Histoire des idées et critique littéraire

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Olivier Lumbroso

ZOLA AUTODIDACTE

Genèse des œuvres et apprentissages
de l’écrivain en régime naturaliste

LIBRAIRIE DROZ S.A.

11, rue Massot

GENÈVE

2013

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Résumé

Emile Zola, employé de bureau, chroniqueur, romancier besogneux... un autodidacte acharné ? En reprenant la notion d’autodidaxie dans son sens originel et en la replaçant dans son histoire au XIXe siècle, cet essai revisite le cliché littéraire qui pèse sur Zola. La décrire suppose de reconsidérer les racines culturelles d’une autoformation hors du commun, entre 1858 et 1868. A partir de 1869, avec le lancement des Rougon-Macquart, son activité d’écrivain ne met pas un terme à son apprentissage, mais témoigne plutôt d’une autodidaxie experte qui dépasse la formation initiale tout en conservant la logique exploratoire des formes artistiques. Sur l’étendue de sa carrière, l’artiste sculpte son œuvre selon un dépassement de soi, en lien avec le champ littéraire de son temps. Le montrer à partir de la genèse des grands cycles zoliens, mise en relation avec sa correspondance littéraire et le baromètre de la réception, suppose de concevoir une génétique culturelle des processus de création.  Dans cet essai Olivier Lumbroso s’interroge sur la naissance de l’écrivain et se demande comment on le demeure grâce à des médiations qui, en dehors de l’Ecole, offrent à l’artiste les « écoles » de sa « formation permanente », dont les avant-textes sont l’un des laboratoires. Il en ressort, chez Zola, une posture de résistance contre son propre talent et un défi d’autodéveloppement, qui dépasse le métier et la doctrine naturaliste, afin de redonner de la puissance au roman et à la vie.

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Abstract

Zola, a clerk, a columnist, a painstaking novelist... A self-taught hard-working writer? Restoring the notion of autodidacticism in its original meaning and putting it back in its propoer 19th century context, this essay revisits the literary cliché that weighs heavily on Zola. Accounting for his autodidacticism means reconsidering the cultural roots of his highly unusual self-training between 1858 and 1868. From 1869 onwards the writer's career does not put an end to his apprenticeship, it rather bespeaks an expert autodidacticism that goes beyond the primary stages of training while still methodically exploring art forms. Throughout his career and on his own, the artist transcends himself as he sculptures his works in relation to the literary field of his time. Showing this means devising a cultural genetics of the process of creation that will study the origin of Zola's major cycles in connection with his literary correspondence and the response of the public. In this essay the author wonders how one becomes a writer and how one remains a writer with the help of mediations which, outside School itself, provide the artist with the "schools" of "further training", Zola's drafts being an example of that. As a result Zola's stance is to withhold his own talent and embrace the challenge of self-development, which goes beyond the mere task of writing and the literary doctrine of naturalism, in order to revitalise both novel and life.

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Ouvrage publié avec le soutien du
DILTEC (Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, Paris 3, EA2288)
et du CNL (Centre National du Livre)

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www.droz.org

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Références papier

ISBN : 978-2-600-01718-3

EAN : 9782600017183

ISSN : 0073-2397

Copyright (2013) by Librairie Droz S.A., 11, rue Massot, Genève.

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or translated in any form, by print, photoprint, microfilm, microfiche or any other means without written permission.

Distribué en France par de Erudist :

www.erudist.com

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Références numériques

EAN ePUB : 9782600317184

EAN PDF : 9782600117180

ISSN : 0073-2397

Copyright (2022) by Librairie Droz S.A., 11, rue Massot, Genève.

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or translated in any form, by print, photoprint, microfilm, microfiche or any other means without written permission.

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DÉDICACE

POUR BÉNÉDICTE

A ma mère

et mon père, infatigable autodidacte

A Marius et Olivia

EXERGUE

(…)

grandir en liberté.

E. Zola,

La Tribune

du 20 décembre 1868

J’aime mieux tout tirer de moi que de le tirer des autres.

