PREMIÈRE
PARTIE

REPÈRES THÉORIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES

1. PRÉSENTATION DU LIVRE ET DES CHAMPS D’OBSERVATION ET D’INTERVENTION

2. À PROPOS DE DEMANDE ET DE RÉPONSE : LA DEMANDE D’AIDE DANS LE CADRE SCOLAIRE ET LA RÉPONSE DE L’INTERVENANT EXTÉRIEUR

3. PRÉMISSES POUR UNE COLLABORATION AVEC L’ÉCOLE : DU « POURQUOI ? » AU « POUR QUOI ? »

4. LES FONDEMENTS THÉORIQUES QUI SOUS-TENDENT LA COLLABORATION AVEC LES ENSEIGNANTS : QUATRE « PILIERS » POUR BÂTIR UNE MÉTHODOLOGIE DE TRAVAIL

5. UN MODÈLE DE CONSULTATION SYSTÉMIQUE AVEC LES ENSEIGNANTS

CHAPITRE
1

Présentation du livre et des champs d’observation et d’intervention

C’est bien évidemment à l’école ou autour de celle-ci que se situe notre champ d’observation et d’intervention. Plus précisément, nous sommes mandés, mandatés à nous préoccuper du devenir d’enfants en difficulté, voire en échec scolaire, ou encore d’élèves qui réussissent leurs apprentissages, mais présentent des troubles qui dérangent la bonne marche de la classe. Toute la question réside dans les rapports que nous, psychologues, logopédistes1 ou tout autre intervenant (pour lesquels nous avons adopté la dénomination d’« intervenants-spécialistes2») allons entretenir avec l’école et ses acteurs, dans nos modes d’implication et d’intervention.

Ce n’est que depuis le début des années 1960 que le concept d’échec scolaire a fait son apparition (Hutmacher, 1993). En effet, cette période marque un tournant radical dans la manière de concevoir l’intelligence pour certains penseurs qui progressivement l’envisagent non plus comme un donné définitif à la naissance, mais comme un ensemble de processus de pensée en construction, donc « éducable ». Pour s’adapter à l’émergence de cette nouvelle façon de penser, l’école se trouve dans l’obligation d’amener chaque enfant à un niveau d’acquisition minimal à la fin de la scolarité obligatoire. Ce niveau d’acquisition relève de l’état des connaissances scientifiques du moment, mais également de choix politiques : de quelles connaissances le futur citoyen a-t-il besoin pour ses activités ultérieures ? À quels types d’activités la société doit-elle former les futurs citoyens pour répondre aux besoins de ses instances socio-économiques ? L’école doit se doter des moyens nécessaires pour parvenir à réussir dans cette mission, mais aussi pour que chaque enfant réussisse.

Sans entrer dans des considérations concernant le contenu de ce niveau d’acquisition minimal, ni la façon d’évaluer celui-ci, mais en ne gardant que la logique du système, force est bien de constater que si l’école n’atteint pas l’objectif qu’elle s’est fixé, elle se trouve en échec dans sa mission. Le concept d’échec scolaire n’apparaît donc que parce qu’il s’oppose à celui de réussite, réussite à laquelle tous les élèves devraient parvenir, permettant du même coup la réussite de l’école. Jusqu’à un certain point, l’école peut certes imputer l’échec aux caractéristiques intrinsèques des élèves et de leur environnement propre, éléments sur lesquels elle n’a pas forcément de pouvoir de changement. Elle peut alors le considérer comme tolérable dans une certaine mesure ; mais elle doit également admettre que celui-ci remet aussi en cause les moyens qu’elle s’est choisis pour atteindre ses objectifs et que cet échec devient intolérable lorsqu’il dépasse un certain taux. À partir de ce constat, elle doit trouver les procédés lui permettant de lutter contre cet échec scolaire.

