© Dunod, 2020

ISBN : 9782100817634

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Table des matières

Remerciements7

Introduction9

Partie​ 1Comprendre la communication et son lien avec le développement de la pensée13

Chapitre​ 1. Les débuts de la communication non verbale15

Les interactions précoces15

L’attention conjointe17

Le geste de désignation19

L’apparition de la communication gestuelle ritualisée21

Les schèmes sociaux de communication23

Chapitre​ 2. Les différentes situations de communication25

Les situations d’interaction avec les personnes26

Les situations de départ – séparation35

Autour de l’alimentation et de la nourriture44

Refuser ou accepter, le « non » et le « oui »49

Les interactions autour des objets56

Chapitre​ 3. De la communication gestuelle au langage65

Communication gestuelle et construction de la pensée65

L’entrée dans le symbolique70

Chapitre​ 4. Le développement du langage : des compétences précoces au récit75

Le traitement précoce du langage75

Dénomination : nommer des objets, des actions, des personnes77

Les propriétés des objets80

Les relations entre les objets80

Les marquages du temps et de l’espace82

« Pourquoi… ? » ou la causalité représentative85

Le récit87

Chapitre​ 5. Quelques questions autour du développement de la communication, du langage et de la pensée89

Le bilinguisme est-il un frein au développement du langage ?89

À partir de quand doit-on s’inquiéter lorsqu’un enfant ne communique pas et ne parle pas ?92

Quel est l’intérêt de lire des livres aux tout-petits dans l’acquisition du langage ?94

Quel(s) impact(s) les écrans ont-ils sur le développement du langage et de la pensée ?95

Les jeunes enfants parlent-ils ensemble ?97

Partie​ 2Accompagner le développement de la communication, du langage et de la pensée99

Chapitre​ 6. Rôle de l’environnement social de l’enfant, des adultes qui s’occupent de lui101

S’adresser au tout-petit avec un langage adapté101

Être à l’écoute de l’enfant103

Comprendre ses intentions de communication et apporter des réponses cohérentes105

Accompagner l’entrée dans le langage et la construction de la pensée106

Proposer un contexte riche et sollicitant les interactions111

Chapitre​ 7. La prise en compte de la communication gestuelle dans les pratiques professionnelles119

La communication gestuelle associée à la parole : son origine120

Auprès des parents, une communication gestuelle intégrée dans une vision éducative plus globale122

En crèche, une démarche professionnelle122

Chapitre​ 8. Le développement du langage dans un cadre collectif127

Une étude sur le langage adressé aux enfants dans le cadre de la crèche127

« Parler bambin » au-delà des controverses, intérêt et limites de ce programme130

Évaluer les pratiques autour de la communication et du langage : les outils de l’observation136

Accompagner ensemble l’enfant, parents et professionnels144

Conclusion149

Bibliographie153

Remerciements

À toutes les professionnelles qui m’ont donné de leur temps pour répondre à mes interrogations et à leurs équipes : Véronique Pernoud, Hélène Serrat, Marie Pugeat, Véronique Servettaz, Christine Leim, Sandrine Alexandrini, Magali Lamperier, Elisabeth Boucharlat, Claire Illaquier.

À Sophie Kern, chercheuse au CNRS.

Aux mamans de Nicolas, Mathilde, David, François qui ont observé leurs enfants dans le cadre de la recherche à l’origine de cet ouvrage.

À mes enfants et aujourd’hui mes petits-enfants, à l’origine de mon intérêt pour ce sujet et à Robert qui me soutient dans l’écriture depuis le début.

Introduction

Il serait tentant de dire que, dans le développement de l’enfant, il n’y a pas de moment plus magique que celui où le tout-petit prononce son premier mot. En effet, ce progrès manifeste l’entrée dans un nouveau mode de pensée, une pensée qui peut représenter le monde à partir des mots, des dessins, des gestes. Or il est difficile de repérer ce moment-là. Est-ce celui où le bébé vocalise « mamama » et où sa maman se pense nommée ? N’y a-t-il pas déjà du langage dans le geste « adieu » de la main, avant de quitter son assistante maternelle ? Ou même, n’y a-t-il pas une forme de langage dans le contact par le regard ? Dans les cris de colère ? Dans les pleurs de tristesse ? Ce sont ces différentes manifestations de la communication que nous allons suivre petit à petit, des premiers gestes significatifs aux premiers mots. Nous allons également nous interroger sur le rapport fort entre le langage et la pensée. Au-delà de l’entrée dans le langage, c’est toute l’évolution de la pensée du tout-petit que nous allons suivre.

