Partie 1

LES QUATRE DIMENSIONS D’UNE FORMATION

Chapitre 1

Comment penser les effets de ses actions pédagogiques et formatives ?

Chapitre 1

Comment penser les effets de ses actions pédagogiques et formatives ?

1.1 Les trois registres de choix

1.2 Les quatre types d’effets et les quatre logiques qui en découlent

1.3 Articuler les registres de choix et les gammes d’effets

Cette première partie de l’ouvrage va s’articuler autour de deux concepts clés fondamentaux : les choix et les effets.

Les choix, ce sont toutes les options, grandes ou petites, que le formateur va prendre lors de la conduite de sa formation. Les effets, ce sont tous les impacts produits chez le participant par l’action de formation. Bien entendu, les deux sont liés : les choix du formateur vont influencer les effets obtenus.

Lors d’une formation, quel qu’en soit le sujet, il y a donc lieu de se poser ces deux questions :

Quels sont les effets que je veux produire ? Et quels vont être mes choix pour y parvenir ?

Plus précisément, nous allons découvrir dans ce chapitre que tout choix d’un formateur implique des options

1. de contenu ;

2. d’ingénierie ;

3. de langage.

Ces choix produiront des effets simultanément

1. sur le plan de l’apprentissage ;

2. sur le plan de la motivation ;

3. sur le plan des dynamiques sociales et relationnelles ;

4. sur le plan identitaire.

Figure 1.1

Trois registres de choix et quatre gammes d’effets

Voyons donc de plus près en quoi consistent ces registres de choix et ces gammes d’effets2.

1.1 Les trois registres de choix

Concevoir et conduire une formation, c’est, en permanence, poser des choix (Berbaum, 2005). Par choix de formation, on entend toute option prise par un formateur dans le cadre de son action.

Certains choix sont pris de manière intentionnelle et réfléchie, d’autres sont posés « dans le feu de l’action » sans vraiment que l’on y prête attention mais, quoi qu’il en soit, tous ces choix produiront des effets.

Les choix relèvent de trois grands registres : le contenu, l’ingénierie et le langage.

Le contenu concerne les sujets qui seront abordés dans la formation.

Figure 1.2

Le registre du contenu

Le registre du contenu invite à poser et se poser notamment les questions suivantes :

Quelle thématique vais-je aborder ? Quel sujet vais-je traiter ? Quels concepts vais-je mentionner ? Quels gestes vais-je montrer ? Quelles théories vais-je transmettre ? Quels exemples ou récits vais-je raconter ? De quoi vais-je faire parler les participants ?

L’ingénierie concerne le déroulement de la formation.

Figure 1.3

Le registre de l’ingénierie

Le registre de l’ingénierie invite à poser et se poser notamment les questions suivantes :

Quelle durée pour ma formation et ses différentes séquences ? Comment organiser l’espace ? Quelles situations pédagogiques choisir ? Quels supports ? Quels outils pour apprendre ? Quelles modalités de regroupement entre les participants ?

Le langage concerne les modes d’expression du formateur.

Figure 1.4

Le registre du langage

Le registre du langage invite à poser et se poser notamment les questions suivantes :

Quel registre de langage adopter ? Quel mot choisir pour désigner un objet ? Quelle emphase donner à tel ou tel sujet ? Comment moduler mes intonations, mon rythme, mes pauses ? Comment tourner mes questions ? Quel « tone of voice » (manière avec laquelle un formateur communique avec ses apprenants dans tous les médias du dispositif de formation) (Roland, 2020) ?

Les choix peuvent être de niveaux différents. On parle alors de niveaux micro, méso et macro. C’est ce que nous représentons dans le schéma suivant.

Figure 1.5

Macro, méso et micro-choix

L’exemple ci-dessous illustre la façon dont un formateur conduit une formation à la vente de véhicules en show-room (Faulx & Petit, 2010) peut mobiliser ces trois registres. Nous avons indiqué le choix réalisé (indiqué en italique) parmi un éventail de trois propositions évoquées par le formateur.