Comme nous aurons l’occasion de le discuter plus loin, l’échec scolaire peut revêtir des formes multiples, c’est un concept « à géométrie variable, dont chacun fait usage à sa façon, pour démontrer ce qui lui importe » (Perrenoud, 1994, cité par Martin, 1996, p. 8). Sa nature se confond souvent avec ses manifestations ou avec son aboutissement. Ainsi, la difficulté pour un enfant de s’investir dans les apprentissages, l’impossibilité de parvenir au seuil d’acquisition de connaissances requis pour passer dans le degré ou le cycle scolaire suivant ou pour obtenir une certification, les difficultés de comportement sont autant de manières pour lui de se retrouver dévalorisé, marginalisé, voire exclu, bref en échec, ce qui entraîne le plus généralement un redoublement (si tant est que cette mesure existe encore), ou un passage dans l’enseignement spécialisé.

Si la fonction attribuée à l’école est de mener tous les enfants à un certain niveau d’acquisition, en corollaire, celle des enfants devrait être d’apprendre et de réussir. Ne pas apprendre peut s’actualiser comme une incapacité à montrer ou à mobiliser ses compétences, ou comme un refus d’entrer en matière, soit au travers d’un repli passif, soit par des manifestations comportementales actives grâce auxquelles l’enfant évite de se confronter à un apprentissage qu’il ressent comme difficile ; il détourne ainsi l’attention de l’enseignant de cette même difficulté. Les difficultés scolaires (l’échec scolaire) sont donc autant l’échec de l’élève que celui de l’école sans pourtant être ni l’un ni l’autre. Il s’agit plutôt de phénomènes appartenant à la rencontre entre l’École et les écoles (représentées en première ligne par les enseignants) et les élèves (eux-mêmes « représentants » de leurs milieux familiaux, sociaux, culturels et économiques). Nous postulons que pour comprendre et atténuer l’essentiel des difficultés scolaires, nous devons poser notre regard précisément sur ces rencontres et les interactions qui les caractérisent (y compris sur les multiples mesures d’aide offertes par l’école aux élèves en difficulté). Ce faisant nous repérerons les mécanismes interactionnels répétitifs qui dans certains cas « s’emballent », s’autonomisent (Lovey, Nanchen, 1994), se chronicisent contribuant ainsi à la construction de l’inadaptation scolaire.

1. LES ACTEURS DU SYSTÈME-ÉCOLE

1.1 L’enseignant

L’enseignant appartient au système scolaire (sphère publique). À ce titre il est impliqué dans un projet sociopolitique (former des citoyens) qu’il gère conformément aux prescriptions de l’institution, mais aussi en fonction de son style, de ses idées en matière de citoyenneté, d’éducation, de culture, etc. L’école lui assigne certaines tâches, un certain programme et lui fournit un certain nombre d’outils, pédagogiques entre autres.

Sa mission consiste à mener le plus grand nombre de ses élèves au seuil du degré scolaire suivant.

Au cours de sa formation et de son cursus professionnel, l’enseignant a accumulé des connaissances diverses et complexes. Il s’est construit des représentations de ce que sont un enfant et son développement, il s’est forgé consciemment ou non une certaine théorie de ce qu’est l’apprentissage et du rôle qu’il doit y jouer auprès de l’enfant. Il connaît certaines méthodes d’enseignement. De plus, sa personnalité et son style relationnel, son éducation et les valeurs philosophiques et éthiques qu’il en a gardées, sa propre scolarité et l’image qu’il se fait de la manière dont il a appris restent certainement des éléments déterminants dans sa manière d’aborder ses élèves.

Il doit gérer la progression d’une vingtaine d’élèves qui n’avancent pas forcément au même rythme.

La formulation suivante pourrait à peu près résumer la complexité de sa tâche : l’enseignant doit être capable de prendre en compte, de manière conjointe, chacun et tous ses élèves avec leurs particularités, de respecter l’école et ses objectifs institutionnels, mais aussi les injonctions de ses supérieurs hiérarchiques, tout en restant cohérent et loyal à ses propres idées sur ce qu’il enseigne et les moyens pour y parvenir.

1.2 L’élève et sa famille

À sa naissance, l’enfant est l’être le plus démuni, le moins achevé, le plus dépendant qui soit. Sa relation à l’autre est donc vitale pour lui. C’est dans cette relation qu’il va pouvoir se développer, apprendre, construire une autonomie toujours plus grande.