E. Zola, lettre à J.-B. Baille du 2 juin 1860

Enfin, il faut bien varier sa note et essayer de tout. Tout ceci est simplement histoire de s’éplucher le cerveau (…).

E. Zola, lettre à H. Céard du 24 août 1881

Je puis dire que je me suis formé seul et je pense que c’est là le meilleur système.

E. Zola, La Revue Blanche, 1

er

 juin 1902

Si mon ame pouvoit prendre pied, je ne m’essaierois pas, je me resoudrois ; elle est tousjours en apprentissage et en espreuve.

Montaigne,

Essais

, Livre III, chapitre 2,

Du repentir

(…) écrire est une affaire de devenir, toujours inachevé, toujours en train de se faire (…)

.

G. Deleuze,

Critique et clinique

(1993)

INTRODUCTION

GENÈSE DES ŒUVRES
ET APPRENTISSAGES DE L’ÉCRIVAIN

Peut-on apprendre à devenir écrivain ? Récemment, la presse écrite et les réseaux sociaux numériques se sont emparés de ce débat sans fin, à l’occasion du premier bilan, réalisé en 2009, d’un institut littéraire suisse, qui s’est ouvert en 2006 à Bienne, école inspirée par les « workshops of creative writing ». Selon les enseignants-auteurs qui accompagnent les « apprentis écrivains » durant leur formation, ces ateliers d’écriture, à visée professionnelle, n’apprennent pas,

stricto sensu

, à écrire, selon une démarche frontale qui imposerait des normes à respecter, un savoir à apprendre. Elle chercherait plutôt à accompagner le projet de chaque étudiant selon un programme de lectures théoriques, de séances pratiques individuelles et collectives, où se confrontent les regards, sur le modèle des cafés littéraires. Comme le signale Bernard Lahire, dans les situations d’apprentissage « non formels » de métiers, ce qui se transmet est moins un savoir qu’un « travail » et « une expérience »

1

. Réalité ou utopie de ces formations artistiques ?

Il semblerait que le jugement sur ce type d’institut varie selon les cultures : tandis que les pays latins seraient assez dubitatifs sur le fait d’apprendre à faire un « bon » poème ou un « bon » tableau, l’univers germanique et anglo-saxon serait plutôt favorable à des structures professionnelles qui ambitionnent d’instrumenter des écrivains débutants. L’institut littéraire de Leipzig ou l’université d’East Anglia en Angleterre dispense aussi ce type de formation apprécié du public. Modèle de l’inspiré d’un côté et modèle du technicien de l’autre dominent selon les pays. Une vision mystique et aristocratique du don inné s’opposant à une vision rationnelle et « démocratique ». Telles pourraient se résumer les opinions des partisans et des opposants sur le blog du

Monde

, animé par Pierre Assouline

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 : « On ne s’improvise pas écrivain » ; « On n’apprend pas à être Stendhal ou Flaubert, on est et on naît Stendhal ou Flaubert » ; « Je ne nie pas l’apprentissage, je dis simplement que l’apprentissage est aussi et surtout une affaire personnelle », écrivent les internautes. Deux tendances anciennes pour penser la création qui renvoient à deux moments historiques : le don des Muses, la théorie de Platon exposée dans

Ion

, « transport » de l’inspiré que privilégie le romantisme au début du XIX

e

 siècle, suivi par l’ère du « travail », marquée par Flaubert, Zola, les frères Goncourt ou, d’une autre manière, par Poe et Valéry.

A partir de la figure d’Emile Zola, cet essai souhaite apporter quelques pistes de réflexion sur les apprentissages de l’écrivain : celui qui, au début de sa carrière, apprend le métier, mais aussi celui qui déjà « reconnu » se « perfectionne ». Questions polémiques dans l’opinion, complexes du point de vue scientifique, tant le fil que l’on commence à tirer sur ce genre de problème semble une pelote infinie : un artiste confirmé peut-il « progresser » ?

LES APPRENTISSAGES DES ÉCRIVAINS :
RÉALITÉ OU APORIE ?

