dépôt légal : septembre 2018

ISBN : 978-2-213-71077-8