Il naît doté, bien sûr, d’un certain équipement perceptivo-moteur, d’un certain héritage génétique ; il est immergé dans des traditions familiales. C’est dans les interactions avec ses proches qu’il peut construire son style personnel, son rythme, ses premiers outils intellectuels (ses objets pour penser, ses représentations, son langage). C’est au travers des interactions avec sa famille, ses maîtres, ses camarades ou tout autre modèle auquel il peut s’identifier qu’il va découvrir les éléments du monde pertinents, porteurs de sens (la mathématique et le langage écrit en feront partie). C’est dans ces mêmes échanges qu’il va puiser l’énergie, la confiance en lui-même, l’audace pour aborder les problèmes, affronter la non-compréhension plutôt que de s’en défendre, quitter l’assurance du connu pour accepter l’incertitude, oser des projets aptes à satisfaire ses besoins de changement, découvrir et établir des liens entre les données dont il dispose déjà et les données nouvelles. C’est dans ces interactions qu’il pourra changer progressivement son rapport au monde, acquérir une plus grande familiarité avec son environnement, réaliser les potentiels qu’il porte en lui, élaborer ses premiers projets personnels sur la base des attentes que ses parents lui ont explicitées. C’est donc avec toutes ces caractéristiques et ces outils qu’il aborde l’école et les apprentissages scolaires. C’est grâce à eux qu’il aura plus ou moins de facilité à trouver ou à faire du sens avec tout ce que son enseignant va lui proposer.

Nous savons donc que les interactions que l’enfant expérimente dans sa famille contribuent de manière très significative à instaurer chez lui un style et des attitudes d’une certaine qualité par rapport à l’apprentissage et par rapport aux relations sociales avec les adultes et les pairs. La famille (sphère privée par opposition à la sphère publique que représente l’enseignant) a son organisation propre, ses projets (dont l’un consiste à former des hommes), son style relationnel, sa manière de voir. Au travers de leurs expériences, les parents se sont forgés une représentation toute personnelle de l’école, leur attente à son égard leur est particulière et empreinte d’un aspect émotionnel très important.

Cependant, la famille et son fonctionnement n’appartiennent pas à la sphère d’action directe de l’enseignant dont le territoire se limite à l’école. Nous savons toutefois l’importance que revêt la création d’un lien de collaboration avec les parents, lien d’autant plus essentiel lorsque l’enfant est en difficulté. Le fonctionnement familial en tant que tel n’est pas l’objet de ce livre. Nous ne parlerons de la famille qu’en ce qui concerne sa rencontre avec l’école, autour de l’enfant (voir chapitre 10).

1.3 La classe

À son entrée à l’école, l’enfant se trouve intégré dans un groupe classe. Il y expérimente un nouveau système constitué d’individus en constantes interactions (maître et élèves), dont l’objectif commun et général est d’apprendre. Pour apprendre, il faut qu’au travers des interactions vécues jusque-là, l’enfant ait pu se construire une certaine estime de lui-même et de ses compétences, mais il faut aussi qu’il accepte le fait qu’il ne sait pas tout et que son maître a quelque chose à lui apporter. Il faut aussi qu’il puisse considérer que les bénéfices qu’il va retirer de ce qu’il apprend seront plus grands que les risques qu’il prend en quittant la sécurité du connu : apprendre c’est oser l’inconnu.

Dans la classe, il ne communique pas uniquement avec son maître, mais il se trouve aussi (et au vu de recherches récentes, surtout) (CRESAS, 1999) confronté aux idées et aux argumentations de ses pairs. Il est donc conduit à comparer leurs manières de voir, leur argumentation, à sa propre manière de voir et de penser, à se questionner sur ses théories du moment, à les remanier, c’est-à-dire à apprendre, à avancer (conflit cognitif).

La classe est à considérer comme une totalité dans laquelle les comportements des différents individus sont reliés les uns aux autres, comme un réseau d’interdépendances. Tous les acteurs de cette classe communiquent et s’influencent réciproquement.

L’énoncé de ce qui précède nous conduit à une première constatation : vouloir simplifier les données d’une difficulté qui survient à l’école ne donne pas les moyens de la comprendre. Se focaliser sur un seul des acteurs du système-école en négligeant les actions de ses partenaires, c’est ne pas prendre en compte le fait que tout se joue dans les interactions entre l’enseignant, l’élève en difficulté et la classe. La complexité fait partie du problème, elle ne peut pas être évacuée.