Premièrement, faut-il distinguer des périodes dans la trajectoire d’un écrivain en scindant ce qui appartient d’abord à ses apprentissages scolaires, puis à ses années de formation au métier, et enfin au développement de son art dans toute la maîtrise de ses moyens ? On pourrait ainsi scruter à la loupe les premières dissertations historiques de Flaubert, les narrations épiques du jeune Zola lycéen, et y reconnaître peut-être les germes du futur génie, ou simplement une habileté déjà remarquable à jongler avec les conventions littéraires. Ensuite, il serait possible d’étudier les gammes du romancier dans ses œuvres de jeunesse, puis suivre l’épanouissement progressif de son talent qui confirmera sa vocation précoce. Toutefois, non seulement la trajectoire n’est sans doute pas si linéaire, selon la courbe d’un « progrès » – pensons au surgissement spectaculaire des

Rougon-Macquart

en 1869 – mais en plus on ne voit pas bien pourquoi l’apprentissage de l’écrivain devrait cesser à un moment précis de sa carrière : en 1868, après

Thérèse Raquin

pour Zola, avant ou après la

Première Education sentimentale

pour Flaubert ? Faut-il attendre de l’écrivain qu’il place lui-même le curseur, tel Balzac parlant de ses œuvres de jeunesse,

Birague

ou

Cromwell

, comme d’une « véritable cochonnerie littéraire »

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 ? A partir de quand, à partir de quel lieu d’observation et selon quelles valeurs Balzac devient-il Balzac ?

La carrière d’un artiste qui possède une longévité prend-elle la forme d’une courbe ascendante puis descendante, à mesure qu’il vieillit, comme le pense Sainte-Beuve ? Après le coup d’essai, l’éclat et la maturité, « il est, selon le critique, un second temps non moins décisif à noter, si l’on veut l’embrasser dans son ensemble : c’est le moment où il se gâte, où il se corrompt, où il déchoit, où il dévie »

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. Et Edmond de Goncourt n’est pas moins torturé par cette question, grave et intime, de la longévité d’un artiste :

Il y a quelque chose de triste chez l’homme arrivé à la somme de notoriété qu’un littérateur peut acquérir de son vivant. Il est comme désintéressé de sa carrière. Il sent qu’un nouveau livre le laisse là où il est, ne le porte plus en avant

5

.

La périodisation historique qui place des frontières, certes pratiques, et la vision finaliste qui re-construit,

a posteriori

, une trajectoire linéaire simplifient trop les données pour rendre compte de la dynamique de création, qui pourrait prendre aussi bien la forme d’une spirale, voire d’une sclérose du talent. Il suffit de relever le moindre succès des deux autres cycles de Zola,

Les Trois villes

et

Les Quatre Evangiles

, pour que certains détracteurs concluent, bien sûr à tort, que Zola a « baissé » dans sa production. Fins de série ou œuvres de la fin sont souvent dépréciées par la critique : en ont fait les frais les derniers romans de Maupassant, les poèmes tardifs de Verlaine ou

Chérie

, le dernier roman d’Edmond de Goncourt, publié en 1884, dont la préface est baptisée par l’auteur « Testament littéraire ». « Dé-lire » un auteur, consiste souvent à s’écarter de ce genre de courbe générale pour revenir vers les œuvres elles-mêmes selon une approche moins finaliste.

Il faudra donc étudier ces développements personnels de l’artiste à l’échelle d’une carrière, et se doter d’outils d’analyse pour en saisir plus précisément la dynamique d’ensemble qui le « porte en avant ». Sans doute faudrait-il distinguer, dans les années de formation, les « apprentissages fondamentaux » de l’écriture et du métier d’écrivain qui consistent à « incorporer » des connaissances littéraires, des capacités à rédiger en respectant les contraintes des genres, à élargir le clavier des registres et le répertoire banal des situations-types, puis, dans un second temps, la période des « auto-apprentissages experts et informels », dont la finalité n’est plus l’acquisition d’une connaissance extérieure à soi, dans des manuels et par des exercices d’imitation, mais la capacité à développer une personnalité artistique, un univers imaginaire et esthétique propre, qui identifie un écrivain au milieu du domaine littéraire de son temps. La voix d’auteurs parvenus à maturité laisse moins entendre, en général, les échos de leurs modèles et de leurs admirations dans des œuvres plus fortes et abouties que leurs œuvres de jeunesse. Par exemple le pastiche, comme imitation des grands auteurs, est un exercice central dans l’apprentissage littéraire depuis le XVII

e

 siècle. Antoine Albalat en fait un passage obligé vers l’affirmation d’une singularité esthétique : « Savoir imiter, c’est apprendre à ne plus imiter, parce que c’est s’habituer à reconnaître l’imitation, et à s’en passer quand on y sera rompu. Le danseur de corde use du balancier pour le quitter »

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.

