Titre original : Creative Schools –
The Grassroots Revolution That’s Transforming Education
Détenteur des droits : Global Lion Intellectual Property Inc.
O. O. Box 669238, Pompano Beach, Florida 33066, USA
Éditeur original : Penguin/Viking aux États-Unis, 2013
© Ken Robinson and Lou Aronica, 2015
© James Duncan Davidson/TED pour la photographie de couverture

© Éditions Play Bac, avril 2017, pour la traduction française
Éditions Play Bac
14 bis, rue des Minimes
75003 Paris
www.playbac.fr
https://fr-fr.facebook.com/kenrobinsonofficiel

L’éditeur tient à remercier pour leur participation au dernier chapitre de l’ouvrage :

Frédéric Adrien, Aicha Amghar, Ange Ansour, Manuela Arnaud,
Thomas Blettery, Nathalie Broux, Christophe Certain, Patrice Clair, Nadine Coussy Clavaud, Jean-Claude Decalonne, François-Michel Dupont, André Giordan, Nolwen Guillou, Laurent Kaufmann, Joëlle Lefort, Jean-Pierre Marty, Jeannot Medinger, François Muller, Isabelle Peloux, Cathy Rigal, Florence Rizzo, Valérie Ronsoux, Éric de Saint-Denis, Caroline Sost, Vanessa Toinet, Philippe Viard

Ont contribué également à la réalisation de cet ouvrage :
Sarah Bouyssou, Jean-Louis Broust, Antoine Deglane, Laure Maj, Karine Marigliano, Christine Onnen, Marie Rampnoux, Jérôme Saltet, Marjorie Seger, Emmanuelle Serrero-Després, Déborah Schwarz, Marie-France Wolfsperger.

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ISBN : 978-2-8096-5939-9

Du même auteur :

L’Élément, Play Bac Éditions, 2013

Trouver son Élément, Play Bac Éditions, 2015

À propos des auteurs

Ken Robinson est un spécialiste de l’éducation internationalement reconnu pour ses interventions en faveur du développement de la créativité, de l’innovation et de l’épanouissement personnel. Il conseille aussi bien des gouvernements que des entreprises, des systèmes éducatifs et quelques-unes des institutions culturelles les plus réputées au monde. En outre, il est connu du public pour sa participation aux conférences TED (Technology, Entertainment and Design), qui ont lieu plusieurs fois par an dans différentes villes à travers le monde. Il vit à Los Angeles, en Californie.

Auteur de deux romans, Lou Aronica est également coauteur de plusieurs essais, dont le succès de librairie Culture codes – Comment déchiffrer les rites de la vie quotidienne à travers le monde avec Clotaire Rapaille. Il vit aux États-Unis, dans le Connecticut.

À l’université de Bretton Hall, West Yorkshire (1949-2001) et à tous ceux qui y ont navigué.

Remerciements

J’ai passé toute ma vie active dans l’éducation. En chemin, j’ai été inspiré par une quantité de personnes extraordinaires – enseignants, chercheurs et spécialistes des domaines les plus divers. Comme on a coutume de dire, ils sont bien trop nombreux pour que je puisse les citer tous. L’ampleur de ma dette vous apparaîtra de manière évidente à la lecture de ces pages, en particulier envers tous ceux, dans les écoles et ailleurs, dont nous décrivons le travail. Toutefois, je tiens à remercier nommément les personnes qui ont participé de façon directe à la publication de ce livre.

Tout d’abord je souhaite remercier Lou Aronica, mon coauteur et collaborateur. En partenaire habile et avisé, il a mené d’un bout à l’autre du projet un bon nombre des entretiens et études de cas que nous mentionnons ici. Je lui en suis extrêmement reconnaissant. Merci à toi, Lou.

Mon frère John Robinson a réalisé la plupart des recherches de fond et vérifié les informations. Il a pour une large part contribué de bien d’autres manières à l’ensemble du processus d’investigation, et il a rendu ce projet aussi agréable qu’important pour moi.

Notre agent littéraire, Peter Miller, toujours aussi professionnel, a trouvé la meilleure voie pour publier cet ouvrage. Chez Penguin, Kathryn Court et Tara Singh Carlson, en éditrices émérites, ont permis à ce livre de voir le jour sous sa forme définitive.

Comme à son habitude, Jodi Rose a géré avec maestria les priorités d’un emploi du temps complexe et fluctuant, et elle m’a fait prendre conscience de l’importance très relative de certaines choses que je jugeais primordiales.

Ma fille Kate Robinson, qui partage ma passion pour ces questions, a été une source permanente d’encouragement constructif. Quant à mon fils James, il m’a poussé comme toujours à faire preuve de davantage de clarté et de précision – à dire ce que je pense et à penser ce que je dis.

Par-dessus tout, je suis plus reconnaissant que je ne pourrais jamais l’exprimer envers Terry, ma partenaire dans le travail et dans la vie, qui me soutient sans cesse par sa foi dans l’importance de ce que nous faisons. Son sens infaillible de la voie adéquate à emprunter et des valeurs appropriées à défendre me met chaque jour au défi. J’ai peine à imaginer ce que j’accomplirais sans elle, mon guide indéfectible et mon mentor.

« L’histoire de l’humanité est devenue une course entre l’éducation et la catastrophe. »

H. G. Wells

Introduction

Une minute avant minuit

L’éducation vous préoccupe-t-elle ? Moi oui. Voici ce qui m’inquiète le plus : parmi toutes les réformes éducatives en cours à travers le monde, la plupart sont motivées par des intérêts politiques et commerciaux qui méconnaissent la manière dont les élèves apprennent véritablement et dont les écoles hors pair fonctionnent vraiment. Aussi ces réformes compromettent-elles l’avenir d’innombrables jeunes. Tôt ou tard elles vous affecteront, vous ou une personne de votre entourage – pour le meilleur ou pour le pire. Il importe de comprendre en quoi consistent ces réformes. Si vous arrivez à la conclusion qu’elles vont dans la mauvaise direction, j’espère que vous rejoindrez le mouvement en faveur d’une approche plus holistique qui cultive les divers talents de tous nos enfants.

Dans ce livre, je voudrais montrer les effets néfastes de la standardisation sur les élèves et les écoles et proposer une autre manière de penser l’éducation. Je souhaite, en outre, vous faire comprendre que vous avez le pouvoir de changer le système, qui et où que vous soyez. Des changements sont déjà en cours. Aux quatre coins de la planète, il existe une multitude d’établissements scolaires excellents, d’enseignants formidables et de dirigeants inspirants : pleins de créativité, ils offrent un éventail d’enseignements personnalisés, empathiques et reliés à la société dont les élèves ont besoin. Des circonscriptions scolaires entières, et même certains pays, s’orientent déjà sur cette voie. À tous les niveaux au sein de ces systèmes, des personnes réclament les changements que je préconise ici.

En 2006, lors d’une conférence TED1 en Californie, j’ai fait une intervention intitulée « L’école tue-t-elle la créativité ? » En substance, nous venons tous au monde avec d’immenses talents qu’à l’issue de notre scolarité nous sommes bien trop nombreux à ne plus utiliser. Il y a tant de personnes qui ignorent leurs talents, parce que l’école ne valorise pas leur domaine d’excellence, ou pire le dénigre. Les conséquences sont désastreuses pour les individus comme pour nos sociétés.

Mon intervention, la plus écoutée de l’histoire des conférences TED, a été visionnée en ligne plus de quarante millions de fois, et regardée par quelque trois cents millions de personnes à travers le monde. Je n’ai pas autant de succès que Miley Cyrus, mais il est vrai que je ne danse pas le twerk !

Depuis la mise en ligne de cette conférence, des élèves du monde entier m’ont dit l’avoir montrée à leurs professeurs ou à leurs parents, des parents l’ont fait voir à leurs enfants, des enseignants l’ont transmise à leurs chefs d’établissement, et des inspecteurs et recteurs l’ont conseillée autour d’eux. J’en conclus que je ne suis pas le seul à penser ainsi. Et ces préoccupations ne datent pas d’hier.

En 2014, j’ai donné une conférence dans une université américaine du Midwest. Au cours du déjeuner, un enseignant m’a demandé :

« Vous faites ça depuis longtemps, je crois ?

– Quoi donc ? ai-je rétorqué.

– Essayer de changer l’éducation. Ça fait combien, huit ans ?

– Comment ça, huit ans ?

– Vous savez, depuis la conférence TED.

– Oui, mais j’étais déjà vivant avant… »

En effet, je travaille depuis plus de quarante ans dans l’éducation en tant qu’enseignant, chercheur, formateur, examinateur et conseiller. J’ai collaboré avec toutes sortes de personnes, d’institutions et de systèmes éducatifs ainsi qu’avec des entreprises, des gouvernements et des organismes culturels. J’ai dirigé la mise en place d’initiatives concrètes au sein d’écoles, de circonscriptions scolaires et de gouvernements ; enseigné dans des universités ; et contribué à créer de nouvelles institutions. À chaque fois, j’ai prôné des approches plus équilibrées, personnalisées et créatives.

Depuis une dizaine d’années notamment, j’entends partout des gens dire à quel point ils sont exaspérés par l’abrutissement qu’induisent les tests et la standardisation sur eux-mêmes, leurs enfants ou leurs amis. Bien souvent, ils se sentent désemparés et prétendent qu’ils n’ont aucun moyen de changer l’éducation. Certains me disent qu’ils aiment écouter mes conférences en ligne mais se sentent frustrés, car je n’explique pas comment faire pour changer le système. J’ai trois réponses à cela. La première : « C’était un discours de 18 minutes, laissez-moi respirer ! » La deuxième : « Si vous vous intéressez vraiment à ma façon de penser, j’ai publié différents livres, rapports et stratégies qui pourront vous être utiles2. » Et la troisième réponse, c’est ce livre.

On me pose souvent les mêmes questions : Qu’est-ce qui ne va pas dans l’éducation et pourquoi ? Si on pouvait réinventer l’éducation, à quoi ressemblerait-elle ? Y aurait-il des écoles ? Seraient-elles de différentes sortes ? Que s’y passerait-il ? Tout le monde devrait-il y aller, et à partir de quel âge ? Y aurait-il des examens ? Et si vous dites que je peux contribuer à changer l’éducation, par où dois-je commencer ?

La question la plus fondamentale est de savoir à quoi sert l’éducation ? Les avis diffèrent beaucoup à ce propos. À l’instar de la « démocratie » et de la « justice », l’« éducation » est un exemple de ce que le philosophe Walter Bryce Gallie appelait un « concept essentiellement contesté ». Autrement dit, le concept d’éducation peut avoir différentes significations d’une personne à l’autre, selon ses valeurs culturelles et sa manière d’envisager les questions connexes que sont l’ethnicité, le genre, la pauvreté et le statut social. Cela ne veut pas dire qu’il soit impossible d’en discuter ou de tenter de l’améliorer. Il faut simplement s’accorder sur les termes employés3. Si bien que, avant d’aller plus loin, je me permets de définir les termes, parfois confondus, d’« apprentissage », d’« éducation », de « formation » et d’« école ».

L’apprentissage désigne le processus d’acquisition de connaissances et compétences nouvelles. Les êtres humains sont dotés d’une extrême curiosité. Dès l’instant où ils naissent, les enfants ont un formidable appétit pour l’apprentissage. Pour un trop grand nombre, il s’émousse avec la scolarité. Si l’on veut transformer l’éducation, il faut maintenir cet appétit.

L’éducation désigne les programmes d’apprentissage organisés. L’éducation traditionnelle part du principe que les jeunes ont besoin de savoir, de comprendre et d’être capables de faire des choses qu’ils n’apprendraient pas s’ils étaient livrés à eux-mêmes. Quant à savoir quelles sont ces choses, et comment organiser l’éducation pour aider les élèves à les acquérir, ce sont les questions primordiales que nous allons examiner.

La formation est un type d’éducation qui vise l’apprentissage de compétences spécifiques. Je me rappelle les débats passionnés que nous avions durant mes études à propos de la distinction entre éducation et formation. En revanche, pas de confusion quand nous parlions d’éducation sexuelle : la plupart des parents seraient heureux que leurs adolescents bénéficient d’un cours théorique au lycée ; mais ils le seraient moins s’il s’agissait d’une formation pratique !

Par école, je ne désigne pas seulement les établissements traditionnels qui éduquent nos enfants et nos adolescents. Je qualifie ainsi toute communauté d’individus qui se rassemblent pour apprendre les uns avec les autres. Cette acception de l’école inclut l’instruction à domicile, la non-scolarisation et les échanges de savoirs en présentiel ou en ligne, depuis la maternelle jusqu’à l’université et au-delà. Certains éléments de l’école traditionnelle, qui n’ont pas grand-chose à voir avec l’apprentissage, peuvent sérieusement entraver ce dernier. La révolution dont nous avons besoin exige de repenser la manière dont l’école fonctionne et ce que nous entendons par « école ». Il s’agit aussi d’adopter un nouveau scénario pour l’éducation.

Nous aimons tous les histoires, même si elles ne sont pas vraies. Les histoires que nous écoutons, enfants, nous apprennent à connaître le monde. Certaines concernent des personnes et des événements propres à nos cercles familiaux et amicaux. D’autres évoquent la culture plus large à laquelle nous appartenons – les mythes, fables et contes de fées, qui ont captivé les hommes pendant des générations. La frontière entre les faits et le mythe devient parfois si floue que nous avons tendance à les confondre à force de raconter la même histoire. C’est le cas d’une légende à propos de l’éducation, que bien des gens croient dur comme fer, même si elle ne repose pas, et n’a jamais vraiment reposé, sur la réalité. La voici :

Les enfants vont à l’école élémentaire pour acquérir les compétences fondamentales que sont la lecture, l’écriture et le calcul. Celles-ci conditionnent leur réussite dans le secondaire. S’ils font par la suite des études supérieures et obtiennent un bon diplôme, ils trouveront un emploi bien rémunéré, et leur pays prospérera.