1.4 L’institution-école

Notre exposé ne serait pas complet si nous ne disions pas un mot de l’aspect institutionnel de notre action. Nous avons déjà rappelé que l’école publique s’est donné certains objectifs. Leur intitulé est suffisamment général pour que tout le monde puisse les faire siens : faire acquérir des connaissances, susciter le désir d’apprendre, développer la personnalité et les aptitudes propres à chaque élève, préparer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, développer un certain sens moral (sens des responsabilités, respect de l’autre, solidarité, coopération), corriger les inégalités de chance de réussite scolaire.

Pour parvenir à ces objectifs, l’école se dote de différentes structures administratives et pédagogiques qui ont pour tâche d’organiser les diverses instances scolaires, de prévoir les cursus (degrés ou cycles), leurs contenus (ce qu’il faut enseigner) et leurs objectifs (point d’arrivée de chaque degré ou cycle), de proposer des méthodologies et des moyens d’enseignement, ou encore des normes et des modalités d’évaluation. Depuis bon nombre d’années déjà, l’école se dote également de différents moyens de remédiation (cours d’appuis3, classes spécialisées, etc.) et collabore de manière plus ou moins proche et fonctionnelle avec d’autres services dont la mission consiste à sauvegarder la santé physique, psychique ou sociale des écoliers.

Cependant l’école a aussi un lien direct avec le projet des hommes politiques du moment. Les textes législatifs sont suffisamment généraux pour permettre à ceux-ci de les interpréter selon les idées qu’ils se font du système à promouvoir et du citoyen à former. Les lois et règlements laissent donc place à des choix politiques, mais aussi philosophiques et éthiques, dans lesquels les exigences de l’économie et les impératifs dictés par le court terme, la notion de rentabilité jouent un rôle essentiel et incontournable pour certains politiciens. Ces mêmes choix politiques peuvent aussi s’opposer aux connaissances socio- et psychogénétiques élaborées par les scientifiques.

Explicitement ou à leur corps défendant, les différents partenaires de l’école sont directement embarqués dans les représentations majoritaires, ils en deviennent les garants notamment au travers des critères qui président à l’évaluation, critères qui leur permettent de décider qui sont les élèves conformes et ceux qui ne le sont pas.

Les intervenants-spécialistes ne font pas exception à cette règle. Dans cette situation, nous pouvons légitimement nous demander jusqu’où nous épousons les thèses définies. Notre travail doit-il contribuer à renforcer les critères de sélection ? Si, comme nous l’avons dit plus haut, nous refusons d’utiliser la simplification dans la résolution de problèmes, si, comme nous le montrerons plus loin, nous pensons que les symptômes ont une fonction spécifique dans un contexte donné, pouvons-nous nous contenter de contribuer à « réparer » un élève déficient pour lui permettre de répondre aux critères de sélection du moment ? Le problème n’est pas nouveau, c’est une « question-bateau » qui reste toujours d’actualité, c’est celle des interactions entre la volonté et les finalités économico-politiques du système-employeur et la liberté de pensée de chaque employé, c’est celle des critères à se donner pour décider jusqu’où n’est pas trop loin. La réponse n’est évidemment ni univoque, ni définitive. Plus trivialement dit, généralement chacun s’aménage comme il peut ; chacun travaille sur la réalité de la situation présente ; en fonction de cette situation, il donne une pondération plus ou moins grande à un aspect ou à l’autre : l’enseignant, l’enfant, l’institution.

2. LES INTERVENANTS-SPÉCIALISTES :
MANDATS ET FONCTIONS

Nous avons dit plus haut qu’au-delà d’un certain taux, l’échec n’était plus tolérable par l’école qui devait alors trouver des moyens pour prévenir ou lutter contre une situation insupportable. Dans tout l’arsenal de mesures institutionnelles que l’école a mis en place pour lutter contre l’échec scolaire, on peut citer les services de psychologie scolaire (services psycho-pédagogiques ou médico-pédagogiques, centres médico-psycho-pédagogiques, centres psycho-médico-sociaux), services publics dont une des tâches consiste à répondre à la demande de parents qui consultent à propos de difficultés scolaires chez leur enfant. C’est à ces services que les enseignants adressent les parents d’un élève chez lequel ils constatent que quelque chose ne va pas.

