Presses universitaires de Rennes

Adolescentes et adolescents des villes et des champs

La dimension spatiale des inégalités éducatives

Isabelle Danic, Magali Hardouin, Régis Keerle, Pascal Plantard et Olivier David (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Rennes

Lieu d’édition : Rennes

Année d’édition : 2021

Date de mise en ligne : 9 février 2022

Collection : Le sens social

EAN électronique : 9782753584884

https://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782753581685

Nombre de pages : 146

Référence électronique

DANIC, Isabelle (dir.) ; et al. Adolescentes et adolescents des villes et des champs : La dimension spatiale des inégalités éducatives. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2021 (généré le 09 février 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pur/147652>.

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© Presses universitaires de Rennes, 2021

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Résumés

Cet ouvrage, issu des résultats d’une recherche interdisciplinaire, contribue à l’identification des inégalités éducatives liées aux contextes et espaces de vie des adolescents âgés de 11 à 15 ans en France. Ces inégalités sont ici analysées selon plusieurs registres. Au plan politique, ces jeunes sont les bénéficiaires d’une politique publique universelle (statut de collégiens), qui se déploie aussi dans des contextes spatiaux différenciés, et de politiques ciblées (Programme de Réussite Éducative) ou d’actions publiques contingentes.

Au plan de leurs pratiques dans leurs espaces de vie, ils se différencient par leurs loisirs, dont les activités numériques, et leurs mobilités touristiques, activités de temps libres plus ou moins bien articulées à leur scolarité. Des méthodologies de recherche plurielles appliquées à ces différentes sphères d’activités révèlent le jeu d’interactions multifactorielles qui transforment ou permettent d’interpréter ces différences en termes d’inégalités. Le lieu de résidence (du centre-ville au rural assez isolé) et sa distance métrique au collège comme aux autres équipements, le milieu social des parents et leurs stratégies éducatives, le genre des adolescents, les effets des politiques publiques sont autant de facteurs d’inégalités.

L’étude de ces différentes dimensions des espaces de vie des adolescents pose la question d’une justice sociale spécifique à la classe d’âge concernée. L’ouvrage s’adresse aux chercheurs, aux étudiants et aux professionnels ainsi qu’à toutes les personnes intéressées par ces questions.

Isabelle Danic (dir.)

Maître de conférences HDR en sociologie, rattachée à l’UMR ESO, université Rennes 2

Magali Hardouin (dir.)

Maîtresse de conférences HDR en géographie, rattachée à l’UMR ESO, INSPÉ de Bretagne.

Régis Keerle (dir.)

Maître de conférences en géographie, rattachée à l’UMR ESO, université de Rennes 1.

Pascal Plantard (dir.)

Professeur en sciences de l’éducation, rattaché au CREAD, université Rennes 2.

Olivier David (dir.)

Professeur en géographie, rattaché à l’UMR ESO, université Rennes 2.

Sommaire

Introduction générale. Étudier les inégalités éducatives selon les espaces de vie

Isabelle Danic, Régis Keerle et Jean-François Thémines

I ntroduction

L es inégalités éducatives en F rance

U ne enquête à méthodologie mixte

Des inégalités éducatives aux inégalités socio-spatiales dans le déploiement du programme de réussite éducative

Patrick Lecaplain

I ntroduction

L e dispositif d ’ enquête

L e P rogramme national de réussite éducative

L e quartier comme espace social de référence

L e programme de réussite éducative  : pluralité des formes de gouvernance et d ’ inscription dans les politiques éducatives locales

D es déterminants socio-spatiaux renforçant la différenciation des stratégies d ’ action dans la lutte contre les inégalités éducatives

D es pratiques professionnelles de lutte contre les inégalités éducatives faiblement dépendantes des dimensions socio-spatiales

C onclusion

L’action publique comme facteur d’influence des inégalités éducatives selon les contextes spatiaux : apports et limites d’une analyse comparée

Régis Keerle

I ntroduction

L’ espace matériel structuré

D es transports

D ynamiques actorielles

R elations acteurs politiques / acteurs du périscolaire

S pécificités du travail social

R elations entre acteurs politiques aux différents échelons

C onclusion

Une double inégalité sociale : la « cumulativité » des mobilités touristiques et des pratiques culturelles légitimes