Selon cette légende, la véritable intelligence est celle utilisée dans les études traditionnelles. Les enfants naissent avec une quantité variable de cette intelligence, si bien que certains réussissent à l’école et d’autres non. Ceux qui sont véritablement intelligents poursuivent leurs études dans de bonnes universités avec d’autres élèves brillants. Parmi eux, ceux qui terminent leurs études avec un bon diplôme sont assurés de décrocher un poste bien payé.

En revanche, les élèves moins intelligents réussissent moins bien à l’école. Il se peut même qu’une partie d’entre eux décroche du système éducatif. Parmi ceux qui terminent leurs études secondaires, certains ne vont pas plus loin et partent en quête d’un emploi peu rémunéré. D’autres passent dans le supérieur, mais choisissent des filières professionnelles moins théoriques et finissent par trouver un emploi convenable dans les services ou les métiers manuels.

Présenté ainsi, ce scénario peut paraître caricatural à l’excès. Mais, si l’on observe ce qui se passe dans beaucoup d’écoles, si l’on écoute ce que bien des parents attendent de et pour leurs enfants, et si l’on considère les politiques menées par tant de décideurs à travers le monde, il semble que tout un chacun soit convaincu du bien-fondé des systèmes éducatifs actuels. Si ceux-ci ne fonctionnent pas aussi bien qu’ils le devraient, cela s’explique simplement par la baisse du niveau. Par conséquent, la majorité des efforts se concentrent sur sa remontée par le biais de la mise en concurrence des élèves et des écoles et leur évaluation répétée. Certes, on peut croire à ce scénario et se demander où cela pèche.

Or, selon moi, il s’agit d’un mythe dangereux qui explique en grande partie pourquoi tant de tentatives de réformes s’avèrent inefficaces. Au contraire, ces réformes aggravent même souvent les problèmes qu’elles prétendent résoudre, à savoir le taux alarmant de non-diplômés, l’importance du stress et de la dépression, voire du suicide parmi les élèves et leurs enseignants, la baisse de la valeur des diplômes universitaires, la montée en flèche du coût des études, et l’accroissement du chômage chez les diplômés comme les non-diplômés.

Les politiciens se désespèrent de venir à bout de ces problèmes. Tantôt ils pénalisent les établissements scolaires qui ne sont pas à la hauteur, tantôt ils financent des programmes de mise à niveau pour les remettre sur les rails. Mais les problèmes persistent et empirent à bien des égards, pour la simple raison que la plupart sont causés par le système lui-même.

Chaque système se comporte de manière particulière. Quand j’avais une vingtaine d’années à Liverpool, j’ai visité un abattoir. (Je ne me souviens plus pourquoi. Il s’agissait sans doute d’un rendez-vous galant !) Les abattoirs ont été conçus pour tuer des animaux. Et cela fonctionne. Rares sont les bêtes qui en réchappent et fondent un club de survivants ! Alors que la visite touchait à sa fin, nous sommes passés devant une porte marquée « Vétérinaire ». Pensant que cette personne devait se sentir assez déprimée à la fin de sa journée, j’ai demandé au guide pourquoi l’abattoir avait besoin d’un vétérinaire. N’était-ce pas un peu tard pour faire appel à lui ? Le guide m’a répondu que celui-ci venait régulièrement pratiquer des autopsies aléatoires. Je croyais pourtant que les vétérinaires étaient des gens rigoureux !

Si vous concevez un système destiné à remplir une fonction spécifique, ne vous étonnez pas qu’il le fasse. Si vous gérez un système éducatif fondé sur la standardisation et le conformisme, qui vise à réprimer l’individualité, l’imagination et la créativité, ne vous étonnez pas qu’il y parvienne.

Il convient de distinguer les symptômes des causes. De nombreux symptômes témoignent du malaise actuel dans l’éducation, et ils ne disparaîtront pas à moins que nous prenions conscience des problèmes sous-jacents qui les entraînent, tel que le caractère industriel de l’éducation publique. En effet, bien avant le milieu du XIXe siècle, la plupart des pays développés n’avaient pas de systèmes d’instruction de masse. Ces derniers, nés en grande partie pour répondre aux besoins en main-d’œuvre de la Révolution industrielle, reposent sur les principes de la production de masse. La standardisation est censée les rendre plus efficaces et responsables. Or, par nature, ces systèmes ne s’adaptent pas aux conditions du XXIe siècle, totalement différentes.

Au cours des quarante dernières années, la population mondiale a plus que doublé, en passant de moins de 3 milliards à plus de 7 milliards d’habitants. Il n’y a jamais eu autant d’êtres humains sur Terre et les chiffres augmentent à une vitesse vertigineuse. En même temps, les technologies numériques transforment la façon dont nous travaillons, jouons, pensons, ressentons et cohabitons. Cette révolution vient à peine de commencer. Or, les anciens systèmes éducatifs n’ont pas été conçus pour ce monde-là. Remonter le niveau scolaire ne permettra pas de surmonter les défis qui s’annoncent.

Ne vous méprenez pas sur mon compte : je n’insinue pas que toutes les écoles soient désastreuses ni que le système dans son ensemble soit catastrophique. Bien sûr que non. L’instruction publique a profité de bien des manières à des millions de personnes, à commencer par moi. Je n’aurais pas eu la vie que j’ai menée sans l’éducation publique et gratuite dont j’ai bénéficié en Angleterre. Comme j’ai grandi dans le Liverpool des années 1950 au sein d’une famille nombreuse de la classe ouvrière, ma vie aurait pu prendre une tout autre direction. L’instruction a ouvert mon esprit au monde qui m’entoure et m’a procuré les bases sur lesquelles j’ai construit ma vie.

À d’innombrables gens, l’éducation publique a permis d’accéder à l’épanouissement personnel ou d’échapper à la pauvreté. Prétendre le contraire serait ridicule. Cependant, trop d’élèves n’ont pas profité comme ils auraient dû de leurs longues années d’instruction publique. La réussite de ceux qui s’en sortent coûte très cher à tous ceux qui n’y parviennent pas. Tandis que le mouvement de standardisation prend de l’ampleur, de plus en plus d’élèves échouent. Et trop souvent, ceux qui réussissent le font en dépit de la culture éducative dominante, et non grâce à elle.

Alors que pouvez-vous faire ? Que vous soyez élève, enseignant, parent, gestionnaire ou décideur, si vous êtes impliqué dans l’éducation d’une manière ou d’une autre, vous pouvez contribuer à changer les choses. Pour cela, vous avez besoin de trois éléments de compréhension : une critique de la situation actuelle, une vision de ce qu’elle devrait être, et une théorie du changement vous permettant de passer de l’une à l’autre. Voilà ce que je propose dans ce livre, d’après ma propre expérience et celle de nombreux autres.

Pour changer le système éducatif, il importe d’en connaître la nature. On peut envisager de le changer, car il n’est ni monolithique, ni immuable. Il présente de multiples visages, de nombreux intérêts croisés et un fort potentiel d’innovation, ce qui permet d’expliquer pourquoi et comment on peut le changer.

La révolution que je préconise repose sur des principes qui n’ont rien à voir avec la standardisation. Elle se fonde sur la foi en la valeur de l’individu, le droit à l’autodétermination, notre capacité à évoluer et à mener une vie épanouie, et l’importance de la responsabilité civique et du respect des autres. Au chapitre 2, je décrirai ce que je considère comme les quatre objectifs fondamentaux de l’éducation, qui sont d’ordre personnel, culturel, social et économique. À mes yeux, l’éducation vise à permettre aux élèves de comprendre le monde qui les entoure et les talents qui sont en eux, de manière à devenir des individus épanouis et des citoyens actifs et empathiques.

Cet ouvrage présente de nombreux exemples d’écoles. Il témoigne du travail de milliers de personnes et d’organismes qui s’attachent à transformer l’éducation. Il s’appuie en outre sur les dernières recherches mises en pratique. Je veux offrir un panorama des changements à mettre en œuvre de façon urgente dans et pour les écoles qui prenne en compte l’évolution permanente du contexte éducatif, la dynamique nécessaire à la transformation de l’école ainsi que ces thèmes fondamentaux : l’apprentissage, la pédagogie, le programme, l’évaluation et la politique éducative. Difficile bien sûr qu’une telle vue d’ensemble ne traite tous les thèmes en détail. Pour cela, je renvoie souvent le lecteur à d’autres travaux qui approfondissent davantage certaines questions sur lesquelles je ne peux m’étendre.

J’ai parfaitement conscience des pressions intenses qui pèsent sur l’éducation. Il faut remettre en cause et modifier les politiques qui les suscitent. J’appelle ici les décideurs eux-mêmes à prendre la mesure de la nécessité d’un changement radical. Mais, les révolutions n’attendent pas la législation pour faire bouger les choses. Elles découlent de ce que font les gens au bas de l’échelle. L’éducation ne se fait pas dans les hémicycles ni grâce à la rhétorique des politiciens. Elle résulte de ce qui se passe entre les élèves et les professeurs à l’école. Si vous êtes enseignant, pour vos élèves, le système c’est vous ! Si vous êtes chef d’établissement, pour votre communauté éducative, le système, c’est vous ! Si vous êtes recteur, pour les établissements que vous contrôlez, le système, c’est vous !

Si l’éducation vous concerne de quelque manière que ce soit, vous avez trois possibilités : opérer des changements au sein du système, exercer des pressions pour tenter de modifier le système, ou prendre des initiatives en dehors du système. Ce livre cite à titre d’exemples beaucoup d’innovations introduites de l’intérieur. Les systèmes eux aussi peuvent changer, et ils le font déjà à bien des égards. Plus il y a d’innovations en leur sein, plus ils sont susceptibles d’évoluer dans leur ensemble.

Après avoir vécu et travaillé une grande partie de ma vie en Angleterre, j’ai déménagé aux États-Unis avec ma famille en 2001. Depuis, j’ai sillonné le pays pour travailler avec des enseignants, des circonscriptions scolaires, des associations professionnelles et des décideurs à tous les niveaux de l’éducation. Ce livre décrit donc surtout ce qui se passe aux États-Unis et au Royaume-Uni. Toutefois, les problèmes que rencontre l’éducation sont similaires aux quatre coins de la planète, et des exemples concernent aussi d’autres pays. [Le chapitre 11 décrit les expériences d’établissements scolaires innovants francophones sélectionnés par l’éditeur.]*1

Si cet ouvrage se focalise sur l’éducation de la maternelle à la fin de l’enseignement secondaire, les questions que j’aborde ont aussi des implications majeures pour l’enseignement supérieur, lequel se transforme de manière radicale avec le monde qui l’entoure. Mais je mentionne ces changements sans les approfondir, ce serait le sujet d’un autre livre.

Récemment, lors d’une interview, on m’a demandé sur quelles théories je m’appuyais. J’ai répondu qu’il ne s’agissait pas de simples théories. Je présente divers points de vue théoriques sur l’approche que je suggère, mais mes arguments n’ont rien d’hypothétique. Ils profitent d’une longue expérience et de recherches approfondies sur ce qui fonctionne dans l’éducation, et sur ce qui incite les élèves et les enseignants à donner ou non le meilleur d’eux-mêmes. En cela, je me place dans le cadre d’une tradition ancienne. L’approche que je recommande puise ses racines dans l’histoire de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle ne répond pas à une mode ou à une tendance passagère. Elle exploite des principes qui depuis toujours ont inspiré une éducation transformatrice – principes que l’éducation industrielle, en dépit de tous ses succès, a relégués à la marge.

Les défis que nous devons surmonter sur Terre n’ont rien de théorique non plus ; ils ne sont que trop réels, et pour la plupart créés par l’homme. En 2009, l’émission britannique Horizon a diffusé un reportage intitulé How Many People Can Live on Planet Earth ? : « Combien d’êtres humains peuvent vivre sur la planète Terre ? » – la BBC a un véritable don pour les titres ! Aujourd’hui, la Terre compte 7,2 milliards d’habitants et nous risquons d’atteindre les 9 milliards d’ici 2050, et 12 milliards avant la fin du siècle. Or, nous avons tous les mêmes besoins en air pur, en eau, en nourriture et en combustible. Alors, combien d’hommes la Terre pourra-t-elle supporter ?

Ce reportage présentait les avis des plus grands spécialistes au monde. Selon eux, si tous les Terriens avaient une consommation similaire à l’habitant moyen de l’Inde, notre planète pourrait supporter au maximum une population de 15 milliards d’êtres humains. Nous sommes déjà à mi-chemin. Cependant, nous ne consommons pas tous à ce niveau. Si tout le monde consommait autant que le Nord-Américain moyen, la planète ne pourrait subvenir aux besoins de plus d’1,5 milliard d’habitants. Or, nous avons déjà atteint près de cinq fois ce chiffre !

En d’autres termes, si tout le monde voulait consommer comme nous autres en Amérique du Nord, ce qui semble être le cas, d’ici 2050 il nous faudrait cinq planètes supplémentaires ! Aussi, la nécessité d’un changement radical dans notre manière de penser, de vivre et de cohabiter ne saurait être plus urgente. Mais, pour l’instant, nos cultures et nos rivalités économiques dans le partage de nos ressources ne nous ont jamais autant divisés.

On dit souvent qu’il faut sauver la planète. Je n’en suis pas si sûr. La Terre existe depuis quelque cinq milliards d’années, et il lui en reste encore cinq autres milliards avant qu’elle ne s’écrase contre le Soleil. À ma connaissance, l’homme moderne est apparu il y a moins de 200 000 ans. Si l’on ramenait l’histoire de la Terre à une année, nous serions apparus le 31 décembre, moins d’une minute avant les douze coups de minuit. Le danger ne menace pas la planète, mais bien notre propre survie à sa surface. La Terre pourrait tout à fait prétendre qu’elle a essayé l’humanité mais n’a guère été impressionnée ! Les bactéries posent beaucoup moins de problèmes, ce qui explique sans doute pourquoi elles survivent depuis plusieurs milliards d’années.