En 1993, je soutenais une thèse sur la communication avant le langage à partir d’observation de jeunes enfants. Un ouvrage en a été tiré : Avant le langage, communication et développement cognitif du petit enfant, publié aux éditions L’Harmattan. Ce livre très théorique a rencontré un public d’étudiants mais peu de professionnels de la petite enfance. Il m’a paru pertinent d’en adapter le contenu dans un nouvel ouvrage et de l’enrichir d’une réflexion sur les pratiques professionnelles acquises depuis ces premiers travaux.

En effet, beaucoup de nouveautés sont apparues dans le rapport à la communication et au langage. Si en 1997, le monde de la petite enfance se préoccupait peu de ces questions, de nombreux changements se sont manifestés dont certains sont très récents.

Tout d’abord, des méthodes de communication avec le tout-petit, sont arrivées dès 2005, inspirées de ce qui se passait aux États-Unis. La communication gestuelle associée au langage, « bébé signe », et autres outils se sont développés à partir de diverses associations motivées qui ont vulgarisé leur proposition auprès des parents et auprès des professionnelles, nous y reviendrons.

Ensuite, les pouvoirs publics ont pris conscience des enjeux de l’acquisition du langage et ont compris l’importance des toutes premières années du développement de l’enfant, avant l’entrée à l’école. Avec la notion d’investissement social, un bon développement du langage dans la petite enfance apparaît comme le moyen de prévenir les difficultés scolaires ultérieures avec leur coût humain et financier. Le think tank Terra Nova préconise en 2016 de généraliser la mise en œuvre d’un programme d’apprentissage du langage « parler bambin ». Cette perspective soulève des réactions fortes dans le monde de la petite enfance.

Cet ouvrage se propose donc à la fois de comprendre le développement de la communication chez le tout-petit en lien avec la construction de sa pensée et de questionner les pratiques d’accompagnement des adultes, qu’ils soient les parents, ou les professionnels qui accueillent les jeunes enfants.

Dans une première partie, nous verrons comment le tout-petit entre dans une communication de plus en plus ritualisée et conventionnelle, depuis l’échange de regards pour en arriver à la maîtrise du langage, à partir d’observations de jeunes enfants dans leur cadre familial et d’apports de différentes recherches. Dans une thématique très large et complexe, j’ai fait le choix théorique de montrer comment communication et langage s’articulent avec la construction de la pensée du jeune enfant.

Dans une deuxième partie, je présente un certain nombre d’expériences et d’outils qui visent à favoriser le développement de la communication et du langage. Luttant contre les dogmes souvent présents dans la petite enfance : « il faut… », « il ne faut pas… », j’en présenterai l’intérêt et les limites afin que les lecteurs, en tant qu’Educateurs de jeunes enfants (au sens large, parents ou professionnels) puissent les découvrir d’une façon suffisamment documentée et critique. Cette approche s’appuie sur des entretiens avec des professionnelles, des formatrices, des chercheurs.

Nous chercherons à en dégager les principes qui peuvent guider tout adulte qui s’occupe de très jeunes enfants dans son accompagnement des débuts de la communication et du langage, par des échanges qui permettent également au tout-petit de découvrir le monde et de construire sa pensée. Ces principes pourront parfois paraître évidents : se placer à la hauteur de l’enfant, individualiser la relation, observer et écouter l’enfant etc. Pourtant, les observations conduites dans le cadre de mon activité professionnelle, les retours des responsables, la lecture des projets éducatifs et pédagogiques montrent que la question de l’entrée dans la communication et le langage n’est pas centrale dans l’accueil des enfants. Si les professionnels et leurs formateurs ont retenu de Françoise Dolto l’importance du langage, ils ont surtout retenu qu’il fallait parler aux enfants, « mettre des mots », leur procurer un bain de langage. Les professionnelles parlent beaucoup aux enfants et ceux-ci en ont besoin. Mais ils ont aussi besoin d’être écoutés, ce qui est beaucoup plus exigeant, être observés dans leurs modalités de communication avant le langage, être écoutés dans leurs premières tentatives de verbalisation, parfois difficiles à comprendre. Nous verrons qu’ils ont aussi besoin, comme les adultes, de vivre dans un environnement qui sollicite les échanges, qui donne envie d’en parler.