Figure 1.6

Exemple de macro, méso et micro-choix pour concevoir une formation

Chaque option du formateur, chaque action, petite ou importante, incarnera donc des choix dans ces trois domaines.

Cet autre exemple présente quelques choix posés dans le cadre d’une formation à la gestion de l’hétérogénéité dans un groupe.

Illustration Illustration 1.1. Formation à la gestion de l’hétérogénéité :
une question de choix !

La formation se déroule au bénéfice d’une association d’alphabétisation. Huit enseignants de français langue étrangère sont réunis autour du thème : gérer l’hétérogénéité des groupes. Pour cette formation, voyons comment la formatrice va opérer ses choix dans les trois grands domaines.

Dans le domaine de l’ingénierie, elle a décidé de placer les participants en cercle et qu’elle mettra en œuvre un enchaînement de séquences comprenant des exposés, des mises en situation, des situations de coaching réciproque. Elle a également préparé un carnet d’activité pour chaque participant, elle va utiliser le film crash pour illustrer certaines notions.

En ce qui concerne le langage, la formatrice a soigné son introduction. Elle explique que la gestion de l’hétérogénéité des groupes est une demande fréquente dans le secteur. Et pourtant, voilà un sujet étonnant, dit-elle. En effet, dans son speech introductif, elle attire l’attention des participants sur le fait que tout groupe est hétérogène, par nature. Elle les interpelle par des mots simples mais percutants. Elle leur raconte la parabole du moniteur de ski qui élimine chaque fois le plus mauvais skieur pour avoir un groupe homogène jusqu’à ce qu’il se retrouve avec un seul élève (ce qui est en fait le seul moyen d’obtenir un groupe réellement homogène). Elle fait aussi des choix de langage non verbal en adoptant une posture relativement détendue mais en choisissant le plus souvent la position debout. Elle se déplace régulièrement près des participants, notamment lors des séquences de coaching en duos.

Enfin, du côté du contenu, elle va notamment présenter la typologie de Tomlinson (2004) sur la différenciation pédagogique, où l’on apprend que l’on peut différencier ses activités sur cinq points essentiels : le contenu (ce que les élèves vont apprendre et quand) ; les processus (les types de tâches et les activités) ; les productions (les moyens par lesquels les élèves démontrent leur apprentissage) ; les environnements affectifs et physiques (le contexte et l’environnement dans lesquels les élèves apprennent et démontrent leur apprentissage). Mais elle crée aussi ses propres contenus en proposant de remplacer le continuum hétérogène versus homogène par le continuum différences versus ressemblances du public (explications plus détaillées à la section 5.2., L’hétérogénéité des groupes d’adultes).

On le voit, les trois registres que sont les contenus, l’ingénierie pédagogique et le langage sont intimement liés. Bien entendu, tout choix peut être pertinent au regard des objectifs et finalités poursuivis. Néanmoins, il importe de prendre en compte la cohérence globale de ces choix pour s’assurer que l’un d’entre eux ne met pas à mal les autres. Penchons-nous maintenant sur les effets produits par ce choix.

1.2 Les quatre types d’effets et les quatre logiques qui en découlent

Par effets, on entend l’impact que les choix du formateur produisent chez le ou les participants.

Ces effets sont de quatre types sachant que toute action de formation produira ses effets aux quatre niveaux. On distingue les effets :

didactiques, c’est-à-dire relatifs aux dynamiques d’apprentissage des participants ;

motivationnels, lorsqu’ils concernent l’engagement des formés dans la démarche d’apprentissage ;

socio-relationnels, lorsqu’ils touchent aux modes d’interactions et au climat groupal et relationnel générés par la démarche de formation ;

identitaires, c’est-à-dire relatifs à la préservation ou la transformation de l’image de soi lors d’une formation.

Ainsi donc, avant de déployer, dans la suite de l’ouvrage, la diversité des choix de formation qu’un formateur peut poser, il s’agit dans ce premier chapitre d’encourager les formateurs à élaborer une réflexion sur la question des effets recherchés et des moyens de les atteindre, en procédant aux choix les plus judicieux possibles.