C’est sans doute ce que l’auteur de science-fiction H. G. Wells avait à l’esprit lorsqu’il a affirmé que la civilisation s’était engagée dans une course entre l’éducation et la catastrophe. En effet, l’éducation est notre plus grand espoir. Non pas l’ancien style d’éducation industrielle, conçu pour répondre aux besoins du XIXe et du début du XXe siècle, mais un nouveau style d’éducation adapté aux défis que nous devons aujourd’hui surmonter et aux véritables talents qui sommeillent en chacun de nous.

Alors qu’un avenir très incertain nous attend, il ne s’agit pas de faire mieux qu’auparavant. Nous devons faire autrement. Le défi ne consiste pas à arranger ce système, mais à le changer ; non à le réformer, mais à le transformer. Nous savons très bien ce qui fonctionne, c’est là le grand paradoxe de notre malaise actuel, mais nous ne le mettons pas en œuvre à une échelle suffisante. Nous sommes plus que jamais en mesure d’utiliser nos ressources créatives et technologiques pour changer cela. Désormais, nous avons des possibilités illimitées pour susciter l’imagination des jeunes et leur offrir des formes d’enseignement et d’apprentissage sur mesure.

Bien que l’éducation soit aujourd’hui une question globale, c’est à l’évidence un processus qui part de la base de la société. En avoir conscience est essentiel à sa transformation. Le monde connaît des changements révolutionnaires ; nous avons aussi besoin d’une révolution dans l’éducation. Comme la plupart des révolutions, celle-ci couve depuis longtemps, et elle est déjà en marche en maints endroits. Toutefois, elle ne vient pas d’en haut. Comme il se doit, elle vient d’en bas.

Chapitre 1

Retour aux fondamentaux

Le Dr Laurie Barron aurait volontiers pardonné à ses élèves et collègues s’ils l’avaient surnommée « Madame Courant d’air » dès son entrée en fonction comme principale du collège de Smokey Road à Newnan, dans l’État de Géorgie. En effet, cinq ans après son ouverture, l’établissement avait déjà vu passer quatre principaux. « Mes prédécesseurs étaient loin d’être mauvais ou inefficaces, m’a-t-elle assuré. La plupart étaient des chefs d’établissement chevronnés et réputés. Trois d’entre eux sont d’ailleurs partis suite à une promotion. Mais le collège avait besoin d’une direction stable. Ils ne sont pas restés assez longtemps pour obtenir des résultats. »

Le problème était d’autant plus aigu que rien ne favorisait cet établissement. Dans la ville de Newnan, à une cinquantaine de kilomètres d’Atlanta, près de 20 % de la population se trouve en dessous du seuil de pauvreté et, parmi les élèves de Smokey Road, 60 % sont considérés comme économiquement défavorisés. À l’arrivée de Laurie en 2004, le collège obtenait invariablement les pires résultats scolaires des cinq établissements de sa circonscription. Il détenait en outre le taux d’absentéisme le plus élevé, le plus grand nombre de sanctions disciplinaires, le plus grand nombre de procédures auprès du tribunal pour enfants, et le plus grand nombre d’élèves orientés vers des systèmes éducatifs spécialisés pour cause d’indiscipline. Smokey Road avait donc besoin d’aide à divers niveaux mais la principale a décidé qu’il avait besoin d’abord et avant tout d’un sentiment de stabilité et de sécurité.

« J’ai passé la première année à sauter par-dessus les tables pour interrompre les bagarres. On me demandait quel type de chiffres je pouvais fournir, et je répondais que je sautais par-dessus les tables ; je n’avais aucune idée des données chiffrées. Je suis quelqu’un de très organisé en la matière, mais quand je reprends mes carnets de mes neuf années passées là-bas, je me rends compte que je n’ai pas pris la moindre note la première année. La seule chose que j’ai faite, c’est essayer de restaurer la sécurité. Aucun élève ne se sentait rassuré, car toutes sortes de conflits sévissaient. »

Au cours de cette première année, Laurie a passé beaucoup de temps à empêcher les élèves de se battre, en les renvoyant pour un temps chez eux, plus souvent qu’elle ne l’aurait souhaité. C’était nécessaire. Elle a compris que les élèves ne pourraient jamais rien apprendre s’ils passaient leur temps à se bagarrer ou à craindre de se trouver mêlés à des affrontements. À la fin de cette année-là, elle avait mis en place assez de règles de base pour que les élèves commencent à comprendre ce que l’on attendait d’eux. Plus important encore, elle est revenue l’année suivante. Finie la valse des principaux, le collège a pu s’atteler à un projet à long terme destiné à briser les habitudes enracinées dans la culture de l’établissement.

« Notre collège avait mauvaise réputation, mais tout le monde s’y résignait. Nos résultats ne décevaient personne. En quelque sorte, on pensait : “Hé, mais vous faites du bon boulot dans ces conditions !” Tout le monde se contentait de la situation. Mais la deuxième année, nous nous sommes vraiment mis à réfléchir à ce que nous voulions. Nous devions faire en sorte que les gamins aient envie d’être ici. Nous avons passé toute l’année à élaborer notre mission et notre vision. Nous avons alors pris conscience que nous devions apprendre à connaître ces gosses : un processus très long, qui impliquait les enseignants, les élèves, les entreprises et les habitants de la ville. Nous avons mis en place une association parents-professeurs. Je pense que la plupart des enseignants croyaient en ces enfants ; mais, de manière globale en tant qu’établissement scolaire, nous ne croyions pas en eux, pas plus que la population de notre quartier. De plus, nous n’avions pas de vision d’ensemble claire. »

Cette vision a abouti à un projet en quatre phases. Première phase : faire venir les enfants au collège. Smokey Road souffrait d’un fort absentéisme, et Laurie s’est rendu compte que le collège n’avait pas su inculquer aux jeunes l’importance de leur présence – et qu’elle-même en était pour une part responsable. « Je les renvoyais tout le temps quand ils se battaient, a-t-elle reconnu, je ne leur donnais vraiment pas l’impression de souhaiter qu’ils viennent en cours. »

Ensuite, elle et son équipe ont fait tout leur possible pour augmenter la sécurité au collège. Les affrontements dégénéraient rarement au point de provoquer des blessures graves, mais les bagarres continuelles devaient cesser afin que les enfants se sentent en sûreté et ne soient pas distraits.

Phase suivante : reconnaître les élèves comme des individus. Le véritable bouleversement est survenu quand Laurie et son équipe ont compris qu’il fallait envisager chaque enfant en fonction de ses propres besoins et centres d’intérêt. Je reviendrai là-dessus plus loin.

Enfin, la quatrième phase a consisté à enseigner aux jeunes les éléments du programme dont ils avaient besoin pour réussir. Chose intéressante, Laurie a placé cette étape en dernier. Le programme avait son importance, mais seulement une fois les autres objectifs atteints. C’était aussi le cas pour l’évaluation des professeurs.

« Nous ne nous sommes pas vraiment focalisés sur l’enseignement, car nous n’avons jamais cessé d’enseigner. À mon sens, le problème ne venait pas des professeurs, mais du nombre d’obstacles à l’enseignement. J’avais le sentiment que si j’arrivais à leur laisser les enfants pendant une heure et quart, ils parviendraient à faire quelque chose avec eux. Une fois tous ces autres aspects en place, nous avons pu nous pencher sur les enseignants. Auparavant, nous étions incapables de dire si le professeur avait des lacunes, car le problème pouvait venir de la sécurité et de la gestion de la classe ou de la construction de sa relation avec les enfants. Par la suite, nous avons assisté aux cours chaque semaine. J’avais deux adjoints et, à nous trois, nous sommes allés voir tous les professeurs chaque semaine. Nous n’aurions jamais pu le faire quand nous recevions chaque jour soixante-dix gamins dans notre bureau pour des problèmes de discipline. »

C’est seulement lorsque Laurie s’est mise à réfléchir à ce qui comptait aux yeux de ses élèves que les choses ont commencé à changer à Smokey Road. « Ce qui importe à l’enfant est la chose essentielle. Aucune matière n’a plus d’importance qu’une autre : le football, la musique, les maths, l’anglais. Nous n’allions pas dire aux élèves que le foot n’avait pas d’importance, que seules les maths comptaient. Nous disions : si le foot est le plus important pour toi, nous allons faire le nécessaire pour que tu joues au foot. Après l’adoption de cette méthode, quand les jeunes ont compris à quel point nous valorisions ce qui avait de la valeur pour eux, ils se sont mis à nous donner en retour ce à quoi nous accordions de l’importance. Une fois que nous avons établi une relation de confiance avec eux, ils ont commencé à se sentir coupables lorsqu’ils nous décevaient. Même s’ils n’aimaient pas les maths, ils ne voulaient pas décevoir leur enseignant. Si bien que les professeurs ont enfin pu enseigner, au lieu de passer leur temps à les envoyer chez la principale.

» Certains de mes enseignants, qui ne s’intéressent pas le moins du monde au foot, peuvent aller acclamer Bobby à l’un de ses matchs, et, dès le lendemain, l’intégrer à un problème de physiques. Bobby vaut tous les profs de sciences ! »

Cette approche exigeait que Laurie renonce aux modèles préconisés par l’État et le gouvernement fédéral, et qu’elle oublie le credo « On a toujours fait comme ça ». Cela a fonctionné admirablement pour une grande part des enfants. L’un de ses élèves était bon en sport, mais il avait raté sa 6e, car il avait fait l’objet de trente-trois sanctions disciplinaires. Dès que Laurie lui a montré qu’elle comprenait l’importance du sport dans sa vie, les problèmes de discipline ont diminué. « En 5e et en 4e, il a été sanctionné seulement deux fois pour cause d’indiscipline. Et il a réussi tous les tests. Il était noir, relevait de l’éducation prioritaire, bénéficiait d’une scolarité gratuite et de repas à tarif réduit – et était voué à renflouer les statistiques de l’échec scolaire. Nous lui avons dit que le foot pouvait être son activité la plus importante et que nous l’aiderions à surmonter les autres obstacles. »

La principale m’a cité un autre exemple : « Nous avons une élève dans le chœur : blanche, éducation prioritaire, économiquement défavorisée. Son père est mort alors qu’elle avait 9 ans. Elle était renfermée, ne voulait rien faire. Elle allait rater sa 6e. Le professeur de chorale a décelé quelque chose en elle et lui a confié un solo. Elle l’a chanté en novembre, et elle a obtenu ensuite des A tout le reste de l’année. Elle n’aurait jamais réussi autrement selon la chef de chœur car tout ce qu’elle voulait c’était chanter. Il faut écouter ce que l’enfant juge important.

» Nos profs ne s’adressent pas à la classe en disant : “Vous devez tous réussir l’examen de maths.” Ils vont voir chaque élève : “Voyons, tu veux faire partie de l’orchestre ; aimerais-tu devenir chef de pupitre ? Si tu es bon en maths, cela t’aidera.” Vous convaincrez n’importe qui de vous faire plaisir. Mais vous n’obligerez jamais des élèves à respecter une réglementation. » Le changement survenu à Smokey Road a sauté aux yeux de tous, et les statistiques ont connu un redressement spectaculaire. Les résultats aux tests ont progressé dans chaque sous-groupe – chez les élèves en éducation prioritaire, ils ont augmenté de 60 % en mathématiques et en compréhension écrite –, tandis que l’assiduité a grimpé en flèche et que les sanctions disciplinaires ont chuté de manière significative.

Le bouleversement s’est avéré si considérable que Smokey Road a été distingué par le département de l’Éducation de Géorgie dans le cadre du plan No Child Left Behind (« Aucun enfant laissé pour compte ») ainsi que, en 2011, par le programme Breakthrough Schools de la fondation MetLife et de l’Association des principaux de l’enseignement secondaire (National Association of Secondary School Principals, NASSP) pour avoir atteint un tel taux de réussite, tout en venant en aide à un grand nombre d’élèves en situation de pauvreté. En 2013, Laurie Barron a elle-même été nommée « Principale de collège de l’année » par MetLife/NASSP1.

À Smokey Road, Laurie Barron a trouvé un collège en demande de réformes – non en provenance de l’État ou des normes fédérales, mais de la base, quand élèves et enseignants sont véritablement écoutés. Laurie incarne le genre de réforme si nécessaire à nos écoles. Toutefois, comme nous allons le voir, le terme de « réforme » n’a pas la même signification pour tout le monde.

Mouvement de standardisation

Les réformes éducatives n’ont rien de nouveau. De tout temps, on a débattu des objectifs de l’éducation, de ce que l’on devait enseigner et de la façon de le faire. Aujourd’hui les choses ont changé. Le mouvement de standardisation s’est généralisé. Pasi Sahlberg, spécialiste finlandais réputé pour son analyse des tendances internationales de l’éducation, parle judicieusement de mouvement mondial pour la réforme de l’éducation (GERM, Global Education Reform Movement) – phénomène en effet contagieux semble-t-il, si l’on en juge par le nombre de pays que ce virus a touchés. Auparavant, les politiques éducatives relevaient des affaires intérieures. De nos jours, les gouvernements examinent les systèmes éducatifs des autres pays de manière aussi scrupuleuse que leurs politiques de défense.