Christophe Guibert

I ntroduction

P artir en vacances ( tourisme ) : un tableau d ’ ensemble socialement déterminé

D es effets de lieux structurants pour les catégories les plus modestes

L e départ en vacances ( hors domicile ) et les destinations touristiques  : des disparités en fonction de l ’ origine sociale

I nfluences familiales et destinations touristiques

D es effets cumulatifs  : pratiques touristiques et pratiques culturelles légitimes

C onclusion  : la production d ’ inégalités éducatives

Les liens entre la scolarité des adolescents, leur contexte de vie et leurs usages du numérique

Agnès Grimault-Leprince, Pascal Plantard et Rozenn Rouillard

I ntroduction

U sages numériques , niveau scolaire et attachement à l ’ école

L es effets des caractéristiques socio-scolaires des adolescents et de leurs usages déclarés du numérique sur leur niveau scolaire et leur «  amour de l ’ école  »

L es effets du numérique sur les résultats scolaires et l ’ amour déclaré de l ’ école  : les prémices d ’ une discussion inédite

C onclusion  : émergence de l ’ élève tacticien

Différenciation des pratiques de loisirs des adolescents : de l’influence des caractéristiques socio-scolaires et des espaces de vie à la singularité des pratiques

Isabelle Danic, Barbara Fontar et Agnès Grimault-Leprince

I ntroduction

L es grandes tendances des pratiques de loisirs des adolescents

D es espaces de vie structurant les activités de loisirs des adolescents

L es pratiques de loisirs intensives  : le privilège d ’ adolescents de grandes villes

L’ offre et l ’ accès aux loisirs dans les territoires ruraux comme principaux freins aux pratiques de loisirs intensifs adolescents

D es inégalités sociales accentuant les inégalités territoriales

U ne pratique des écrans non corrélée aux types d ’ espace de vie

C onclusion

Conclusion générale. De la complexité d’investiguer les inégalités éducatives chez les adolescents

Jean-François Thémines et Régis Keerle

L es inégalités éducatives chez les adolescents  : un objet complexe

L es inégalités éducatives sont liées à la dimension physique de l ’ espace

L es inégalités éducatives sont liées aux politiques publiques

L es inégalités éducatives sont liées aux dimensions géographiques et sociales de l ’ espace

L es catégories d ’ adolescents  : comment les individualités se constituent-elles  ?

L es grandes tendances dans les différents types d ’ espace ( ville-centre , autres espaces urbains , rural )

J ustice sociale  : où en est-on en matière d ’ équité territoriale pour l ’ éducation  ?

Les auteurs

Introduction générale. Étudier les inégalités éducatives selon les espaces de vie

Isabelle Danic, Régis Keerle et Jean-François Thémines

I ntroduction

Cet ouvrage présente une partie des résultats de la recherche menée sur les inégalités éducatives liées aux différences des espaces de vie des adolescents1 en France dans le cadre du programme INEDUC2 qui souhaitait donner des réponses aux deux questions suivantes : les espaces de vie pèsent-ils sur l’éducation des adolescents ? Créent-ils des inégalités d’éducation et, si oui, comment ?