Psychologues, logopédistes, psychiatres, psychomotriciens ou assistants sociaux, nous voilà donc spécialistes employés d’un tel service, spécialistes parce que, outre nos personnalités propres, nous avons acquis tout au long de notre formation et de notre expérience des savoirs et des connaissances diversifiés, savoirs de plus en plus complets sur des sujets relativement délimités ; nous sommes familiarisés avec des problématiques et un langage spécifiques, qui risquent de rester obscurs à l’autre et de rendre toute mise en commun difficile. De plus, le service auquel nous appartenons est marqué par une certaine idéologie ; il se réfère plus ou moins explicitement à une théorie, c’est-à-dire à une manière de regarder la réalité.

Dans les idéologies les plus généralement admises, la manière la plus courante d’intervenir dans un premier temps consiste à lire la réalité de l’échec scolaire, à la comprendre, en tentant d’en cerner les causes que l’on situe alors autour du sujet et de ses caractéristiques, causes largement tributaires des références théoriques du spécialiste en matière de développement et d’apprentissage.

En référence aux théories cognitives et développementales, on pourra tout d’abord évoquer l’immaturité ou une dysharmonie du développement qui ne permettent pas au sujet d’accéder aux contenus qui lui sont proposés dans le contexte scolaire qui correspondrait à son âge chronologique (comme les travaux de Piaget ou ceux de Feuerstein l’ont démontré).

En référence aux neurosciences diverses, aux théories médicales, on pourra mettre en évidence des causes neuropsychologiques : pathologie cérébrale ou perturbation génétique, dysfonctionnements du système nerveux central (spécialisations hémisphériques, échanges chimiques…), ou difficultés sensorielles (vision, audition…). L’enfant atteint dans son cerveau ou dans ses organes sensoriels n’a donc pas l’équipement de base ordinaire pour apprendre, déficit pouvant déterminer des processus d’apprentissage perturbés.

En référence à la théorie psychanalytique, on invoquera des causes psychopathologiques : on mettra en lien différents événements de l’histoire de l’enfant expliquant l’émergence de syndromes psychiques névrotiques ou psychotiques qui entravent l’accès à l’apprentissage. On parlera alors de troubles névrotiques, psychotiques, narcissiques ou affectivo-relationnels, de troubles de la personnalité.

D’autres écoles (pensons particulièrement aux travaux de Bernstein (1975) ou de Labov (1976)) se focaliseront plutôt sur des causes sociales : ce sera alors la qualité du milieu socioculturel et sa cohérence ou non avec la culture de l’école qui seront pointées, ou encore les effets de l’immigration et du bilinguisme, tous phénomènes entravant l’accession à la culture de l’école, à sa compréhension.

Certains systémiciens désigneront la pathologie familiale comme environnement responsable des difficultés scolaires de l’enfant et proposeront alors une remédiation au travers d’une thérapie de famille.

Une fois les causes du dysfonctionnement mises en évidence, il devient logique que le spécialiste trouve les remèdes qui doivent permettre de soigner l’enfant, d’aider le patient qui lui est confié, de restaurer chez celui-ci, autant que faire se peut, les conditions nécessaires au bon déroulement de ses apprentissages scolaires.

Cela revient à choisir les bons moyens compensatoires dans le but de rééduquer les processus déficitaires, de normaliser l’état psychique de l’enfant, de compenser le déficit socioculturel ou linguistique, de proposer les moyens appropriés pour répondre à des manques d’une sorte ou d’une autre. Dans son arsenal thérapeutique, le spécialiste peut avoir recours à des rééducations, des aides thérapeutiques diverses : logopédie, psychomotricité, psychopédagogie, psychothérapie ou à l’aide sociale.

Toutes ces connaissances et compétences sont précieuses dans un contexte thérapeutique dans lequel c’est la fonction de « spécialiste » qui est en jeu. Ces mêmes connaissances et compétences peuvent coexister et venir compléter celles de « généraliste systémicien » que nous développerons dans ce livre, aidant alors ce dernier à voir clair dans une situation scolaire difficile. De manière générale, les connaissances et compétences relevant d’un contexte thérapeutique ne sont pas applicables telles quelles en milieu scolaire. Le contexte n’est pas le même !