Les enjeux politiques sont importants. En 1992, Bill Clinton a déclaré qu’il serait le « président de l’éducation », tout comme son successeur George W. Bush, qui a fait de la réforme de l’éducation une priorité pour son premier mandat. En janvier 2002, lors du week-end de commémoration de la naissance de Martin Luther King, le président a affirmé qu’à ses yeux l’éducation constituait le problème majeur de l’époque en termes de droits civiques. Il a poursuivi ainsi : « Nous avons vaincu le racisme institutionnalisé contre lequel Luther King s’est battu. Désormais nous devons faire en sorte que chaque enfant dispose des mêmes chances de réussir dans la vie2. » Puis, le président Obama a placé l’éducation parmi les priorités de son administration. En Chine, la mise en œuvre de vastes réformes du système éducatif constitue la clé de voûte de la transformation du pays3. Au Brésil, enfin, Dilma Rousseff, première femme à présider le pays, a mis l’éducation au cœur de sa stratégie gouvernementale de renouveau4. Où que l’on tourne le regard, l’éducation figure en bonne place à l’ordre du jour des gouvernements.

Depuis 2000, le mouvement de standardisation est monté en puissance avec la publication des tableaux de performances du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)5. Ces tableaux recensent les résultats des élèves à des tests standardisés en mathématiques, en compréhension écrite et en sciences, soumis par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Divers pays à travers le monde réalisent les tests PISA tous les trois ans, auprès de groupes d’élèves de 15 ans. Le nombre de pays participant a augmenté, passant de 32 en 2000 à 65 en 2012, tandis que le nombre d’élèves évalués a presque doublé, passant de 265 000 à 510 0006.

L’impact politique du PISA s’est aussi accru. En 2001, les résultats de l’enquête ont suscité un intérêt plutôt modéré dans la presse européenne, tandis qu’en 2013 ils ont fait les gros titres dans le monde entier et ébranlé tous les gouvernements7. Désormais, les ministres de l’Éducation comparent leurs classements respectifs, tels des culturistes qui exhibent leurs biceps. À l’instar de la presse, ils semblent considérer ce palmarès comme une mesure absolue de leur réussite.

Quand le district de Shanghai a participé au PISA pour la première fois en 2009, il a raflé la première place dans les trois catégories, ce qui a secoué les États occidentaux au plus haut point. En 2012, Shanghai s’est à nouveau retrouvé en première position, suivi par Singapour, Hong Kong et Taïwan. La presse occidentale, fébrile, a alors avancé des hypothèses sur la puissance du « modèle asiatique » d’éducation, et sommé les dirigeants de leurs propres pays de faire davantage pour redresser la barre et suivre le rythme de la concurrence mondiale.

Arne Duncan, le secrétaire américain à l’Éducation, a déclaré : « Les performances réalisées par les États-Unis à l’enquête PISA 2012 offrent un tableau clairement morose : celui d’une stagnation éducative. » Selon lui, ces résultats « doivent nous servir d’avertissement : il faut abandonner notre complaisance et revoir nos ambitions à la hausse. Le problème ne réside pas dans le fait que nos jeunes de 15 ans aient de moins bons résultats qu’auparavant, […] mais qu’ils perdent du terrain. Nous faisons du surplace alors que d’autres pays plus performants commencent à nous distancer8. » D’ailleurs, la principale initiative de l’administration Obama dans ce domaine porte le nom très approprié de Race to the Top (« course au sommet ») – un programme national de subventions qui repose sur des objectifs à atteindre et des tests9.

Pourquoi l’éducation est-elle un sujet politique aussi sensible ? La première raison est d’ordre économique. En effet, l’éducation a d’immenses répercussions sur la prospérité d’un pays. Au cours des vingt-cinq dernières années, l’évolution rapide des technologies numériques et la croissance accrue de la population ont métamorphosé le monde économique. Ce faisant, la concurrence s’est intensifiée tant dans le commerce que dans la production et les services. Les gouvernements savent qu’une population active éduquée joue un rôle capital dans la prospérité économique de leurs nations, et ils truffent leurs politiques de références à l’innovation, à l’entrepreneuriat et aux « compétences du XXIe siècle ». Voilà pourquoi ils consacrent tant d’argent à l’éducation et pourquoi cette dernière constitue l’un des secteurs d’activité les plus considérables. Aux seuls États-Unis, l’éducation et la formation professionnelle représentaient un coût de 632 milliards de dollars [560 milliards d’euros] en 201310. Au niveau mondial, ce chiffre dépassait 4 000 milliards de dollars [3 500 milliards d’euros]11.

La deuxième raison est d’ordre culturel. C’est avant tout par l’éducation que les individus transmettent leurs valeurs et traditions d’une génération à l’autre. Certains l’utilisent pour préserver leur culture des influences extérieures, tandis que d’autres s’en servent pour promouvoir la tolérance culturelle. Cela explique en partie que l’éducation suscite une telle fièvre politique.

La troisième raison est d’ordre social. L’un des objectifs déclarés de l’instruction publique est d’offrir à tous les élèves, quels que soient leur milieu d’origine et leur situation financière, la possibilité d’évoluer, de réussir et de devenir des citoyens actifs et engagés. En réalité, les gouvernements souhaitent également que l’éducation encourage les attitudes et les comportements qu’ils estiment nécessaires à la stabilité sociale – lesquels varient, bien entendu, d’un système politique à l’autre.

Enfin, la quatrième raison est d’ordre personnel. La plupart des déclarations politiques relatives à l’enseignement public contiennent un couplet sur le besoin qu’a tout élève d’exploiter son potentiel pour mener une vie épanouie et féconde.

Mais comment les gouvernements s’y prennent-ils pour parvenir à ces fins ?

Tenir les rênes

Désormais, aux quatre coins du monde, les gouvernements tiennent avec fermeté les rênes de l’enseignement public : ils dictent aux écoles ce qu’elles doivent enseigner, leur imposent des systèmes d’évaluation afin de les responsabiliser, et leur infligent parfois des pénalités lorsqu’elles n’atteignent pas leurs objectifs. Dans certains pays, les gouvernements ont toujours exercé un rôle fort en matière d’éducation. Dans d’autres, par tradition, les instances politiques sont tenues à distance de l’école. Ainsi, aux États-Unis, l’éducation est gérée pour une grande part au niveau de chaque État. Jusqu’à ces derniers temps, le gouvernement fédéral jouait un rôle assez mineur. Tout cela a changé en 2001 avec l’adoption par le Congrès de la loi No Child Left Behind (NCLB, « Aucun enfant laissé pour compte »). Depuis lors, le gouvernement fédéral et les États ont consacré plus de 800 milliards de dollars à des milliers de programmes et de nouveaux systèmes d’évaluation12.

Bien que l’on observe des différences significatives d’un pays à l’autre, les stratégies de réforme ont certains points en commun. Ainsi, le scénario typique est le suivant :

Le pays a un besoin crucial d’un système éducatif performant afin d’assurer sa prospérité économique et de continuer à devancer ses concurrents. La réussite scolaire doit être aussi élevée que possible, et les établissements doivent privilégier les matières et méthodes d’enseignement qui permettent d’y parvenir. L’essor de l’économie de la connaissance exige que le plus grand nombre d’élèves fassent des études supérieures, en particulier des masters universitaires.

Comme la question est trop importante pour être laissée entre les mains des établissements, le gouvernement doit prendre les rênes de l’éducation : c’est lui qui va déterminer les niveaux à atteindre, spécifier le contenu des programmes, évaluer les élèves de façon plus ou moins systématique pour vérifier l’obtention de ces niveaux, et rendre l’enseignement plus efficace au moyen d’une responsabilisation des équipes et d’une concurrence entre établissements accrues.

Comme le scénario que j’ai mentionné dans l’introduction, celui-ci semble tout à fait convaincant. Sauf qu’il présente d’énormes défauts, comme nous le verrons plus loin. Mais commençons par étudier la mise en pratique de ce scénario.

Redresser le niveau

Redresser le niveau scolaire semble une idée tout à fait louable. Pourquoi voudrait-on le baisser ? Mais, de quel niveau parlons-nous ? Que choisir d’améliorer, pourquoi, et comment procéder pour y parvenir ? Selon le mantra actuel, l’école doit « revenir aux fondamentaux », au b.a.ba. Cette expression séduisante suggère une approche terre à terre, pleine de bon sens. Tout comme la recommandation de manger des légumes et de bien dormir. Quels sont ces fondamentaux auxquels les écoles devraient revenir ? Quatre priorités ont été fixées : le trio lire-écrire-compter, l’amélioration du niveau scolaire, les disciplines STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) et l’entrée à l’université.

Dans certains pays, parmi lesquels le Royaume-Uni et les États-Unis, les tenants de la réforme s’inquiètent depuis longtemps d’un niveau trop faible en lecture-écriture et en calcul. Ils n’ont pas tort. Il y a en effet des problèmes, qui existent depuis longtemps. En 1983, le département américain de l’Éducation publiait un rapport intitulé « A Nation at Risk13 » (« une nation en danger »), selon lequel une « vague grandissante de médiocrité » submergeait le pays et mettait en péril son avenir économique et social. Aussi les réformateurs accordent-ils une place majeure à l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe et de la ponctuation ainsi qu’aux mathématiques élémentaires.

Le mouvement de standardisation s’attache en particulier à redresser le niveau académique. Là encore, cela peut sembler tout à fait raisonnable. Toutefois, les apprentissages théoriques ne constituent qu’une part de l’éducation. Ils reposent avant tout sur certains types de raisonnements analytiques, qui font appel notamment aux mots et aux chiffres, et se concentrent sur ce qu’on appelle le « savoir déclaratif ». Pour différentes raisons que nous examinerons par la suite, l’éducation est dominée par cette idée.

Chose curieuse, le mouvement de standardisation est pourtant aussi censé préparer les élèves au monde du travail et faire face à la concurrence étrangère, d’où l’accent mis sur les disciplines STIM : sciences, technologies, ingénierie et mathématiques – ce qui pourrait paraître contradictoire. D’un côté, les instances politiques prônent un renforcement de l’enseignement théorique à l’école ; de l’autre, elles prétendent ainsi servir les intérêts économiques de leur pays. Or, on considère souvent ces disciplines comme éloignées du monde réel, retranchées dans leur tour d’ivoire, immergées dans la théorie pure. Comment ont-elles fini par être assimilées au salut économique des nations ? Nous reviendrons sur cette question intéressante.

Ainsi, dans de nombreux pays, de plus en plus d’élèves font des études supérieures. Dans les années 1950 et 1960, en Europe et aux États-Unis, un jeune sur vingt entrait à l’université. Entre 1970 et 2000, leur nombre a augmenté de près de 300 % à travers le monde14. Du moins, dans les pays développés, environ un lycéen sur trois accède aux études universitaires. Désormais, on considère l’entrée à l’université comme le but ultime de l’enseignement secondaire15.

Que proposent les responsables politiques pour ce faire ? Trois stratégies principales : standardiser, mettre en concurrence et privatiser.

Standardiser

L’enseignement classique repose sur trois composantes principales : le programme, la pédagogie et l’évaluation. La stratégie de base consiste à les standardiser au maximum. C’est pourquoi, de nombreux pays élaborent des directives pour stipuler ce que l’école doit enseigner, année par année [ou par cycle de plusieurs années] – directives qui constituent une sorte de programme national. C’est le cas de l’Angleterre, de la France, de l’Allemagne, de la Chine et de bien d’autres États. Tandis que des pays ou régions comme la Finlande, l’Écosse et, pour l’instant, les États-Unis et Singapour disposent de cadres plus souples.

La plupart des programmes scolaires nationaux reposent sur le principe de disciplines distinctes, en général hiérarchisées. Au sommet figurent la maîtrise de la langue nationale, les mathématiques, et dorénavant les STIM. Viennent ensuite les sciences humaines, à savoir l’histoire, la géographie et les sciences sociales. Comme le mouvement de standardisation met l’accent sur l’enseignement théorique, il accorde moins d’importance aux disciplines pratiques telles que l’art, le théâtre, la danse, la musique, le dessin ou l’éducation physique, et aux disciplines comme la communication et les médias : toutes sont considérées comme secondaires. Parmi les disciplines artistiques, les arts visuels et la musique disposent en général d’un statut privilégié par rapport au théâtre et à la danse. Bien souvent, ces deux dernières ne sont pas enseignées du tout. De même, les enseignements pratiques comme les cours de travaux manuels et domestiques ont disparu de la plupart des établissements. Dans certains pays, les financements destinés à toutes ces disciplines « non essentielles » se sont réduits comme peau de chagrin.

En termes de pédagogie, la standardisation favorise l’acquisition directe de connaissances et de savoirs fondamentaux ainsi que les cours en classe entière plutôt que les activités en groupe restreint. Elle considère d’un œil sceptique la créativité, l’expression personnelle, les activités non verbales et non mathématiques ainsi que l’apprentissage par la découverte et le jeu d’imagination, même à l’école maternelle.

Quant à l’évaluation, le mouvement de standardisation a une prédilection pour les examens écrits formatés et les questionnaires à choix multiples qui facilitent la codification et le traitement des réponses. Il n’adhère pas non plus au contrôle continu, ni à d’autres méthodes plus difficiles à quantifier, comme les portfolios, les examens à réponses ouvertes, l’évaluation des enseignants, l’évaluation par les pairs, etc.

Mettre en concurrence

L’un des objectifs de l’évaluation est d’accroître la concurrence entre les élèves, entre les enseignants et entre les écoles, de manière à redresser le niveau scolaire. Dans ce nouvel environnement, les élèves rivalisent entre eux, les professeurs sont jugés avant tout sur les résultats de leurs élèves aux examens, et les écoles et circonscriptions se bagarrent pour obtenir des ressources. Les tests standardisés influent donc sur l’attribution de financements, sur la promotion du personnel et sur le fait qu’une école reste ouverte ou change de chef d’établissement. Voilà pourquoi l’on parle d’examens « à fort enjeu ». Enfin, comme nous l’avons vu plus haut la concurrence prend de plus en plus, une ampleur internationale.