Mais que signifie judicieux ? Si l’on suit les quatre gammes d’effets, on dira qu’un choix judicieux est un choix qui :

permet l’apprentissage visé et suscite les dynamiques d’apprentissage souhaitées ;

suscite l’engagement et la motivation ;

crée des dynamiques relationnelles entre participants qui soutiennent le processus de formation.

génère les dynamiques identitaires voulues ;

L’articulation de la réflexion entre la logique du formateur et les effets produits chez les participants constitue l’objectif principal de cette partie.

Figure 1.7

Les effets d’une formation et les logiques du formateur

Ces quatre gammes définissent, si l’on centre son regard sur l’apprenant, les quatre types d’effets produits par les choix de formation, ou, si l’on braque la caméra vers le formateur, les quatre types de logiques (ou critères de raisonnement) qu’il peut mobiliser en vue d’obtenir les effets recherchés.

Dans les pages qui suivent, nous allons expliciter ces différentes dimensions en commentant dans un premier temps les effets avant de détailler les logiques des formateurs qui y correspondent.

Pour illustrer les propos, nous prendrons un exemple fil rouge. Il s’agit d’une formation à la communication interpersonnelle dont l’objectif est d’aider les participants à développer leurs compétences en argumentation, en techniques d’entretien individuel et en gestion de la relation. La formation est d’une durée de deux jours, et vise une première sensibilisation du public, les formateurs étant conscients que le sujet est bien trop vaste pour être approfondi en une si courte durée. Elle est proposée dans trois contextes différents : pour des étudiants en troisième année de psychologie qui ont jusque-là uniquement suivi des cours théoriques, pour de jeunes juristes avec un ou deux ans d’expérience et qui effectuent leur stage dans un bureau d’avocats, et enfin à destination de guichetiers d’une mutuelle de soins de santé. Pour bien montrer les différentes logiques, nous rendrons compte des dialogues qui ont eu lieu entre deux formateurs amenés à préparer cette formation.

La dimension didactique

Les effets didactiques

De manière globale, les effets didactiques, ce sont tous les effets relevant de la dynamique d’apprentissage produits chez les participants. Ces effets répondent à la question du « qu’est-ce qui a été appris et comment ? ». Cela comprend donc toutes les choses qui auront été apprises (gestes, notions, techniques, normes, manières de penser et d’agir…), mais aussi ce qui est relatif à la dynamique d’apprentissage : conflits cognitifs, remises en question, confirmations, blocages, difficultés, réflexions en cours…

Au cours de cet ouvrage, nous nous intéresserons à tous les types d’apprentissage qui peuvent être visés par une formation. À ce sujet, la distinction proposée par Tardif (1992) entre les différents types de connaissance constitue une référence de base utile.

Encadré 1.1. Connaissances déclaratives,
procédurales et conditionnelles

Selon Tardif (1992), il existe trois types de connaissance différents.

Les premières sont dites déclaratives. Il s’agit de propositions susceptibles d’être facilement énoncées et explicitées par les individus. Celles-ci sont généralement statiques, et correspondent à la connaissance théorique de concepts, lois, faits, règles, énoncés… (du type « capitale de tel pays », « fonctionnement de tel principe physique » ou encore « histoire de telle bataille romaine »).

Les connaissances procédurales relèvent de l’action (Fijalkow, 1995). Elles correspondent au « comment » de l’action, aux étapes pour réaliser celle-ci. Il s’agit donc de « séquences d’action » (Tardif, 1992). Ces connaissances sont généralement implicites et peu conscientisées. C’est pourquoi, par exemple, nous éprouvons tant de difficultés à expliquer la conduite en voiture à quelqu’un qui prend le volant pour la première fois.