Mais là encore, il est peu probable que la logique soit binaire, linéaire ou même graduelle : un écrivain comme Stendhal peut revenir, ponctuellement, à des savoirs fondamentaux basiques, dignes d’un écolier de lycée, afin d’inventer des situations. Sur le manuscrit d’un début de roman abandonné, « A-Imagination », écrit en août 1838, Michel Crouzet repère une liste de situations comiques où chaque mécanisme est accompagné d’exemples tirés de pièces connues. Le critique conclut, avec un étonnement légitime : « Il est d’ailleurs coutumier de ces retours en arrière, et pour

Le Rose et le Vert

on le voit revenir à de vieilles pages de ses cahiers datant des premières années du siècle ! »

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.

Deuxièmement, s’il est possible de discerner les sources d’un apprentissage initial de l’artiste, à travers ses modèles imités, le jeu de l’influence et du contre-modèle, il paraît plus délicat de suivre l’approfondissement d’une pratique d’écriture professionnelle de plus en plus personnelle et complexe, qui possède ses méthodes, ses manières, ses habitudes et ses histoires secrètes, en lien avec des pratiques culturelles parfois déterminantes. Comment saisir les traces de ces apprentissages experts, invisibles et ignorés, qui élaborent une personnalité artistique et ce qu’on pourrait appeler « une technologie d’écriture à soi » ? Aucun modèle général ne pourrait décrire, de façon globale, la technologie de Céline, de Proust, d’Aragon, tandis que l’enseignement de l’écriture postule plus aisément, par son approche généralisante, une modélisation des processus rédactionnels en contexte scolaire, chez de jeunes élèves. Ce qui vaut pour les uns ne vaut pas forcément pour les autres : « L’écrivain peut être considéré comme un « super expert » capable de mettre en œuvre des stratégies rédactionnelles hautement spécialisées et personnalisées »

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.

Chez Zola, nous insisterons sur le rôle de la conscience réflexive dans ses dossiers préparatoires, conscience qui s’extériorise dans plusieurs dispositifs de sa technologie romanesque relevant de la métatextualité et des activités métacognitives, au service d’un auto-développement esthétique et poétique. Nous souhaitons insister, chez cet écrivain, sur des prédispositions au calcul, à la prévision, à la programmation et à la planification, à la réflexion métalinguistique. Non pas pour faire gloire à la raison réflexive mais pour en examiner l’avers et le revers, les forces et les faiblesses, les atouts et les pièges, les fêlures et les dérives. Sans doute le romancier naturaliste est-il un cas à part, puisqu’il s’inscrit dans le paradigme des écrivains à la carrière longue, sans doute aussi notre analyse fait-elle la part belle à cet appareillage méta-énonciatif dans les avant-textes de cycles, mais il faut bien, avec une problématique aux frontières de la critique génétique, creuser un premier sillon. Cet essai est une invitation à évaluer les rôles de l’auto-commentaire réflexif dans d’autres corpus de manuscrits, d’autres auteurs et d’autres siècles. Chez les écrivains qui ne développent aucun métadiscours réflexif, le problème des auto-apprentissages sera, vraisemblablement, encore plus ardu.

Troisièmement, si apprentissages experts il y avait, la création littéraire en tirerait-elle toujours bénéfice, étant donné que même les écrivains les plus talentueux connaissent des échecs et des abandons qu’aucune connaissance et qu’aucun savoir-faire ne peuvent anticiper ? Ainsi des « fours » d’un Emile Bergerat

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au théâtre, pourtant homme de métier, des « romans abandonnés » de Stendhal, de la fin tragique de Jules de Goncourt, sacrifié sur l’autel du style, « mort du travail de la forme », écrit Edmond, le 22 juin 1870. Rappelons que Balzac, lui-même, eut le projet d’un roman, « La bataille », qu’il n’a jamais pu, ou su, écrire.