Privatiser

Durant plus d’un siècle dans les pays industrialisés, l’éducation de masse a été financée par les impôts et considérée comme un investissement pour le bien public. Désormais, certains gouvernements incitent les entreprises privées et les entrepreneurs à investir dans l’éducation. Leur implication va de la vente de produits et de services aux écoles jusqu’à la création d’établissements à but lucratif. Ainsi, les gouvernements encouragent l’ouverture de différents types d’établissements privés – écoles, collèges, lycées, instituts, universités – en assouplissant à dessein pour eux les contraintes. Ils ont plusieurs raisons de le faire : intensifier la concurrence entre les établissements ; promouvoir la diversité de l’offre éducative ; soulager le Trésor public ; encourager le profit. Comme je l’ai déjà mentionné, l’éducation est l’un des secteurs économiques les plus considérables au monde16.

Pour quel résultat ?

Si le mouvement de standardisation donnait les résultats espérés, il n’y aurait rien à ajouter. Mais ce n’est pas le cas. Voyons par exemple le trio lire-écrire-compter. En dépit des milliards de dollars dépensés, cette standardisation a abouti au mieux à une réussite partielle. Des pays comme les États-Unis et l’Angleterre ont beaucoup sacrifié à leur désir forcené d’accroître la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul. Cependant, les résultats aux tests n’ont guère progressé dans ces matières.

En 2012, aux États-Unis, 17 % des bacheliers étaient incapables de lire ou d’écrire avec aisance et présentaient des lacunes importantes en orthographe, en grammaire et en ponctuation (en dessous du niveau 2 sur l’échelle PISA17). Par ailleurs, plus de 50 % des adultes se trouvaient en dessous du niveau 3 en lecture-écriture18. Arne Duncan a averti le Congrès que plus de 80 % des écoles du pays seraient vraisemblablement qualifiées de défaillantes en 2014 selon les critères du programme No Child Left Behind.19 »

Cependant, les « savoirs fondamentaux » ne sont pas les seuls à poser problème. Les élèves américains sont également fâchés avec les connaissances culturelles de base. En 2006, National Geographic a réalisé une enquête sur la culture générale des Américains. 21 % des jeunes adultes âgés de 18 à 24 ans n’ont pu identifier l’océan Pacifique sur une carte. Plus inquiétant encore (du moins pour moi), 65 % d’entre eux ne sont pas parvenus à situer le Royaume-Uni, ce que quiconque s’accordera à trouver honteux20. Mais la situation n’est guère plus brillante sur notre île, où qu’elle se trouve21.

Le mouvement de standardisation ne parvient pas davantage à relever les défis économiques auxquels nous devons faire face comme préparer les élèves à l’emploi. Dans le monde entier le chômage des jeunes bat tous les records. La planète compte quelque 600 millions de jeunes âgés de 15 à 24 ans. Environ 73 millions d’entre eux sont des chômeurs de longue durée22, soit le chiffre le plus élevé jamais enregistré – près de 13 % de la population totale de cette classe d’âge ! De 2008 à 2013, en Europe, le chômage des jeunes a progressé de manière spectaculaire, atteignant près de 24 %23.

Le fléau du chômage affecte même les jeunes qui ont fait tout ce qu’on attendait d’eux et mené à bien leurs études supérieures. De 1950 à 1980, un diplôme universitaire vous garantissait un bon emploi. Dès que vous aviez votre diplôme en poche, les employeurs faisaient la queue pour vous recevoir en entretien. C’est terminé24. Le problème essentiel ne réside pas dans la qualité des diplômes, mais dans leur quantité. Les qualifications universitaires constituent une forme de monnaie, et comme toutes les monnaies, leur valeur fluctue en fonction du marché. Auparavant, un diplôme revêtait une grande valeur, car relativement peu de gens en possédaient. Dans un monde qui fourmille de diplômés, il ne constitue plus une telle marque de distinction.

Depuis la récession de 2008, nombre de jeunes diplômés peinent à trouver un emploi ou sont souvent sous-employés, occupant un poste qui ne nécessite pas de diplôme universitaire. De plus, leurs conditions de travail se sont détériorées et beaucoup acceptent des emplois peu rémunérés ou à temps partiel afin de payer leurs factures25.

Les perspectives d’avenir des diplômés se dégradent dans de nombreux pays. En 1999, la Chine a engagé une expansion massive de son enseignement supérieur. Depuis, le chômage des jeunes diplômés ne cesse de s’accentuer. En 1999, le pays comptait 840 000 étudiants. En 2013, les nouveaux diplômés atteignaient presque la barre des 7 millions. Le ministre chinois de l’Éducation a reconnu d’un air contrit que « même si 80 % des étudiants parviennent à décrocher un premier emploi, ils seront toujours aussi nombreux à pointer au chômage26 ».

Pour certaines carrières, il importe toujours d’avoir un diplôme. Et, l’un dans l’autre, les diplômés peuvent encore espérer gagner beaucoup plus au cours de leur vie que les non-diplômés. Cependant, le diplôme ne garantit plus l’obtention d’un emploi dans quelque domaine que ce soit.

Bien sûr, beaucoup de jeunes entrent à l’université parce qu’ils tiennent vraiment à poursuivre leurs études. Cependant, si l’on en juge par le faible taux de réussite (aux États-Unis, plus de 40 % des étudiants quittent l’enseignement supérieur sans diplôme)27, une part non négligeable, notamment en Occident, se traîne à l’université parce que c’est ce qui se fait après le lycée. La plupart y arrivent sans objectif particulier, et un nombre significatif d’étudiants repart sans diplôme. D’autres l’obtiennent mais n’ont pas d’idée précise sur ce qu’ils feront ensuite. De plus, ils sont nombreux à crouler sous les dettes. En 2014, l’étudiant américain moyen, après quatre à six ans d’études, avait un emprunt de 20 000 à 100 000 dollars à rembourser [18 000 à 88 000 euros]28. Aux États-Unis, le poids de la dette étudiante s’est accru chaque année depuis 2004, passant de 300 à 1 300 milliards de dollars en 2013 – ce qui excède les dettes contractées par carte de crédit, toutes formes confondues29.

Le fossé ne cesse de s’élargir entre les compétences enseignées par l’école et celles dont l’économie a vraiment besoin30. L’ironie veut que dans bien des pays il y ait énormément de postes d’emplois vacants, mais que, en dépit des investissements considérables engagés dans l’éducation, les individus ne possèdent pas les compétences nécessaires pour les occuper. Alors que le discours du mouvement de standardisation repose sur l’employabilité, il n’a pas mis l’accent sur les formations qui y préparent, mais sur la remontée du niveau scolaire.

Yong Zhao dirige l’Institute for Global and Online Education au sein du College of Education de l’université d’Oregon. Il estime qu’en vingt-huit ans, de 1977 à 2005, plus d’un million d’emplois ont disparu chaque année aux États-Unis. Dans le même temps, de nouvelles sociétés ont créé plus de trois millions d’emplois par an. La plupart de ces emplois ont nécessité des compétences significativement différentes de celles que requéraient les anciens emplois disparus – et peu de signes ont annoncé la nature de ces nouvelles compétences. Le travail est donc revenu aux employés qui avaient déjà perfectionné ces compétences et à ceux qui avaient la capacité créative et entrepreneuriale de réajuster leur carrière et leur formation31.

Notre société dépend d’une grande diversité de talents, de fonctions et de métiers. Le travail des électriciens, maçons, plombiers, cuisiniers, paramédicaux, charpentiers, mécaniciens, agents de sécurité et bien d’autres encore (qu’ils aient des diplômes ou non) est essentiel à la qualité de vie de chacun d’entre nous. De plus, ils sont nombreux à adorer leur métier, qui leur procure un véritable épanouissement. À cause de la priorité donnée par l’école aux disciplines théoriques, le système éducatif ne se concentre pas sur ce type de métiers et les considère comme des choix par défaut pour les élèves qui ne rentrent pas dans le moule conventionnel.

Selon un scénario classique, les élèves brillants entrent à l’université. Les autres peuvent quitter l’école plus tôt pour chercher un emploi ou suivre une formation professionnelle. Mais, dans ces deux cas, ils ont descendu d’un cran l’échelle sociale. Ce système de confrontation entre caste académique et caste professionnelle est l’un des problèmes les plus destructeurs de l’éducation.

Permettez-moi de faire un bref aparté pour illustrer ce qu’une telle opposition nous fait perdre. Comme dans la plupart des établissements scolaires aux États-Unis, la filière professionnelle du lycée Analy de Sebastopol, en Californie, était largement délaissée. Le principal atelier ressemblait à un entrepôt amélioré. Le lycée se focalisait sur l’entrée à l’université et la réussite aux tests standardisés, tandis que les filières professionnelles passaient au second plan.

Or, Sebastopol a vu également naître la revue Make, émanant du mouvement Maker. La revue a proposé à Analy qu’un groupe d’élèves vienne dans ses bureaux explorer les possibilités offertes par les imprimantes 3D, la conception assistée par ordinateur et autres outils de création. Cette initiative a rencontré un tel succès que les bureaux de la revue, trop petits, ne pouvaient plus accueillir tous les élèves, si bien que Make a accepté de faire don au lycée de l’équipement nécessaire, à condition que celui-ci développe ses cours pratiques.

Casey Shea, l’un des professeurs d’Analy, s’est engagé dans ce projet. L’atelier a été nettoyé, les nouveaux équipements installés, tandis que d’autres contributeurs ont apporté des matériaux, des équipements supplémentaires, de l’argent et leur savoir-faire. Ce cours a vite connu un énorme succès – au-delà des élèves dits « manuels ».

« Toutes sortes d’élèves y participent, depuis ceux qui peinent en algèbre de base jusqu’à ceux qui sont en cours avancé, m’a expliqué Casey. Au moins la moitié d’entre eux, si ce n’est davantage, suivent ce qu’on appelle traditionnellement la voie générale. Je pense que c’est dû au caractère tendance des imprimantes 3D, de l’électronique et de la robotique. »

Toutefois, ce cours fait bien plus que d’apprendre aux jeunes à utiliser un traceur de découpe. « Le plus passionnant, c’est l’aspect entrepreneurial. Cela les motive plus que la simple perspective d’entrer à l’université, car ils prennent conscience que leurs idées peuvent se transformer en produits commercialisables. À mon sens, ils entrent dans le monde avec une tout autre vision au lieu de se dire “je finirai avec un job chez McDo”. Pour les fêtes, ils ont conçu des décorations très sympas, qui ont rapporté plus de mille dollars et nous venons d’assembler un présentoir à bouteilles pour une microbrasserie des environs. Il y a une immense communauté d’artistes et de petites entreprises qui, j’en suis persuadé, aimeraient imiter cette brasserie. Les élèves iraient les voir, leur présenteraient leur projet et en évalueraient le budget en déterminant les matériaux et le temps nécessaires, ainsi que les autres coûts. Je réfléchis avec un professeur d’économie à la manière de créer un cours dédié à la création d’entreprise étudiante, avec de véritables résultats en perspective. »

La santé d’une économie dépend de la capacité des individus à créer de nouvelles entreprises, à les développer et à générer des emplois. En 2008, IBM a publié une enquête menée auprès de plus d’un millier de dirigeants d’entreprises dans quatre-vingts pays : qu’attendaient-ils de leurs collaborateurs ? Deux priorités sont apparues : l’adaptabilité au changement et l’aptitude à générer des idées nouvelles. Les dirigeants interrogés estimaient que ces qualités manquaient à de nombreux diplômés, par ailleurs extrêmement qualifiés32. Or, les stratégies dont les responsables politiques font si grand cas n’encouragent pas ces qualités. Au contraire, l’enseignement standardisé tend à détruire la créativité et l’innovation – les qualités mêmes dont dépend l’économie actuelle.

Comme l’on pourrait s’y attendre, Yong Zhao constate que les qualités entrepreneuriales d’un pays sont inversement proportionnelles à sa réussite aux tests standardisés33.

J’ai déjà fait la remarque que, selon le classement PISA, Shanghai possède le système scolaire le plus performant de tous. Or, la ville chinoise semble moins impressionnée par ses propres performances que le reste du monde. Yi Houqin, haut responsable du Comité de l’éducation de Shanghai, a récemment déclaré qu’il était heureux mais pas surpris des résultats obtenus par leurs élèves. Après tout, ils ont été entraînés à apprendre par cœur afin de réussir ce type d’examens. Là n’est pas la question.

Yi Houqin a toutefois annoncé que le comité envisageait de prendre ses distances avec l’évaluation PISA : « Shanghai n’a pas besoin d’écoles soi-disant modèles, mais d’établissements qui appliquent des principes éducatifs sains, qui respectent le développement physique et psychologique des élèves et qui leur procurent des bases solides leur permettant de se développer tout au long de leur vie34. »

En 1982, Wayne Gretzky, le meilleur joueur de hockey sur glace au monde, avait, dit-il, un secret très simple. Les autres joueurs avaient tendance à se précipiter vers l’endroit où se trouvait le palet, alors que lui se dirigeait vers l’endroit où le palet allait bientôt se trouver. On a du mal à imaginer que, dans cette course folle à la standardisation, bien des pays se ruent vers l’endroit où ils pensent trouver le palet plutôt que vers l’endroit où celui-ci se trouvera vraiment.