Enfin, les connaissances conditionnelles doivent permettre l’activation adéquate de telle ou telle connaissance procédurale. Elles se présentent en effet comme les conditions de l’action : quand et pourquoi recourir à telle démarche ? Bon nombre d’étudiants en statistiques connaissent cette difficulté : ils connaissent l’existence de plusieurs tests possibles (connaissances déclaratives), ils savent réaliser chacun de ceux-ci (connaissances procédurales) mais, face à une situation donnée, ils ne savent pas toujours choisir le test pertinent (connaissances conditionnelles). Le développement des connaissances conditionnelles nécessite donc de s’intéresser aux caractéristiques de l’environnement au sein duquel les connaissances déclaratives et procédurales sont mises en œuvre.

La logique didactique

Si l’on se place maintenant du point de vue du formateur, on dira que tout ce qui est pensé au nom du « comment bien faire apprendre » relève de cette logique didactique.

Figure 1.8

La logique didactique

Voici quelques exemples de questions qui se posent classiquement à ce niveau :

« Cet outil pédagogique est-il un bon support d’apprentissage ? »

« Mon discours est-il structuré de manière à permettre aux apprenants de progresser ? »

« Ce dispositif est-il un choix pertinent dans l’optique du développement intellectuel ou physique de mes apprenants ? »

« Cette métaphore est-elle éclairante pour la compréhension ? »

« Vaut-il mieux adopter une logique de progression (démarche analytique qui propose d’aller du plus simple au plus complexe par une progressivité soigneusement calculée) ou une approche globaliste (partir de la complexité et décortiquer ensuite) pour que les apprenants suivent bien le raisonnement ? »

« Si je veux favoriser une acquisition de savoir-faire, dois-je recourir à un exposé théorique ? »

« Vont-ils mieux apprendre si je me montre plus souple ? »

« Étant donné que le savoir que je cherche à faire acquérir est très normatif, dois-je être plus directif ? »

« Dois-je, pour stimuler une meilleure compréhension, susciter des échanges en groupe plus soutenus et plus francs ? »

« Une empathie entre les membres du groupe favoriserait-elle plus d’apprentissage sur cette thématique au contenu fortement émotionnel ? »

« Comment animer ce groupe pour que les participants s’apprennent des choses les uns les autres ? »

À chacune de ces questions, il n’y a évidemment pas de réponse toute faite ! Mais ce qu’il est important de noter ici, c’est que toutes ces interrogations mettent l’apprentissage au centre du propos. C’est de cette manière que, familièrement, on dira que tel dispositif ou tel discours est « pédagogique » : le déroulement respecte une progression logique, les discours et les gestes proposés sont adaptés aux connaissances et compétences du public, les supports sont intelligibles et facilitent l’apprentissage, l’apprenant comprend où le formateur veut en venir, la complexité est croissante, les relations favorisent le cheminement…

Illustration

Venons-en à l’exemple pour montrer de quelle manière cette logique va être mobilisée par les formateurs lors d’une réunion de préparation. Au cours de celle-ci, ils hésitent entre deux options :

soit commencer par les exercices pratiques pour ensuite exploiter ce qui en sera ressorti et amener à cette occasion la théorie,

soit au contraire démarrer la formation par un exposé suivi des applications pratiques.

Le premier formateur propose le raisonnement suivant : « Il vaut mieux, pour un bon apprentissage des notions théoriques et une bonne acquisition des compétences en communication, proposer d’abord un exposé bien clair, avec des injonctions comportementales suffisamment nettes, pour ensuite amener les mises en situation. Celles-ci devront être progressives. Courtes dans un premier temps, elles aideront les participants à “faire leurs dents”. Ils seront dans de l’application simple. Puis, petit à petit, on proposera des situations de plus en plus longues, avec des interactions de plus en plus complexes. À défaut, insiste ce formateur, le public sera perdu. Trop de notions risquent de se télescoper et de perturber la compréhension, car aucun des publics-cibles ne possède de notions solides sur la communication. »

L’autre formateur, qui voit les choses différemment, entreprend de contre-argumenter. Pour lui, il faut d’abord plonger les participants dans des situations complexes (comme un jeu de rôle ou une simulation) et les aider ensuite à décortiquer ce qu’il s’y est passé. Pour ce formateur, la compréhension de l’exposé théorique sera alors meilleure car les notions abordées auront déjà bénéficié d’une illustration qui l’aura précédé. Quand le formateur exposera tel ou tel concept, l’écoute par exemple, il pourra directement faire lien avec ce qui a déjà été vécu ou observé. Ainsi, dit-il, on évite que l’exposé soit trop abstrait. Le savoir sera mieux intégré et mieux appliqué.