partie1Comprendre la communication et son lien avec le développement de la pensée

Chap 1Les débuts
de la communication non verbale

Les interactions précoces

Si le tout-petit a longtemps été considéré comme incapable d’échanger avec son entourage avant le langage, les recherches plus ou moins récentes ont complètement fait changer cette représentation. D’un nouveau-né sourd, aveugle et ne ressentant pas la douleur en raison de son immaturité neurologique, nous avons aujourd’hui l’image d’un bébé en capacité de traiter les informations qui lui viennent de son environnement, très précocement.

Il faudrait d’ailleurs faire remonter l’antériorité des conduites de communication à la grossesse. Avec l’haptonomie, Frans Veldman (2007) a mis en évidence les possibilités de rencontre qui peuvent s’instaurer entre les parents et le fœtus, par le contact à travers le ventre de la maman et par la parole. De nombreux futurs parents se font accompagner pour mettre en place cette relation in utero qui inaugure une forme de communication particulière.

Au moment de l’accouchement, peu de temps après la naissance, Pierre Rousseau observe un premier contact par le regard entre le bébé, sa mère et/ou son père. Pour cela, il faut que le parent soit suffisamment disponible pour être attentif et pour pouvoir recevoir ce premier échange. Il a un caractère inné mais peut se décliner selon différentes catégories. Rousseau évoque le regard fixe, demandeur, inquisiteur ou mécontent. Cet échange va contribuer selon le chercheur à la construction des liens d’attachement et ceci d’une façon très précoce dans la vie du tout-petit. Il insiste sur l’importance de faire prendre conscience aux parents de l’existence de ce premier contact par le regard et les préparer avant la naissance à la possibilité de le recevoir. Il s’agit d’une dimension préventive d’éventuels troubles de la relation.

En effet, le contact par le regard ne fait pas partie des comportements d’attachement décrits à l’origine par Bowlby et qui sont les pleurs, les sourires, le rapprochement, l’agrippement, la succion. Mais si la personne qui donne les soins (caregiver) est disponible, il y aura des regards mutuels qui vont maintenir l’interaction. La notion de sensibilité maternelle est particulièrement importante dans la mise en place des interactions. C’est parce qu’elle est sensible aux besoins de son enfant que la mère ou la personne qui en joue le rôle va créer les conditions d’un échange, comme nous le verrons par la suite. Dans une relation d’attachement sécurisante, le bébé puis l’enfant plus grand expérimentent des échanges gratifiants qui répondent à ses besoins et à ses attentes.

Des chercheurs ont étudié d’une façon plus approfondie ces échanges précoces. Ainsi Elisabeth Fivaz (1987) a filmé les interactions dyadiques et montre comment le tout-petit et son parent s’engagent et se désengagent dans l’interaction d’une façon de plus en plus ajustée, par la position de la tête, des mains, par le regard et par la parole. Daniel Stern (1981, 1989) évoque quant à lui une synchronie interactionnelle et la décrit d’une façon très poétique comme une valse. Serge Lebovici (2009) est allé encore plus loin en décrivant les interactions fantasmatiques, c’est-à-dire un niveau inconscient des échanges qui va influencer à la fois les interactions imaginaires et les interactions comportementales, c’est-à-dire réelles.

Dans l’analyse de ces interactions très précoces, il existe un désaccord sur le rôle actif ou non du tout-petit. Si E. Fivaz montre que le tout-petit peut se désengager de l’interaction, Hepburn et Schaffer évoquent plutôt un contrôle maternel dans le déroulement des interactions, contrôle maternel qui va s’appuyer sur ce que la mère connaît et anticipe des comportements de son enfant dans une situation telle que celle du bain. Elle contrôle et donne sens aux gestes de l’enfant sans que celui-ci apparaisse comme initiateur de l’interaction. En revanche, Trevarthern évoque l’existence d’une intention de communication très tôt dans la vie de l’enfant, c’est ce qu’il nomme « l’intersubjectivité primaire » :

« Le nourrisson démontrait ainsi par sa réponse qu’il appréciait activement, immédiatement, de façon consciente les intentions de com-munication et les sentiments de l’adulte. C’est celà que l’on a appelé l’intersubjectivité primaire. » (Trevarthen, 2003, p. 7).