Le chômage n’est pas seulement un problème économique, mais un fléau qui peut détruire des vies et des sociétés entières. Dans beaucoup de pays, l’« exclusion sociale » ne cesse de s’amplifier. Au sein des économies développées, le fossé s’élargit entre les riches, les classes moyennes et les pauvres. Selon une étude réalisée en 2012 par le Bureau de recensement des États-Unis, l’« écart de pauvreté » était de 178 milliards de dollars35. La misère et le dénuement social peuvent avoir des effets nocifs sur la réussite scolaire des jeunes. Certains se battent avec détermination contre leur situation et la surmontent. D’autres n’y parviennent pas. Si l’enseignement n’est pas la seule cause de l’écart de revenus, les formes d’éducation promues par le mouvement de standardisation l’aggravent. Le caractère austère de l’enseignement standardisé ne contribue guère à inspirer et à encourager ceux qui souffrent de la pauvreté.

Dommages collatéraux

Le mouvement de standardisation n’atteint pas les objectifs qu’il s’était fixés. Et, en même temps, il a des conséquences désastreuses sur l’implication des élèves et le moral des enseignants.

En 1970, les États-Unis pouvaient se targuer du meilleur taux mondial d’achèvement des études secondaires ; aujourd’hui, ils figurent parmi les derniers. Selon l’OCDE, ce taux se situe désormais autour de 75 %, ce qui place les États-Unis en 23e position sur les vingt-huit pays sondés. Plusieurs États et districts américains connaissent un taux encore inférieur36. Dans l’ensemble du pays, environ 7 000 jeunes abandonnent chaque jour le lycée, soit près d’un million et demi par an ! Certains d’entre eux s’orientent vers un community college [pour obtenir l’équivalent d’un BTS ou d’un DUT] ou préparent les tests du General Education Development [diplôme d’études secondaires présenté en candidat libre]. Mais beaucoup de jeunes décident que l’enseignement traditionnel n’est pas fait pour eux. On observe des statistiques tout aussi effrayantes dans d’autres pays. Ce décrochage a des coûts économiques et sociaux énormes.

En règle générale, les diplômés de l’enseignement secondaire ont plus de chances de trouver un emploi, de mieux gagner leur vie et de payer davantage d’impôts que les autres. Ils ont plus de chances de poursuivre leurs études à l’université ou d’entreprendre d’autres types de formations. Et ils sont davantage susceptibles de participer à l’activité économique du tissu social et de ne pas dépendre des aides sociales. Selon une étude, si on pouvait diviser par deux le nombre d’abandons précoces, le bénéfice net pour l’économie américaine – en raison de la baisse des prestations sociales et de l’augmentation des impôts sur le revenu – s’élèverait à 90 milliards de dollars par an, soit près de mille milliards en à peine plus de dix ans37. C’est considérable. Pensez aussi aux bénéfices qu’apporteraient à nous tous ces centaines de milliers de jeunes qui s’orienteraient chaque année vers des vies plus riches et plus épanouies.

L’un des principaux objectifs du programme No Child Left Behind (NCLB, « Aucun enfant laissé pour compte ») consistait à réduire les inégalités entre les groupes socio-économiques. Rien ne laisse penser que celui-ci ait été atteint. « Cela fait douze ans que la loi NCLB est entrée en vigueur, observait en 2013 Daniel Domenech, directeur de la School Superintendents Association38. Le mouvement de standardisation et d’évaluation a balayé le pays, suivi par un programme de réformes souvent mises en place par des non-enseignants. Aujourd’hui encore, la moitié des élèves afro- et latino-américains ne vont pas au bout de leurs études secondaires. Ils abandonnent leur scolarité dans des proportions démesurées. Ceux qui entrent à l’université et en sortent diplômés représentent un chiffre ridicule. »

Dans le même temps, le nombre de professeurs diminue de façon alarmante. Aux États-Unis, plus de 250 000 enseignants quittent la profession chaque année, et on estime que plus de 40 % des nouvelles recrues abandonnent leur métier dans les cinq premières années. Le tableau est particulièrement sombre dans les établissements très défavorisés, où le renouvellement tourne autour de 20 % par an39.

Ce taux de défection s’explique en grande partie par les conditions dans lesquelles travaillent de nombreux enseignants. « Les chiffres suggèrent que les problèmes de recrutement résultent du mode de gestion des établissements scolaires et du manque de considération pour le métier d’enseignant. Une amélioration durable du corps enseignant, en qualité comme en quantité, nécessitera une revalorisation de leur métier40. »

Chemin direct de l’école à la prison

Pour certains, l’abandon des études secondaires peut avoir des conséquences désastreuses. Ainsi, les États-Unis détiennent le record mondial du taux d’incarcération : 1 adulte sur 35 a affaire au système pénitentiaire, qu’il soit en prison, en sursis ou en liberté conditionnelle. Bien entendu, on ne peut prétendre que les jeunes décrocheurs auront à coup sûr à faire avec la justice. Beaucoup de ces supposés décrocheurs mènent ensuite une vie hors du commun. Néanmoins, il est vrai qu’une très forte proportion des chômeurs de longue durée, des personnes sans domicile fixe, qui dépendent de l’aide sociale ou relèvent du système pénitentiaire, ne possèdent pas de diplôme d’études secondaires. Aux États-Unis, plus des deux tiers de l’ensemble des prisonniers masculins n’en ont pas.

Dans ce pays, la scolarisation d’un lycéen coûte en moyenne 11 000 dollars par an. Par comparaison, son incarcération en coûte plus de 20 00041. Le système pénitentiaire coûte près de 70 milliards de dollars par an, et son financement a augmenté de 127 % de 1998 à 2007. Le financement de l’enseignement supérieur n’a, lui, augmenté que de 21 % sur la même période42. Cherchez l’erreur !

Quand on parle de décrochage scolaire, on sous-entend que ces jeunes ont échoué. Bien souvent, il serait plus judicieux de dire que c’est le système éducatif qui a échoué. Chaque individu qui abandonne trop tôt l’école a des raisons personnelles de le faire. Il peut avoir des problèmes familiaux, subir la pression de son entourage, ou tout simplement ne pas être convaincu par le parcours classique. Peu importe la raison, le décrochage n’est pas le problème en soi, mais le symptôme d’un problème plus fondamental au sein du système. Si vous dirigez une entreprise et que chaque année vous perdez plus d’un tiers de vos clients, vous avez intérêt à vous demander si le véritable problème se trouve chez eux ou chez vous !

Désengagement

Les chiffres du décrochage, déjà affligeants, ne tiennent pas compte des millions d’autres élèves assidus que l’école ennuie et déçoit. Une étude réalisée au Canada évalue à 63 % la proportion de lycéens dans ce cas43. Ces jeunes continuent leurs études à contrecœur, s’intéressent peu à ce qu’ils font et attendent surtout le jour où ils obtiendront leur diplôme et pourront enfin mener leur vie.

Anxiété et pression

Pour les élèves et les enseignants, quel est le véritable coût de cette gigantesque tentative de grimper sur l’échelle PISA ? La Corée du Sud, par exemple, se classe parmi les cinq premiers rangs à chaque enquête. Elle dépense quelque 8 200 dollars par élève, ce qui représente près de 8 % de son PIB – soit le deuxième taux le plus élevé parmi les pays de l’OCDE4445. De plus, les parents sud-coréens consacrent des milliers de dollars aux cours particuliers supplémentaires. Mais le véritable coût des performances mirifiques de la Corée aux tests internationaux est bien supérieur ; le pays détient désormais le plus fort taux de suicide de tous les pays de l’OCDE46.

Au cours des quarante-cinq dernières années, le taux de suicide a augmenté de 60 % à travers le monde. Aujourd’hui, le suicide figure parmi les trois premières causes de décès chez les personnes de 15 à 44 ans. Ces chiffres ne tiennent pas compte des tentatives de suicide, qui peuvent être vingt fois supérieures aux suicides effectifs. Autrefois, le suicide prédominait chez les hommes âgés. Désormais, le suicide des jeunes a pris une telle ampleur que cette classe d’âge présente le risque le plus élevé dans un tiers des pays développés et en voie de développement1.

Retour aux valeurs fondamentales

Le mouvement de standardisation est né de préoccupations légitimes au sujet du niveau scolaire. Plusieurs facteurs influent sur les résultats d’un élève – motivation, pauvreté, inégalités sociales, situation familiale, équipement et financement des établissements, pression de l’évaluation et bien d’autres encore. On ne peut ignorer ces facteurs, et toute velléité d’accroître la réussite scolaire doit pleinement les prendre en compte. Cependant, ils n’expliquent pas tout. Il existe aussi des établissements bien dotés, dans des quartiers aisés, dont les élèves, démotivés, obtiennent de mauvais résultats. La situation de chacun ne dicte pas son destin. Pour le montrer, nous donnons au fil de cet ouvrage des exemples d’écoles difficiles situées dans des zones défavorisées qui ont amélioré leurs résultats grâce à des approches créatives dans leur manière d’enseigner et dans le contenu de leurs apprentissages.

Dans certains cas, la faiblesse du niveau était sans aucun doute imputable à des dysfonctionnements dans d’établissement même, ainsi que dans la qualité des méthodes d’enseignement. Lesquels découlent parfois d’une mauvaise application des principes de l’éducation « nouvelle », qui semblent entrer en conflit avec l’éducation « traditionnelle » (j’y reviendrai plus tard). Quelles que soient les causes, la recherche et l’expérience montrent le plus souvent que la motivation et les aspirations des jeunes eux-mêmes constituent les facteurs essentiels de réussite. Pour les renforcer, il convient d’améliorer la qualité de l’enseignement, d’offrir un programme riche et équilibré, et de recourir à des systèmes d’évaluation encourageants et constructifs. La réaction des politiques a eu l’effet inverse : restreindre le champ des programmes et, dès que possible, standardiser le contenu, la pédagogie et l’évaluation. Cela s’est avéré une mauvaise solution.

Tout montre que le mouvement de standardisation s’effondre de lui-même en créant davantage de problèmes qu’il n’en résout. Aussi, certains des pays qui satisfont le mieux aux conditions restrictives du palmarès PISA s’en détournent désormais pour cultiver chez leurs élèves les aptitudes et les attitudes que la standardisation étouffe de manière systématique. La nécessité de ce revirement est urgente.

À l’évidence, nos enfants et nos sociétés ont besoin d’une éducation différente. Pour comprendre à quoi elle ressemblerait, il nous faut absolument revenir à ses valeurs fondamentales. Il ne s’agit pas de disciplines, de méthodes d’enseignement ou de stratégies d’évaluation particulières, mais des véritables objectifs que l’éducation est censée servir en premier lieu.

Pour les atteindre, nous devons changer du tout au tout la manière dont nous pensons et faisons l’école – abandonner l’ancien modèle industriel pour un nouveau modèle. Les êtres humains ne sont pas fabriqués dans des tailles et formes standard, pas plus que leurs aptitudes et leurs personnalités. Il faut avoir conscience de cette vérité première pour comprendre l’échec du système – et pour comprendre comment on peut le transformer. Pour ce faire, il va falloir modifier le scénario initial, et trouver une métaphore plus appropriée que celle de l’industrie.

Chapitre 2

Changeons de métaphore

Architecte à Kansas City, Steve Rees avait des enfants déjà adultes lorsqu’on l’invita à un déjeuner « carrefour de l’emploi » au DeLaSalle Education Center, un lycée privé sous contrat qui accueille les élèves en difficulté de la ville. Steve savait que beaucoup de ces lycéens avaient été renvoyés d’autres établissements et qu’une bonne part avait un passé houleux. Or, il découvrit chez ces jeunes un désir de faire quelque chose de leur vie bien plus vif qu’il ne l’aurait imaginé.

« Un grand nombre d’entre eux n’avaient pu trouver le cursus qui leur convenait, m’a-t-il expliqué. Ces jeunes souffraient de difficultés d’apprentissage, de problèmes affectifs et sociaux, mais disposaient néanmoins d’un fort potentiel. » Aussi Steve décida-t-il d’assumer un rôle actif dans ce lycée. Il mit en place un programme à l’intention des élèves de dernière année pour leur permettre de suivre des cours de premier cycle universitaire. Il instaura aussi un programme de tutorat en confiant chaque élève aux bons soins d’un adulte impliqué dans la vie économique de Kansas City. Ces adultes acceptèrent d’inviter leur filleul à déjeuner, de passer du temps avec lui sur leur lieu de travail, puis d’assurer son suivi lors d’un second déjeuner. De la sorte, les jeunes purent se faire une idée de leur avenir potentiel, tandis que leurs tuteurs forgèrent des liens affectifs auxquels la plupart ne s’attendaient pas et qu’ils trouvèrent enrichissants.

Si cette initiative eut un impact certain, Steve avait toutefois le sentiment que ce n’était qu’un début. À la même époque, il vendit son cabinet d’architecte et partit à l’étranger pendant deux ans. Cependant, il ne cessa jamais de penser à DeLaSalle et à l’effet que ses élèves avaient produit sur lui. « Ils avaient une sacrée niaque, même s’ils ne l’utilisaient pas à bon escient. »

Lorsqu’il revint dans la région, il proposa aux administrateurs du lycée de dispenser un cours de créativité et d’entrepreneuriat. L’établissement donna rapidement son accord. « Nous avons par exemple construit un pont avec des cure-dents, pensé à la manière d’écrire un livre ou de réaliser toutes sortes d’autres projets, juste pour les inciter à réfléchir au processus. Qu’est-ce que cela signifie de gérer un salon de coiffure ? Si vous voulez gagner 80 000 dollars par an avec un tel commerce, comment faire ? Les jeunes se lisaient les uns aux autres la rubrique “Entreprises” du New York Times ! »

Cette étape, des plus positives, avait gagné l’enthousiasme des élèves. Mais la véritable avancée restait encore à venir. Steve se qualifiait lui-même de « fou de bagnoles », et l’un des premiers projets qu’il soumit à ses élèves fut de dessiner des voitures. « Nous concevions la carrosserie, pas la mécanique. Les jeunes réalisaient leurs propres modèles réduits, et nous en choisissions un que nous réalisions grandeur nature en polystyrène. Les élèves ont commencé à demander : “Et si on construisait une vraie voiture ?” Ils n’avaient pas peur de poser des questions ridicules. Je leur répondais systématiquement que c’était impossible, mais au bout d’une centaine de fois je me suis dit : “Ces gosses ont des idées qui sortent de l’ordinaire, il faut que je trouve un moyen pour leur permettre de tenter leur chance.” »

Steve repéra une ancienne voiture de course accidentée lors des 500 miles d’Indianapolis, et la mit à la disposition de ses élèves. Après avoir imaginé des maquettes à l’aide de cure-dents et de polystyrène, ceux-ci passèrent à quelque chose de bien plus tangible : redonner vie à cette voiture. Comme elle avait couru sur des circuits de compétition dans sa vie antérieure, elle était très légère. Steve se rendit compte qu’il pouvait enseigner à ses élèves l’écoresponsabilité et les nouvelles technologies tout en les aidant à transformer cette voiture de course en véhicule électrique.