3. NOTRE CHOIX ÉPISTÉMOLOGIQUE ET SES IMPLICATIONS PRATIQUES

Notre manière d’aborder la réalité est marquée par un choix épistémologique différent (épistémologie : manière de connaître les choses et d’acquérir des connaissances sur le monde). De ce choix épistémologique découlent des pratiques nouvelles que nous décrivons dans ce livre. Qu’il s’agisse du travail médiat avec l’enseignant (chapitres 4 et 5), du soutien à la collaboration enseignant-parents (chapitre 10) ou de la consultation/traitement mise en place suite au signalement d’une difficulté en milieu scolaire, le point convergent de ces pratiques plurielles qui sont les nôtres est la prise en compte rigoureuse, dans notre analyse et dans notre action, du trouble manifesté par l’élève à l’école. En dépit du fait que l’enfant puisse souffrir d’un trouble spécifique, que sa famille soit problématique, qu’il y ait des problèmes sociaux dans le quartier, que l’institution scolaire soit en réforme ou en crise, s’il y a un problème à l’école, celle-ci est obligatoirement au centre de notre champ d’action et le sujet du discours et de l’action de tous les protagonistes concernés.

S’appuyer sur une définition interactionnelle du problème scolaire à résoudre, tirer profit des ressources de l’école ouvre d’importantes possibilités de changement.

La pensée systémique à laquelle nous faisons référence se focalise sur la relation entre les éléments du système. Son propos n’est pas d’isoler ceux-ci, de décortiquer le fonctionnement interne de tel individu, de chercher dans le passé un pourquoi allant dans le sens du déterminisme (c’est parce que… que, pensée relevant de la logique linéaire), mais de regarder et de comprendre les interactions qui relient les individus dans le moment présent et les font s’influencer réciproquement (logique circulaire). Les difficultés (symptômes) qui apparaissent en classe sont alors considérées comme des manifestations ayant une valeur de communication dans ce contexte-là. Elles ne prennent en effet un sens que dans le contexte interactionnel dans lequel elles s’actualisent et peuvent être considérées comme des comportements « interadaptatifs ». Si c’est dans le contexte de la classe qu’elles se manifestent, c’est là aussi qu’il faut chercher leur signification, imaginer d’autres stratégies pour s’en sortir. La responsabilité du maître y est engagée, tout comme celle de l’élève, et celle des pairs dans certains cas. Toute modification dans le comportement d’un des éléments du système aura une influence sur le comportement des autres.

Cette manière de voir nous pousse donc logiquement à considérer que notre champ d’observation et parfois d’intervention se situe là où s’actualisent les difficultés, c’est-à-dire à l’école. Bien qu’arrivant de l’extérieur (ne sommes-nous pas généralement considérés comme des « intervenants extérieurs » ?) et quelle que soit la modalité de travail choisie (discussion avec l’enseignant ou intervention en classe – interventions médiates ou directes (Curonici, McCulloch, 1997)), nous « entrons » en quelque sorte dans le système classe, nous en devenons partie prenante, élément constitutif pour le temps déterminé de notre travail. Évéquoz (1984) utilise le terme de « supra-système éducatif » pour parler du nouveau système constitué par l’entrée en matière de l’intervenant.

Dans la perspective de la cybernétique de deuxième ordre (voir chapitre 4), on considère que notre observation participante modifie le système à observer. En effet, le spécialiste ne propose ni une observation scientifique, ni une observation neutre de la situation-problème. Tout comme l’enseignant, sa manière de regarder est conditionnée par son histoire, son vécu, ses connaissances, etc. : il n’observe donc que ce qu’il est capable d’observer et ses observations ne sont à considérer que comme des pierres utiles à l’édifice qu’il co-construit en interaction avec l’enseignant.

La tâche de l’enseignant et la nôtre deviennent communes. En partant de nos connaissances spécifiques, de notre identité professionnelle propre, ce projet commun consiste à construire ensemble des connaissances et des savoir-faire nouveaux. Dans cette optique interdisciplinaire, chacun doit accepter de sortir de son domaine propre pour s’aventurer dans un domaine commun, chacun doit accepter d’être l’enseigné de l’autre tout en étant son enseignant.