Leur discussion fait émerger des solutions nouvelles. En voici une : on réalise un exposé concis pour commencer la formation, puis progressivement des exercices spécifiques qui visent à permettre l’identification de composantes de communications plus précises, ensuite une synthèse théorique et en fin de deuxième journée, un jeu de rôle complexe qui met en scène tous les apprentissages. Ou, autre possibilité, on peut également débuter par un partage de situations vécues, suivi de mises en scène qui les illustrent, le tout ponctué par des éclairages du formateur.

Les solutions sont bien entendu infinies et nous aurons largement l’occasion d’en proposer un grand nombre. Mais quelle, que soit l’issue de la discussion entre ces formateurs, tous leurs échanges se situaient dans la logique didactique, puisque la question de référence était toujours : qu’est-ce qui fera le mieux apprendre ?

La dimension motivationnelle

Les effets motivationnels

Les effets motivationnels prennent en compte la manière dont les choix pédagogiques suscitent et créent ou non la motivation, l’envie d’apprendre, de participer, de s’investir, de se développer chez l’apprenant.

La logique motivationnelle

Le formateur cherche ici à poser des choix qui seront générateurs de motivation et d’engagement.

Figure 1.9

La logique motivationnelle

Quelques exemples de réflexions situées dans cette logique :

« Je vais commencer par un exercice ludique, cela créera le plaisir et l’envie d’apprendre. »

« Je pense qu’utiliser cet extrait de film qu’ils connaissent bien devrait leur donner envie de suivre l’exposé. »

« J’ai peur de les décourager en utilisant cette étude de cas difficile » ou à l’inverse « Je vais les mettre en situation difficile, cela leur montrera l’étendue de leur incompétence et ainsi cela les motivera à apprendre. »

« Je vais mobiliser quelques notions savantes pour qu’ils se sentent pris en charge par un expert, cela va les stimuler. »

« Je vais utiliser cette belle métaphore, cela rendra mon discours plus passionnant. »

« Je vais me positionner en expert, cela va les accrocher davantage. »

« Je vais faire de l’humour pour relancer leur attention. »

Dans tous ces cas, les choix ne sont pas faits ici en fonction de « Qu’est-ce qui fera bien apprendre ? », mais de « Qu’est-ce qui sera motivant ? », voire « Quel type de motivation est-ce que je veux créer ? ».

Illustration

Dans l’exemple fil rouge, un des formateurs prône de commencer par la théorie. Selon lui, si les personnes acquièrent des notions rapidement, elles auront envie de s’engager dans la formation. Elles comprendront qu’il ne s’agit pas d’un sujet abscons, mais au contraire très utile pour la pratique. Ainsi, poursuit ce formateur, si les jeunes avocats peuvent se dire après une heure de formation qu’ils ont déjà engrangé des notions clés qui leur serviront dans leur métier (par exemple, la notion d’argument et de contre-argument), alors on peut parier qu’ils auront d’autant plus envie de faire les exercices après. Au contraire, insiste-t-il, si on commence par les mettre en action tout de suite, sans rien leur donner avant, comment peuvent-ils avoir envie de participer ? Ce faisant, il mobilise le principe du don/contre-don à des fins motivationnelles.