À ce stade, le projet dépassait les moyens du lycée privé, si bien que Steve créa une association à but non lucratif, qu’il baptisa Minddrive [littéralement, « dynamique de l’esprit »]. Il obtint un soutien financier de Bridgestone, fabricant de pneus qui, après avoir testé la voiture modifiée dans ses ateliers, constata qu’elle consommait 0,5 litre aux 100 km ! « Tout à coup, les jeunes ont compris qu’ils avaient accompli quelque chose d’important. Ils se sont sentis valorisés. Et, grâce à ce projet, ils ont progressé en mécanique, en technologie et ils ont appris à travailler en équipe. »

À l’heure où je rédige ces lignes, les jeunes de Minddrive ont sorti quatre voitures remaniées – une Lola de 1999 et une Reynard de 2000 du Champ Car, une Lotus Esprit de 1977 et une Karmann Ghia de 1967 entièrement reconvertie à l’électrique. En 2012, ils ont parcouru 4 000 km avec la Lotus, depuis San Diego en Californie jusqu’à Jacksonville en Floride, avec quarante arrêts de recharge, lors desquels ils ont présenté leur travail devant divers publics – écoles, collèges professionnels, institutions civiques et l’association écologiste Sierra Club.

En 2013, ils ont parcouru 500 km d’Akron (Ohio) à Washington D. C. avec leur Karmann Ghia, équipée cette fois d’un commutateur afin de faire démarrer la voiture en fonction des retombées du projet sur les réseaux sociaux. De nombreux médias sociaux ont relayé leur campagne, des programmes radio et télé en ont également parlé, et des personnalités telles que l’homme d’affaires Richard Branson et la femme politique Nancy Pelosi ont publié des billets à son sujet.

Désormais, des élèves de sept autres écoles des environs ont intégré Minddrive. « Tous ces jeunes s’intéressent aux voitures, qui représentent la liberté, commente Steve, ainsi qu’à Internet, car c’est un moyen peu onéreux de communiquer. Au début, les élèves nous étaient adressés par les conseillers d’orientation des lycées. Puis le bouche-à-oreille a fait son effet, et maintenant nous nous demandons comment sélectionner les candidats. L’année dernière, nous nous sommes contentés d’annoncer par affiche une réunion au gymnase du lycée DeLaSalle, à 10 h 30. Sur les 180 élèves de l’établissement, 53 sont venus. Ces jeunes veulent bien sacrifier leurs samedis pour participer à ce programme.

» Lorsqu’ils parviennent à réaliser quelque chose, ils prennent confiance en eux et sont stupéfaits du résultat. Nous essayons toujours de conclure le projet par un événement extraordinaire, comme la traversée du pays en voiture électrique. Après cela, les jeunes ont l’impression qu’ils peuvent tout faire. Et ils influencent les autres élèves, qui considèrent leurs camarades de Minddrive comme les héros du bahut. Ces derniers ont le sentiment de sortir du lot. Ils arborent fièrement leurs T-shirts au lycée. »

Ce qu’accomplissent les élèves de Minddrive fascine d’autant plus que, pendant des années, on les avait catalogués comme mauvais élèves. « Ils faisaient partie des 20 % de jeunes en difficulté. Quand ils arrivent chez nous, ils ont déjà beaucoup de retard ; alors, s’ils commencent notre programme sans savoir se servir d’une règle, vous voyez un peu le tableau. Nous réussissons même avec les élèves de niveau scolaire très faible. Nous constatons qu’ils sont capables d’avoir une vision différente de leur avenir ; ils se découvrent une passion et parviennent à changer leur vie de manière assez stupéfiante. Nous avons par exemple une adolescente qui auparavant recevait toujours des F, la plus mauvaise note, et dont tout le monde disait qu’elle n’avait aucune chance d’accéder un jour au tableau d’honneur et d’entrer à l’université.

» La valeur de ce programme se répercute sur leur scolarité. La quasi-totalité des participants a vu ses résultats s’améliorer. Cette année, nous avions douze élèves en fin d’études secondaires. Ils ont tous obtenu leur diplôme, et 80 % d’entre eux entament des études supérieures. En fait, nous ne tenons pas à tout prix à ce qu’ils entrent à l’université. Notre objectif avant tout est qu’ils mènent une vie autonome. Nous souhaitons qu’ils aient une famille, une maison et une voiture. »

Éducation alternative

Il y a quelques années à Los Angeles, j’ai participé à une rencontre consacrée aux programmes d’éducation alternative, lesquels doivent réinsérer les jeunes en échec scolaire, ou qui ont déjà décroché. On y a présenté toutes sortes de programmes basés sur la technologie, les arts, l’ingénierie, les initiatives d’associations ainsi que des projets professionnels et commerciaux. En dépit de leurs différences, tous ces programmes partagent certaines caractéristiques. Ils s’adressent aux jeunes qui réussissent le moins bien dans le cadre de l’éducation conventionnelle : les élèves en difficulté, les laissés-pour-compte, ceux qui ont une mauvaise opinion d’eux-mêmes et leur proposent une autre pédagogie.

Souvent, ces élèves réalisent des projets concrets, aident d’autres gens au sein de la communauté, ou encore participent à des productions artistiques. Ils travaillent de façon collaborative. Outre leurs enseignants habituels, des personnes issues d’autres milieux leur servent de mentors et de modèles : des ingénieurs, des scientifiques, des artistes, des musiciens, des chefs d’entreprise, etc. La plupart du temps, ces programmes d’éducation alternative donnent des résultats spectaculaires.

Les élèves qui jusque-là somnolaient à l’école se réveillent soudain. Ceux qui ne croyaient pas à leur intelligence changent d’avis ! Ceux qui craignaient ne jamais rien réussir découvrent qu’ils le peuvent. En même temps, ils acquièrent une plus haute estime d’eux-mêmes et le sentiment d’avoir un but dans leur vie. En général, leurs résultats scolaires s’améliorent aussi de manière considérable. Les jeunes qui pensaient n’avoir aucune chance d’entrer à l’université se rendent compte qu’ils le peuvent. Et ceux qui ne veulent pas faire d’études supérieures s’aperçoivent qu’il existe dans la vie d’autres voies tout aussi gratifiantes.

Ce qui m’a surpris, c’est l’appellation « éducation alternative ». Si toute l’éducation donnait de tels résultats, il n’y aurait pas besoin d’alternative ! Certes, le succès des projets alternatifs comme Minddrive n’est ni immédiat ni garanti. Ils nécessitent de la part des adultes de l’attention, de la passion et du savoir-faire ; de la part des élèves de la confiance, de la bonne volonté et de l’implication. Il faut fignoler chaque projet, chaque relation, avec autant de soin que les voitures qui sortent de Minddrive. Néanmoins, ces programmes montrent de façon frappante que ces élèves sont capables d’apprendre et ne sont pas voués à l’échec. C’est le système qui les exclut et les marginalise. Eux et tant d’autres, même parmi ceux qui restent au sein du système, parce que l’éducation de masse n’a pas les mêmes principes que Minddrive. Alors quels sont ces principes, et comment l’enseignement public en est-il arrivé là ?

Éducation industrielle

Dans le monde développé, nous tenons pour normal que les enfants commencent l’école vers 5 ans [vers 3 ans en France] et suivent un enseignement obligatoire pendant douze ans. Aller à l’école semble être dans l’ordre des choses, comme le fait de rouler à droite (ou à gauche). Or, les systèmes éducatifs publics de masse constituent une innovation relativement récente. Pour la plupart, ils ont fait leur apparition au milieu du XIXe siècle durant la Révolution industrielle, qui avait amorcé son essor un siècle auparavant en Europe.

Jusque-là, la grande majorité de la population vivait à la campagne et travaillait la terre. Les villes faisaient surtout office de petits centres de commerce. Au XVIe siècle, 5 % de la population européenne habitait en ville2. La majorité rurale, elle, vivait et travaillait selon le système féodal des anciennes aristocraties. La vie des paysans suivait le rythme des saisons avec leurs rituels. La plupart d’entre eux, illettrés, ne bénéficiaient d’aucune éducation hormis l’apprentissage du métier qui leur permettait de gagner leur vie. L’école était réservée aux riches et au clergé.

La Révolution industrielle changea tout. À partir du milieu du XVIIIe siècle, une succession d’innovations technologiques transformèrent les méthodes traditionnelles de fabrication des marchandises, en particulier des étoffes comme la laine et le coton. Avec le fer et l’acier apparurent des produits inédits. Les machines-outils et la machine à vapeur engendrèrent des modes de transport révolutionnaires qui transportèrent hommes et marchandises plus vite que jamais – via les chemins de fer, les ponts métalliques, et tout autour du monde grâce aux bateaux à vapeur. L’industrialisation entraîna l’essor des industries d’extraction et de raffinement du charbon et du pétrole. Des marées de paysans envahirent les villes pour travailler dans les usines, les chantiers navals et les filatures, tandis que d’autres se mirent à creuser le sous-sol en quête du charbon et des minerais dont dépendait l’industrie.

À mesure que la Révolution industrielle avançait, un nouveau type de société se formait. À sa base apparut une classe ouvrière : des hommes, des femmes et des enfants vendaient leur travail physique pour faire tourner la gigantesque machinerie de l’industrialisme. La classe ouvrière vivait et travaillait souvent dans des conditions pitoyables – extrême pauvreté, maladies et risque permanent de blessures ou de morts accidentelles. Ils formaient l’infanterie sans visage de l’industrialisation.

Entre les classes populaires et l’ancienne noblesse émergea une nouvelle « classe moyenne », qui prospéra au sein du système économique naissant. Elle incluait les propriétaires et patrons de l’industrie ; les avocats, docteurs et comptables ; les entrepreneurs, investisseurs et financiers dont les premiers dépendaient souvent. Parmi eux, certains avaient échappé à la pauvreté grâce à leur intuition et à leur détermination. Dans l’ensemble, les membres de cette classe avaient de hautes aspirations pour eux et leurs familles, et disposaient de l’argent et des moyens nécessaires. À des titres différents, les classes populaires et moyennes se mirent à exercer une pression politique afin d’avoir l’attention du pouvoir. À la même époque, la mainmise féodale des vieilles aristocraties commença à se relâcher, et un nouvel ordre politique se dessina.

Ainsi, à travers l’Europe et l’Amérique du Nord, surgirent une multitude d’institutions favorisant le commerce, la technologie ainsi que les échanges d’idées entre les arts et les sciences. En même temps, de nouvelles institutions philanthropiques s’employèrent à atténuer les conditions de vie souvent effroyables de la classe ouvrière, avec des programmes de bienfaisance dans les domaines de la santé, de l’éducation et de l’aide sociale.

Tous ces bouleversements firent apparaître la nécessité de systèmes organisés d’éducation de masse, ce que permirent les recettes des impôts et le pouvoir d’achat accru des classes moyennes. Ces systèmes furent modelés par de nombreuses forces que nous allons décrire maintenant.

Sources

INTRODUCTION

1. NdT : Fondé en Californie en 1984, TED (Technology, Entertainment and Design) est un organisme à but non lucratif qui cherche à diffuser le savoir à travers le monde par le biais de congrès, conférences en ligne et autres initiatives.

2. Dans mes précédents ouvrages, j’ai décrit plus en détail certaines des notions et pratiques qui sous-tendent les thèses exposées ici. Il s’agit notamment de Learning Through Drama (1977), The Arts in Schools – Principals, Practice and Provision (1982), L’éducation artistique en Europe – Une étude, Éditions du Conseil de l’Europe, 1997, Une politique gouvernementale en faveur de la culture, de la créativité et des jeunes, Éditions du Conseil de l’Europe, 1999, All Our Futures – Creativity, Culture and Education (1999), Out of Our Minds – Learning to Be Creative (2001 et 2011), L’Élément – Quand trouver sa voie peut tout changer ! (2013), et Trouver son Élément – Comment découvrir ses talents et ses passions pour transformer sa vie ! (2015).

3. Notamment depuis que mes conférences TED ont gagné en notoriété, j’ai discuté de mes idées avec toutes sortes de personnes à travers le monde, et les ai aussi vu commenter par diverses personnes, qu’elles soient d’accord avec moi ou non. Certains prétendent approuver mes idées mais ne le feraient sans doute pas s’ils comprenaient ce que j’ai vraiment dit. D’autres interprètent mal ce que je dis et critiquent mes pensées présumées. Je suis toujours ravi de défendre mes opinions, mais pas celles que je n’ai jamais eues. Si nous voulons progresser en matière d’éducation, il importe de savoir sur quoi nous sommes d’accord ou non. Aussi m’efforcerai-je d’exprimer ma position aussi clairement que possible afin que vous puissiez prendre parti.