Cette façon de voir comporte aussi des écueils importants. Si dans l’idéal, tous les partenaires se trouvent sur pied d’égalité, dans la réalité, les savoirs de certains sont plus valorisés. Ceux qui en sont les détenteurs sont alors considérés comme sachant plus et mieux par ceux qui du même coup se dévalorisent, déconsidèrent leurs connaissances et finissent même par déléguer aux premiers le monopole de la réflexion. On peut en arriver ainsi à séparer théorie et pratique, thérapeutique et non thérapeutique et à bloquer totalement le processus interdisciplinaire. Ceux qui sont considérés comme « les savants » (généralement ceux qui viennent de l’extérieur) sont ainsi hissés sur une sorte de piédestal du haut duquel ils prennent le pouvoir qu’on leur attribue : on s’attend à ce qu’ils élaborent un discours cohérent, bien huilé, qui explique tout, mais qui reste improductif dans la situation concrète parce que décontextualisé. L’acceptation (de part et d’autre) de ce type de relation verticale (une sorte de complémentarité dysfonctionnelle à ne pas confondre avec un encadrement fonctionnel (voir chapitre 4)) empêche toute co-construction, elle perpétue la croyance dans la hiérarchie des savoirs, elle contribue à la déresponsabilisation de certains et les renforce dans leur impuissance. Selvini Palazzoli et al. (1980) ont bien démontré l’inefficacité de ces modes de « collaboration » entre enseignants et « spécialistes ».

Nous devons donc nous rappeler que notre regard, tout comme celui de l’enseignant, est partiel, fragmentaire et conditionné et que ce n’est que dans la confrontation des partiels et des conditionnements appartenant aux uns et aux autres que, partenaires nous situant dans un rapport complémentaire, nous parviendrons à co-construire une nouvelle représentation du problème pour imaginer de nouvelles pistes de solutions. Il ne s’agit donc pas pour nous de soigner l’école de l’extérieur, mais de considérer que notre seule présence participative fait de nous des partenaires engagés dans les interactions du système classe : nous faisons partie du système.

Bibliographie

BERNSTEIN B., (1975), Langage et classes sociales – codes sociolinguistiques et contrôle social, Paris, Éd. de Minuit.

CRESAS, (1999), « L’école pour tous : conditions pédagogiques, institutionnelles et sociales », Revue Française de Pédagogie, Paris, 129, oct.-nov.-déc.

CURONICI C., McCULLOCH P., (1997), Psychologues et enseignants. Regards systémiques sur les difficultés scolaires, Bruxelles, De Boeck.

ÉVÉQUOZ G., (1984), Le contexte scolaire et ses otages, Paris, ESF.

HUTMACHER W., (1993), Quand la réalité résiste à la lutte contre l’échec scolaire. Analyse du redoublement dans l’école primaire genevoise, Genève, Service de la Recherche Sociologique, Cahier 36.

LABOV W., (1976), Sociolinguistique, Paris, Éd. de Minuit.

LOVEY G., NANCHEN M., (1994), « Une difficulté scolaire s’est muée en échec, comment en sortir ? », dans Blanchard F., Casagrande E., McCulloch P., Échec scolaire. Nouvelles perspectives systémiques, Paris, ESF.

MARTIN D., (1996), « Lutter contre l’échec scolaire », Psychoscope, 9, pp. 8-10.

PERRENOUD Ph., (1994), « Échec scolaire : de la suppression du redoublement à la différenciation de l’enseignement, un long chemin », dans Recherche en éducation, Théorie et Pratique (16-17), Genève, pp. 3-23.

SELVINI PALAZZOLI M. et al., (1980), Le magicien sans magie, Paris, ESF.

Notes

1. Orthophonistes en France, logopèdes en Belgique.

2. Le terme « intervenant-spécialiste » tient compte du fait que le professionnel systémicien interpellé par l’école a d’une part des compétences et une fonction de « généraliste » systémicien capable d’identifier des problématiques interactionnelles et de co-construire des solutions avec l’enseignant, et d’autre part des connaissances et des compétences dans des domaines spécifiques.

3. Mesures de soutien scolaire, décidées par les enseignants, adressées aux enfants présentant des difficultés d’apprentissage, données en petits groupes, parfois en individuel par des enseignants non titulaires de classe.

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