Son contradicteur défend une tout autre position. Pour lui, avant tout, ce qui est motivant, c’est d’avoir en face de soi un formateur qui prend en compte le vécu des participants. Il prône un tour de table au cours duquel chacun sera invité à faire part d’expériences significatives récentes en termes de communication. « C’est dans le fait de se rendre compte de leurs difficultés et des défis quotidiens des relations interpersonnelles qu’ils iront puiser la motivation nécessaire à écouter un exposé ou à réaliser des expériences. » Ce formateur insiste : « Cela sera valable pour tous les publics car chacun a été confronté, à un moment ou un autre, à ce type de situation. »

Pour conclure cette deuxième logique, on dira donc que le formateur, après s’être posé cette première question essentielle qui est « Est-ce que ce que je propose est didactique ? », devra aussi se demander « Est-ce que c’est motivant pour mes participants ? ».

La dimension socio-relationnelle

Les effets socio-relationnels

Les effets socio-relationnels, ce sont les conséquences des actions pédagogiques sur les dynamiques psychosociales. Ainsi, certains choix de dispositifs ou de supports pédagogiques provoqueront plus de cohésion entre les participants, d’autres de la tension, d’autres encore un travail chacun de son côté et moins de lien social. Certains positionnements du formateur créeront du conflit ou au contraire de l’entente. Des modalités d’évaluation renforceront la confiance avec le formateur, d’autres seront génératrices d’angoisse, etc. Autrement dit, toute proposition pédagogique influence la dynamique relationnelle qui intervient entre les participants et avec le formateur. Comme le dit poétiquement Mucchielli (2006, p. 81) : telle l’énergie brute du torrent (…), l’énergie du groupe doit être captée pour devenir motrice de la formation.

La logique socio-relationnelle

La prise en compte des dynamiques sociales et relationnelles entre les participants, et notamment des dynamiques de groupe, constitue le troisième élément clé des choix pédagogiques du formateur.

Figure 1.10

La logique socio-relationnelle

Voilà le genre de réflexions qui se situe typiquement dans un registre relationnel dans la mesure où elles interrogent l’impact des choix pédagogiques sur les relations entre participants ou entre formateurs et apprenants :

« Si je choisis tel exercice, cela renforcera la cohésion du groupe dont j’ai besoin pour continuer d’avancer. »

« Je trouve que les faire réfléchir en duo est très intéressant sur le plan de l’apprentissage, mais je n’ai pas le sentiment qu’il y a assez de confiance entre les participants pour faire cela maintenant, je vais plutôt concevoir une situation individuelle pour commencer. »

« Ceci est une excellente situation pour briser la glace. »

« Je vais commencer par un exposé afin d’asseoir ma légitimité, après quoi je solliciterai leurs points de vue pour instaurer assez vite une dynamique d’échanges. »

« Je vais m’exprimer de manière plus familière pour les inviter à oser s’exprimer à leur tour. »

Ainsi, certaines situations pédagogiques contribuent à fonder le lien groupal ou au contraire à préparer la dissolution de celui-ci. Certains dispositifs tels que des travaux en sous-groupes auront un effet potentiel de renforcement de la participation de tous. Plus généralement, les différentes situations pédagogiques nécessitent plus ou moins, selon les cas, de confiance entre les membres, de réseaux de communications établis, de capacités d’élaboration, d’affinités, etc. Les fantasmes groupaux à l’œuvre sont également importants à considérer : la manière dont le groupe scénarise et imagine sa vie conditionne son entrée, ou le cas échéant son refus d’entrer, dans certains dispositifs, lui permet ou non de se développer, etc.

Illustration

Dans notre exemple, un formateur insiste sur l’importance de procéder très vite à des mises en situation pour générer un climat relationnel favorable à l’investissement dans des exercices. L’autre estime au contraire qu’il faut y aller progressivement, par exemple créer progressivement les relations entre les personnes par un exposé participatif et amener petit à petit les interactions entre participants. Sinon, estime-t-il, on risque de brusquer les personnes. Au lieu de créer du lien entre eux, c’est de l’anxiété que l’on va générer, ce qui aboutira à l’effet inverse de ce qui est recherché.