CHAPITRE I : Retour aux fondamentaux

1. Après avoir aidé Smokey Road à accomplir des progrès, inimaginables neuf ans auparavant – et possibles parce qu’elle a choisi d’exploiter la marge de manœuvre laissée par les décrets –, Laurie a attaqué un autre défi. Nous avons d’ailleurs réalisé notre entretien pendant qu’elle faisait route pour Kalispell, Montana, où elle est devenue surintendante de la circonscription scolaire d’Evergreen. Je n’ai pas eu l’occasion de la recontacter depuis, mais j’imagine qu’elle ne laisse ni les traditions ni les ordres extérieurs déterminer ce qui est le mieux pour ses élèves.

2. « Bush Calls Education “Civil Civil Rights Issue of Our Time” », CNN.com, 19 janvier 2014, http://edition.cnn.com/2002/ALLPOLITICS/01/19/bush.democrats.radio.

3. En 2012, le président de la Chine Xi Jinping a déclaré : « Notre peuple aime ardemment la vie. Il souhaite bénéficier d’une meilleure éducation, d’emplois plus stables, de revenus accrus, d’une meilleure sécurité sociale, de meilleurs soins médicaux, de meilleurs logements et d’un meilleur environnement. » Dans « Xi Jinping’s Speech at the Unveiling of the New Chinese Leadership (video) », South China Morning Post, 15 novembre 2012, www.scmp.com/news/18th-party-congress/article/1083153/transcript-xi-jinpings-speech-unveiling-new-chinese.

4. « Seuls les progrès dans la qualité de l’enseignement nous permettront de préparer les jeunes de manière à ce que notre pays bénéficie pleinement de la technologie et du savoir. » Discours d’intronisation de Dilma Rousseff le 1er janvier 2011 au Congrès national brésilien, www.voltairenet.org/article168186.html.

5. OCDE, « Principaux résultats de l’Enquête PISA 2012 », www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview-FR.pdf.

6. La France a été classée en 2015, 26e sur 70 pays participants. https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-FR.pdf

7. Voir par exemple http://internationalednews.com/2013/12/04/pisa-2012-headlines-from-around-the-world/ et http://www.artofteachingscience.org/pisa-headlines-from-the-uk-world-league-standings.

8. Département américain de l’éducation, « The Threat of Educational Stagnation and Complacency », réactions du secrétaire d’État à l’Éducation, Arne Duncan, à la suite de la publication de l’enquête PISA 2012, 3 décembre 2013, www.ed.gov/news/speeches/threat-educational-stagnation-and-complacency .

9. « Le programme Race to the Top marque un tournant historique dans l’éducation aux États-Unis. Il propose des mesures incitatives aux États désireux d’entreprendre des réformes systémiques pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans les écoles américaines. Race to the Top a introduit des changements significatifs dans notre système éducatif : en particulier, il a redressé les niveaux requis et aligné les politiques et les structures sur l’objectif de la préparation à l’université et au marché de l’emploi. Ce programme a permis d’inciter les différents États à viser des niveaux supérieurs, à accroître l’efficacité des enseignants, à utiliser les données de manière efficace en classe, et à adopter de nouvelles stratégies pour venir en aide aux établissements défavorisés. » La Maison Blanche, www.whitehouse.gov/issues/education/k-12/race-to-the-top.

10. « Background and Analysis – The Federal Education Budget », New America Foundation, budget fédéral de l’Éducation, 30 avril 2014, http://febp.newamerica.net/background-analysis/education-federal-budget.

11. Sean Cavanagh, « Global Education Market Tops $4 Trillion, Analysis Shows », EdWeek Market Brief, Marketplace K-12, 7 février 2013, https://marketbrief.edweek.org/marketplace-k-12/size_of_global_e-learning_market_44_trillion_analysis_says.

12. Elizabeth Harrington, « Education Spending Up 64 % Under No Child Left Behind But Test Scores Improve Little », CNSNews.com, 26 septembre 2011, www.cnsnews.com/news/article/education-spending-64-under-no-child-left-behind-test-scores-improve-little.

13. Département américain de l’Éducation, « A Nation at Risk – The Imperative for Educational Reform », avril 1983, www.maa.org/sites/default/files/pdf/CUPM/first_40years/1983-Risk.pdf.

14. Banque mondiale, données statistiques sur l’éducation, http://datatopics.worldbank.org/education/EdstatsHome.aspx.

15. Robert Balfanz, chercheur à l’université Johns Hopkins de Baltimore, pose la question suivante : « Sachant [qu’aux États-Unis] les lycées reposent sur une structure commune quoique dans des environnements différents et que bon nombre d’élèves ne bénéficient pas de conditions équivalentes, quelle est la finalité de ces établissements au XXIe siècle ? Parmi les lycéens, comme au sein des circonscriptions scolaires et des États, tout laisse deviner un consensus croissant selon lequel, quelles que soient les caractéristiques du lycée ou de ses élèves, le principal objectif de l’établissement est de préparer les jeunes à entrer à l’université. »

16. Pour une analyse de cette tendance, voir Diane Ravitch, Reign of Error – The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools, Knopf, New York, 2013.

17. National Center for Education Statistics (NCES, Centre américain de statistiques sur l’éducation), « PISA 2012 Results », http://nces.ed.gov/surveys/pisa/pisa2012/index.asp.

18. OCDE, Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, « PIAAC Survey of Adult Skills 2012 – USA », www.oecd.org/site/piaac/surveyofadultskills.htm.

19. Paul R. Lehman, « Another Perspective : Reforming Education – The Big Picture », Music Educators Journal, vol. 98, no 4, juin 2012, p. 29-30.

20. « 2006 National Geographic Roper Survey of Geographic Literacy », NationalGeographic, www.nationalgeographic.com/roper2006/findings.html.

21. Voir par exemple, en 2008 : www.theguardian.com/education/2008/nov/19/bad-at-geography ; et en 2014 : www.dailymail.co.uk/travel/article-2586028/Britons-bad-geography-revealed-74-Britons-Greece-map.html. CO : l’auteur donne une autre référence de 2013.

22. Au Royaume-Uni, le chômage des diplômés est passé de 5,6 % en 2000 à 12 % en 2011. Sur la même période, ce taux a augmenté dans la plupart des pays d’Europe continentale à une ou deux exceptions près, notamment en Finlande où il est passé de 14,8 % à 7,4 %. Aux États-Unis en octobre 2011, le taux de chômage des jeunes de 20 à 29 ans ayant obtenu leur diplôme universitaire en 2011 était de 12,6 % – à savoir 13,5 % pour les titulaires d’un bachelor’s degree (licence) et 8,6 % pour ceux qui avaient récemment obtenu un diplôme de cycle supérieur. Malgré de modestes améliorations depuis le dernier pic d’octobre 2009, le taux de chômage des nouveaux diplômés est resté supérieur aux taux qui ont précédé la récession de 2007-2009 (www.bls.gov/opub/ted/2013/ted_20130405.htm). Toujours aux États-Unis, 8,5 % des jeunes diplômés âgés de 21 à 24 ans et 3,3 % des plus de 25 ans étaient sans emploi en 2014, tandis que 16,8 % des nouveaux diplômés étaient « sous-employés », www.slate.com/blogs/moneybox/2014/05/08/unemployment_and_the_class_of_2014_how_bad_is_the_job_market_for_new_college.html. Voir aussi www.epi.org/publication/class-of-2014/ et www.bls.gov/emp/ep_chart_001.htm.

23. Commission européenne, Eurostat, « Statistiques sur le chômage et au-delà », juin 2014 [MB : Oui, j’ai actualisé], http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Unemployment_statistics_and_beyond/fr#Le_ch. C3.B4mage_des_jeunes.

24. Au cours de la période 1990-2012 aux États-Unis, le taux de chômage de l’ensemble des diplômés a été en moyenne de 2,9 %, et de 4,3 % pour les nouveaux diplômés. Ces chiffres ont culminé respectivement à 5 et 7 % en 2010 au plus fort de la récession. Jaison R. Abel, Richard Deitz et Yaqin Su, « Are Recent College Graduates Finding Good Jobs ? », Federal Reserve Bank of New York, Current Issues in Economics and Finance, vol. 20, no 1, 2014, p. 1-8.

25. En 2008, plus de 35 % des diplômés de l’enseignement supérieur étaient sous-employés ; en 2012, selon la banque de réserve fédérale de New York, ce chiffre atteignait 44 %. Et cette augmentation n’est pas uniquement due à la récession puisqu’elle remonte à 2001. L’instruction ne semble pas être d’une grande aide ; au contraire, les études supérieures ont plutôt tendance à empirer les choses. En 2008, 22 % des titulaires de diplômes de 2e ou 3e cycle étaient sous-employés, ce chiffre culminant à 59 % pour les premiers.

26. « Sustainable and Liveable Cities – Toward Ecological Civilization », Rapport sur le développement humain, Chine, 2013, Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), 2 février 2014, www.cn.undp.org/content/dam/china/docs/Publications/UNDP-CH_2013%20NHDR_EN.pdf.

27. OCDE, Regards sur l’éducation 2013 – Les indicateurs de l’OCDE, septembre 2013, www.oecd.org/fr/education/rse2013.htm.

28. Contrairement aux autres formes de dette, aux États-Unis, les prêts étudiants ne peuvent être effacés pour cause de faillite personnelle, ce qui convient à merveille au secteur du recouvrement de créances. Depuis la récession de 2008, les agents de recouvrement connaissent des vaches maigres. De nombreuses sociétés débitrices sont entrées en procédure de faillite, privant ainsi les agents de leurs commissions. En revanche pour les prêts étudiants, c’est différent. Ceux-ci doivent être remboursés. J’ai lu une interview dans laquelle le dirigeant d’une agence de recouvrement déclarait avec ravissement que l’avenir de son secteur s’illuminait à nouveau. Avec un adjectif qui m’a fait froid dans le dos, il expliquait que les perspectives de recouvrement des prêts étudiants étaient des plus « alléchantes » – sinistre illustration d’un système en décomposition.

29. Donghoon Lee, « Household Debt and Credit – Student Debt », annonce médias de la Federal Reserve Bank de New York, 18 février 2013.

30. Pour en savoir plus à ce sujet, voir par exemple Tony Wagner, The Global Achievement Gap – Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need – and What We Can Do About It, Basic Books, New York, 2014.

31. « The Enterprise of the Future », IBM, Étude mondiale 2008, www-935.ibm.com/services/uk/gbs/pdf/ibm_ceo_study_2008.pdf.

32. Yong Zhao, « Test Scores vs. Entrepreneurship – PISA, TIMSS, and Confidence », Zhaolearning.com, 6 juin 2012, http://zhaolearning.com/2012/06/06/test-scores-vs-entrepreneurship-pisa-timss-and-confidence.

33. Yong Zhao, « “Not Interested in Being #1” : Shanghai May Ditch PISA », Zhaolearning.com, 25 mai 2014, http://zhaolearning.com/2014/05/25/not-interested-in-being-#1-shanghai-may-ditch-pisa.

34. U.S. Census Bureau, « Current Population Survey 2013 », Supplément économique et social 2012, www.census.gov/prod/techdoc/cps/cpsmar13.pdf. [L’écart de pauvreté d’une famille de quatre personnes (par exemple, 3 492 $) est la différence entre son revenu annuel (20 000 $) et le seuil de pauvreté (23 492 $).]

35. Dans le district de Columbia, l’Oregon, l’Alaska, la Géorgie et le Nevada ainsi que dans de nombreux quartiers défavorisés de centre-ville, par exemple, le taux d’achèvement des études secondaires est bien en dessous de 70 %.

36. Henry M. Levin et Cecilia E. Rouse, « The True Cost of High School Dropouts », The New York Times, 25 janvier 2012, www.nytimes.com/2012/01/26/opinion/the-true-cost-of-high-school-dropouts.html.

37. Daniel A. Domenech, « Executive Perspective – Real Learning on the Vocational Track », AASA, mai 2013, www.aasa.org/content.aspx?id=28036.

38. Mariana Haynes, « On the Path to Equity – Improving the Effectiveness of Beginning Teachers », rapport de l’Alliance for Excellent Education, juillet 2014.

39. Richard M. Ingersoll, « Is There Really a Teacher Shortage ? », compte rendu de recherche R-03-4 de l’université de Washington, septembre 2003.

40. Carla Amurao, « Fact Sheet – How Bad Is the School-to-Prison Pipeline ? », PBS.com, Tavis Smiley Reports, www.pbs.org/wnet/tavissmiley/tsr/education-under-arrest/school-to-prison-pipeline-fact-sheet.

41. « School-to-Prison Pipeline », American Civil Liberties Union, www.aclu.org/school-prison-pipeline.

42. « Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui ? », Association canadienne d’éducation, www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/ace_qatfaea_2012_rapport_1.pdf.

43. « South Korea – System and School Organization », NCEE, www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-system- and-school-organization.

44. La dépense moyenne par élève ou étudiant allouée par l’État en 2015 en France est de 8 440 euros par an. http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/11/28/la-depense-par-eleve-a-augmente-en-france-celle-par-etudiant- a-baisse_5039712_4401467.html#EraQOKmlWTm8kDXC.99

45. Reeta Chakrabarti, « South Korea’s Schools – Long Days, High Results », BBC.com, 2 décembre 2013, www.bbc.com/news/education-25187993.

46. « Mental Health – Background of SUPRE », Organisation mondiale de la santé, www.who.int/mental_health/prevention/suicide/background/en/.

CHAPITRE 2 : Changeons de métaphore

1. Edward Peters, « Demographics », Encyclopedia Britannica en ligne, www.britannica.com/EBchecked/topic/195896/history-of-Europe/58335/Demographics.

2. Thomas Jefferson, lettre au colonel Charles Yancey, 6 janvier 1816, in The Works of Thomas Jefferson, Paul Leicester Ford (dir.), G. P. Putnam, New York, 1904.

Notes

*1. Les précisions entre crochets sont des notes de la traductrice.