Le tout-petit, même nouveau-né, joue un rôle actif et intentionnel dans les interactions avec sa mère qui prennent la forme de « proto-conversation ». L’imitation précoce, qui se manifeste très tôt après la naissance est un outil de communication précieux pour étayer ces dialogues précoces.

L’ensemble de ces travaux met en évidence la finesse et la richesse des échanges que le tout-petit peut entretenir avec sa mère. C’est effectivement plutôt avec la mère que ces échanges ont été observés, même si certaines études intègrent le père dans des interactions triadiques. De plus, il s’agit de mères volontaires et en bonne santé mentale. Par ailleurs, la richesse de ces échanges n’apparaît pas sans une observation très fine à partir de vidéo analysée d’une façon précise. Néanmoins, ils existent et nous comprenons l’importance de ce qui apparaît comme les fondations très profondes de la communication et du langage, dans un registre affectif et corporel. Ces fondations questionnent les pratiques professionnelles. S’il existe une sensibilité maternelle à l’écoute des besoins du tout-petit, existe-t-il une « sensibilité professionnelle » ? S’il est possible d’observer des proto-conversations entre le bébé et sa mère, peut-on les observer entre un ou une professionnelle et le jeune enfant qu’elle accueille ? Ce sont ces questions que nous envisagerons dans la seconde partie de cet ouvrage.

L’attention conjointe

Nous avons observé le premier échange de regard entre le nouveau-né et son parent. Le contact par le regard est un moyen précieux pour communiquer entre le jeune enfant et l’adulte qui en prend soin. Bruner (1983) s’est particulièrement intéressé à cet aspect particulier des interactions qu’il décrit dans le développement de l’attention conjointe.

Le partage de la ligne du regard est utilisé par toute personne pour comprendre ce que l’autre regarde. Il est frappant de constater comme nous pouvons déterminer avec une relative précision ce qu’autrui fixe de son regard. Cette modalité est utilisée très tôt lors des échanges. Lorsque l’on porte un bébé dans les bras, et que celui-ci regarde un objet dans son environnement, il est facile de cerner ce qui l’intéresse. Ainsi, un commentaire peut être proposé : « tu regardes le mobile, il y a des belles couleurs », « c’est une photo de chien », voire d’en favoriser l’exploration si c’est possible, en approchant l’enfant de ce qui l’intéresse pour qu’il le touche. Au fil de la répétition de ces situations, l’enfant comprend que le regard peut permettre de faire comprendre son intérêt à autrui, et il va l’utiliser pour communiquer.

Le phénomène d’attention conjointe a mobilisé de nombreuses recherches (Aubineau et al., 2015), autour de l’analyse de ces relations entre un jeune enfant, un adulte et un objet. Trevarthern utilise l’expression d’intersubjectivité secondaire pour évoquer ces interactions où l’objet est introduit et qui prolongent l’intersubjectivité primaire que nous avons vue plus haut. Les prémices de l’attention conjointe se situeraient vers 4 mois, lorsque le bébé passe d’une orientation privilégiée vers les personnes à une orientation vers les objets. L’adulte regarde alors ce que l’enfant regarde et commente, certains chercheurs font d’ailleurs un lien entre cette première manifestation d’attention conjointe vers 6 mois et l’acquisition du langage (Moralès, 1998, cité par Aubineau et al.). Mais ce n’est que vers 9 mois que le partage de la ligne du regard serait utilisé dans un désir de partage et donc avec une intentionnalité envers autrui, celui-ci étant considéré comme ayant un autre point de vue, puisqu’il est nécessaire de lui désigner par le regard l’objet intéressant.