La dimension identitaire

Les effets identitaires

Enfin, une formation produit des effets identitaires. Cette dimension recouvre des réalités multiples. Les choix pédagogiques vont impacter la représentation que la personne se fait d’elle-même, mais vont aussi donner des informations sur l’image que le formateur se fait de l’apprenant et de la formation. Les effets identitaires renvoient donc à l’impact que les choix du formateur auront sur la manière dont une personne en formation se perçoit, perçoit le formateur et la formation, ainsi que les autres protagonistes de la relation pédagogique.

En outre, une formation met également en jeu un processus de transformation de la place sociale des apprenants. La formation se situe en effet toujours dans un rapport social au sein duquel un acteur a conçu un processus de changement à destination d’un autre (Leclercq, 2007). Les propositions du formateur (qu’il s’agisse de supports pédagogiques, de modes de communication, de dispositifs d’évaluation…) auront donc inévitablement une résonance au niveau de l’identité sociale. Certaines seront adaptées ou pas à l’identité actuelle ou future des personnes, adaptées ou non à leur contexte social et culturel, etc.

Encadré 1.2. Regards croisés sur les liens entre formation et identité

Une dynamique identitaire peut relever de la préservation ou de la transformation. Kaddouri (1996) propose une manière intéressante de lire les enjeux de l’identité en fonction du sens que l’individu va donner celle-ci, permettant une prévision de l’engagement du sujet en formation. En nous appuyant sur ses travaux, nous avons élaboré la grille d’interprétation suivante.

Tableau 1.1. Impacts identitaires d’une formation

Participants dans une dynamique de continuité identitaire (préservation de l’identité actuelle)

Participants dans une dynamique de transformation identitaire (volonté d’acquérir une nouvelle identité, rupture et construction d’une nouvelle image)

La formation renforce les participants dans leur identité actuelle (confirmation, affinement de compétences existantes…)

Impact positif sur la motivation

Impact négatif sur la motivation

La formation facilite une transformation identitaire (remise en question, nouveaux défis, nouveaux contextes, nouvelles compétences à  développer)

Impact négatif sur la motivation

Impact positif sur la motivation

Certains auteurs ont également montré que les tensions identitaires peuvent porter sur deux axes (Barbier, Bourgeois, de Villers & Kaddouri, 2006) : l’axe du rapport de soi avec soi (tensions entre soi actuel, soi idéal et soi normatif) et celui du rapport de soi aux autres (tensions entre l’image de soi-même et l’image que les autres en ont).

Ainsi, en formation, les individus mettent en jeu leur image d’eux-mêmes. Spécifiquement, si l’apprenant vise avant tout à donner une image positive aux autres (ou éviter une image négative), cela peut rendre plus compliquée son entrée dans l’apprentissage (Bourgeois, 2007).

Enfin, d’un point de vue sociologique, les travaux de Claude Dubar (1999, 2004, 2010) apportent un éclairage complémentaire. Il est impossible de résumer ici le contenu d’une vie de réflexion consacrée aux questions identitaires, mais nous pouvons retenir pour ce qui concerne la formation que l’auteur montre qu’une des fonctions cachées des actions de celle-ci est la transformation des identités au travail. La formation participe ainsi à construire et à détruire des identités ainsi qu’à transformer des sentiments d’appartenance au profit d’autres dans des contextes de promotion, de mobilité, de recomposition mais aussi d’exclusion ou de destruction des identités de métier.

La logique identitaire

Lorsqu’il raisonne en suivant la logique identitaire, le formateur prend en compte les effets de ses actions sur l’image que le public se fera de lui-même et de la formation. Il questionne aussi la manière dont la formation vient s’accorder ou pas avec les souhaits d’évolution sociale et professionnelle des participants.