On pourrait se montrer plus optimiste dans le cas de correspondances littéraires. Il est vrai que l’autodidaxie des écrivains passe souvent par l’échange épistolaire à visée éducative et pédagogique : Henri Beyle évoquant à sa sœur Pauline le plaisir d’apprendre, lui conseillant telles études, tels ouvrages en italien ou en français, ou encore Flaubert invitant, dès le début des années 1830 son camarade Ernest Chevalier à pratiquer une écriture à deux mains. Autre cas de figure : celle impliquant un « mentor » et son disciple, où les conseils prodigués par l’écrivain confirmé aideraient à approfondir le métier au sein du laboratoire dialogal qui mêle les voix des épistoliers. Pourtant, les échanges entre Flaubert et son ami Louis Bouilhet, ou entre Zola et ses épigones, tels que Paul Alexis ou Léon Hennique, notamment au moment des

Soirées de Médan

, n’ont pas formé des tremplins de créativité ni révélé des « génies » à force de « leçons ». Bien au contraire, Bouilhet, en dépit de l’amitié de Flaubert, semble moins inspiré qu’écrasé par le maître de Croisset qui, réciproquement, lui lit tout ce qu’il écrit. En 1849, Bouilhet, en présence de Maxime Du Camp, conseillera ainsi à Flaubert de jeter au feu ce « fatras » que représente pour eux

La Tentation de Saint-Antoine

… Sans doute, faudrait-il approfondir la correspondance de Flaubert et de Maupassant, de Flaubert et Zola, dont les échanges risquent davantage d’être incitatifs. Toutefois, rien ne prouve absolument que les écrivains « apprennent » à l’école de leur correspondance, comme semble l’estimer Léon Daudet : « Flaubert a littéralement abruti Maupassant, sous couleur de le former et de le perfectionner. D’abord, un écrivain se perfectionne lui-même, ou il ne se perfectionne pas du tout »

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Si on le suit dans son témoignage, Aragon serait un écrivain « qui n’a jamais appris à écrire

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 ». Et, dans la même veine, Edmond de Goncourt se montre très dubitatif quand, en 1882, Zola défend l’idée qu’écrire beaucoup aiderait au « perfectionnement de l’écrivain » : comme si Claretie était plus fort que Flaubert, rétorque Goncourt dans son

Journal

 ! Allant plus loin, faudrait-il, à l’instar de nombreux écrivains du XX

e

 siècle, suivre Marguerite Duras et penser qu’aux antipodes de toute forme d’apprentissage et de mémoire, l’écriture relève carrément d’autre chose : c’est « le vide » et « l’inconnu », une sorte de double, « une faculté qu’on a à côté de sa personne (…) »

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. Un autre moi que le moi social, rationnel, cartésien et réflexif, dirait Proust contre Sainte-Beuve, ce moi qui domine habituellement dans tout processus d’apprentissage. L’œuvre en gestation échappe à la volonté, même chez un Balzac : « (…) j’ai bien dans la tête des romans que je crois bons, mais je ne sais quand ils pourront sortir »

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. Si l’écriture est trouble, folie et rêve, alors rien en ce domaine ne relèverait de l’acquisition, sinon les rudiments de la grammaire et de l’orthographe ? L’apprentissage serait structure de « surface », quand le fond de soi-même, sans lequel l’écriture n’est rien, serait structure « souterraine ». Le cœur de l’acte d’écriture, reste pour Blanchot un murmure, une descente vers la profondeur, une expérience mystique de la solitude et de la mort. Et que dire de « l’écriture automatique » chez les Surréalistes, celle qui par définition ne s’apprend pas, mais laisse remonter à la surface les pulsions et les schémas enfouis, ou encore les ratés, les accidents de l’écriture qui ne s’anticipent pas...