En ce sens, l’attention conjointe peut être considérée comme un préalable à la théorie de l’esprit, c’est-à-dire la capacité à comprendre que l’autre pense différemment de soi. Les différents travaux de recherche sur l’attention conjointe en font un processus d’interaction à l’origine de la cognition sociale dans le développement de l’enfant. L’attention conjointe s’enrichit, au-delà du regard, du geste de désignation de la main, geste de pointing, de vocalisations. Nous allons envisager ces différentes modalités plus loin.

Rajoutons que pour qu’elle se mette en œuvre, l’attention conjointe nécessite « un partenaire capable de créer des échanges rythmés sans être dirigiste avec l’enfant, tout en restant réceptif à ce que l’enfant propose » (Aubineau et al., 2015, p. 29). Il faut également un environnement attractif, avec des objets intéressants à regarder. Un bébé se désintéresse très rapidement d’objets trop vus et a besoin de nouveauté et de surprises pour capter son attention. Du point de vue des pratiques d’accueil, les professionnels sont-ils des partenaires compétents dans la mise en place de l’attention conjointe ? Par ailleurs, l’environnement dans lequel le tout-petit est accueilli est-il suffisamment sollicitant pour être à l’origine et un support à des échanges conjoints ?

Le geste de désignation

Prolongement de l’attention conjointe, l’enfant utilise le geste du doigt ou de la main pour désigner l’objet qui l’intéresse. Ce geste dit de « pointing » par les nombreux chercheurs anglo-saxons a été beaucoup étudié en tant que l’un des premiers comportements de communication humaine ? observables (Mathiot et al., 2009). Il est à la fois un comportement social dans la mesure où il s’inscrit dans un échange avec autrui et un comportement référentiel en désignant un objet précis. Il se situe donc au croisement de la communication et de la cognition.

L’origine du pointage est discutée. Certains auteurs y voient un mouvement non abouti pour saisir un objet, une tentative d’exploration d’objet hors de portée qui sera interprétée par l’adulte, d’autres enfin une imitation du geste proposé par l’adulte pour montrer un objet à l’enfant (d’après Mathiot et al., 2009). L’origine serait d’ailleurs différente selon que le geste de désignation est utilisé dans une fonction de requête ou proto-impérative, ou dans une fonction déclarative. En effet, le pointage, comme d’autres gestes que nous allons évoquer plus loin, est utilisé dans ces deux fonctions essentielles.

La première est la fonction de requête ou proto-impérative, le geste de désignation montre ce que l’enfant souhaite obtenir. C’est la première à laquelle on pense quand on s’intéresse à la communication du tout-petit. Elle aurait pour origine un geste de préhension inachevé, compris par l’adulte. Mais la deuxième est tout aussi importante, il s’agit de la fonction proto-déclarative qui va permettre à l’enfant de montrer son intérêt pour cet objet. Elle a aussi une fonction fondamentale dans le développement du langage qui est la fonction référentielle, précurseur de la dénomination. Le tout-petit va comprendre grâce à elle que tout objet a un nom. C’est l’étiquetage, décrit par Bruner (1983). Au-delà de la référence, la désignation pourrait également être utilisée pour demander des informations sur l’environnement et ainsi être un mécanisme d’apprentissage culturel (Southgate, 2007, évoqué par Mathiot et al., 2009).

Vauclair et Cochet (2010) dans un numéro spécial de la revue Enfance consacré à la communication gestuelle, évoque celle-ci comme la voie royale pour accéder au langage et rapporte qu’il existe un lien significatif entre production du geste de pointage à un an et développement du lexique. L’usage ou non du geste de pointage est utilisé comme un indicateur dans le repérage de certaines pathologies comme l’autisme.

L’apparition de la communication gestuelle ritualisée

Si le geste de désignation a été beaucoup étudié dans la littérature, d’autres gestes sont utilisés pour communiquer. Ainsi, tout parent ou adulte qui s’occupe de très jeunes enfants peut observer l’utilisation de gestes plus ou moins nombreux selon la valeur que leur donne l’entourage. [mmm] (avec les lèvres) en lien avec la nourriture, geste de la main « au-revoir », geste « non », geste de l’index « écoute », etc. : l’observation des jeunes enfants a montré que le registre peut être relativement étendu et qu’il a une utilité certaine dans la communication. Pourtant ces gestes ont peu été étudiés dans les recherches, même récentes, et considérés comme des gestes imitatifs sans beaucoup d’intérêt.