Figure 1.11

La logique identitaire

Voici quelques réflexions qui se situeraient typiquement dans cette logique :

« Si nous utilisons ce film d’animation dans la formation, même s’il est très bien conçu et bien à propos, nous risquons que les adultes aient l’impression qu’on les prend pour des enfants. »

« Commençons par un exposé pour montrer le sérieux de la formation, cela conviendra à notre public. »

« Évitons de commencer par un exposé, ce sont des praticiens, ils risquent d’avoir l’impression que nous nous positionnons en experts académiques alors qu’ils attendent avant tout de partager des pratiques. »

« Notre but étant de valoriser ce public, pourquoi ne pas commencer avec un outil utilisé par des professionnels ? »

« Plaçons-les dans les situations qu’ils vont rencontrer dans leur futur métier, cela les projettera déjà dans leur nouvelle identité. » …

Voilà des réflexions qui sont orientées par les enjeux identitaires.

À ce sujet, il est à noter qu’il est fréquent que des dispositifs pédagogiques soient très bien conçus sur les plans didactique, motivationnel et socio-relationnel mais échouent en raison d’une inadéquation identitaire. Ainsi, ce fut le cas dans cette formation au housekeeping (« femmes de chambre ») pour demandeuses d’emploi infrascolarisées. Les formateurs avaient mis en place une séquence pédagogique qui visait à sensibiliser le public aux modifications de vie qu’entraînerait l’obtention d’un emploi suite à la formation. Voulant éviter le recours à l’écrit, les formateurs décidèrent de faire représenter aux participants la ligne du temps de leur journée de (future) travailleuse à l’aide de photos qui en représentaient les différents moments : travail, trajets et déplacements, courses, ménage, enfants… Le support était bien pensé sur le plan didactique et motivationnel. Cependant, les photos venaient toutes de magazines et de publicités et renvoyaient une image idéalisée qui ne correspondait absolument pas à la réalité du public. Ce choc d’image sociale généra un rejet identitaire massif. De plus, l’activité elle-même (photos à coller) fut entendue (et rejetée) comme un message identitaire : nous n’avons pas fait d’études, alors vous nous faites coller des images comme à la maternelle !

La logique identitaire se retrouve donc dans tous les choix qui montrent jusqu’à quel point le formateur a pris la mesure de la spécificité du public qu’il a en face de lui. S’il a fait un tel travail, ses choix témoigneront d’une compréhension du contexte et d’une adaptation des situations pédagogiques.

Bien entendu, les choix de modalités relationnelles auront également un impact fort sur le niveau identitaire puisqu’ils renvoient assez directement à la manière dont le formateur considère le public. Par ailleurs, les signes de prise en compte de la dimension identitaire se retrouveront aussi dans des actes comme prendre des exemples liés au contexte professionnel des participants, utiliser des termes spécifiques à leur domaine, mobiliser des métaphores qui se situent dans leur champ conceptuel…

L’enchaînement des occasions d’apprentissage devra donc tenir compte de cette dimension en ayant à l’esprit que les dynamiques sociales et identitaires ne se limitent pas au périmètre de la « salle de formation » mais se jouent aussi au sein d’un environnement plus large. Parmi les facteurs qui conditionnent la dimension identitaire de la formation, on peut citer les enjeux organisationnels de la formation (qualification, promotion…), les enjeux économiques de la formation (valorisation salariale, sécurité d’emploi…), les enjeux psychosociaux de la formation (reconnaissance, valorisation par les pairs…)…

Illustration

Dans l’exemple fil rouge, un des formateurs prône l’utilisation de l’exposé avec les jeunes avocats pour ne pas trop les dérouter par rapport aux formations qu’ils ont eu l’habitude de recevoir. « Nous risquons d’avoir l’air de martiens si nous réalisons trop d’exercices pratiques. » Son collègue de son côté pointe le risque d’utiliser des méthodologies à l’image trop académique (exposés par exemple) avec le public des guichetiers qui pourraient se sentir intimidés… à moins qu’au contraire ils ne vivent cela comme une valorisation. Ce sera à observer et à réfléchir en termes d’effets identitaires.

Notes

2. Pour d’autres développements, voir aussi Faulx et Danse (2020).

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Illustration

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