Sans entrer dans le débat sémantique très complexe sur les différentes acceptions de la notion d’éducation, deux conceptions lui sont rattachées3. La première désigne l’ensemble des interventions humaines volontairement éducatives, qui limite l’éducation à ce que font consciemment des individus, généralement pensés comme adultes, à l’endroit d’autres individus, généralement considérés comme enfants et jeunes ; autrement dit pour Émile Durkheim, un processus de « socialisation méthodique de la jeune génération » (Durkheim, 1922, p. 514). Cette définition englobe l’ensemble des activités éducatives maîtrisées, que ce soit dans la famille, à l’école ou dans d’autres structures éducatives. Elle ignore, cependant, les influences involontaires de l’environnement humain et physique dans lequel vivent les enfants et les jeunes. Sans être exhaustif, la place des médias (télévision, radio, etc.), le développement d’Internet, des jeux vidéo, les relations entre pairs ainsi que le « bain » familial socialisateur sont d’autres paramètres qui participent à l’éducation des adolescents qui nous intéresse. Dans cette seconde conception, retenue dans le programme INEDUC, l’éducation est pensée dans une acception beaucoup plus large, prenant en compte toutes les influences qui peuvent s’exercer sur un individu pendant sa vie, qu’elles soient mises en œuvre par des actions éducatives volontaires et réfléchies ou issues des influences de l’environnement sans intention éducative explicite. L’éducation est un processus complexe d’acquisition des compétences nécessaires à la construction de liens sociaux, transformant ainsi des individus en membres d’une société. Ceci signifie que les adolescents ne sont pas des agents passifs de ce processus d’acquisition : ils sont à même de construire des dispositions, des façons d’agir, de penser, de percevoir qu’ils mobilisent dans leur contexte de vie.

Que sont alors « des inégalités éducatives » ? La diversité des situations individuelles en termes de diplômes, revenus, patrimoine, espace de vie, prestige, constitue une inégalité lorsque cette diversité est structurée selon des différenciations sociales telles que l’origine ethnique, le genre, l’origine sociale… qui déterminent un accès inégal aux ressources. Nous avons défini une ressource par ses « attributs de position quant à sa localisation, sa constructibilité, son inscription dans une complexité de relations et sa temporalité » (notre glossaire) insistant sur « l’importance des processus d’interaction dans la construction complexe des ressources, qui fait de la ressource non “pas un attribut, mais un produit relationnel” […] Est ressource ce que l’on a “en plus” par rapport aux autres acteurs de l’interaction » (Dormois, 2007, p. 62). Des inégalités éducatives renvoient donc à un accès inégal aux ressources éducatives (équipements, livres, professionnels, capital culturel des proches) découlant des interactions générées par les origines sociales, ethniques et le genre des adolescents. Pour exemple, 84,6 % des adolescents que nous avons enquêtés dont la mère est « ouvrière agricole » ne vont jamais dans une bibliothèque, alors que ce n’est le cas que de 25,7 % de ceux dont la mère est « professeur des écoles ». Les contributions qui suivent présentent et analysent les inégalités que nous avons constatées. L’originalité de notre recherche est de les étudier dans leur dimension spatiale.

En tant que produit social, l’espace comporte des différences qui reproduisent et génèrent des inégalités. Ce concept de différence est descriptif et neutre (Koubi, 2003). En revanche, selon le principe de justice auquel les acteurs se réfèrent (Boltanski et Thévenot, 1991) certaines inégalités seront considérées, ou non, comme des injustices. Ces inégalités et ces injustices peuvent se traduire dans l’espace matériel directement (par exemple, un quartier bien ou mal doté en équipements) ou indirectement (par exemple, une capacité de mobilité pour accéder aux équipements). Les débats sur la notion de justice sociale ou spatiale (Gervais-Lambony et Dufaux, 2009 ; Lévy et al., 2018 ; Savidan, 2018) témoignent de l’imbrication des aspects théoriques, éthiques et politiques (Hauchecorne, 2019) qui nourrissent les conceptions de l’égalité. Les dimensions objectives – la différence – et subjectives – ressenti de la différence – des inégalités doivent donc être analysées dans des contextes précis (Wuhl, 2002 ; Berthet, 2016) qui permettent d’identifier les conceptions de la justice sociale qui motivent les demandes et les interventions de correction des inégalités. Une analyse comparative de ces contextes est susceptible de préciser comment les différences se traduisent en cumul d’inégalités (David, 2010). Ces inégalités sont à même d’être appréhendées avec le filtre de la diversité des types de distances qui séparent les individus et qui déterminent leurs attitudes dans le rapport à l’école, aux loisirs, aux pratiques d’activités culturelles et sportives, dans l’utilisation de services et d’équipements ou dans la mobilisation de ressources éducatives diverses (Séchet et al., 2013 ; Barthes et al., 2017).

Pour nourrir notre réflexion, cette première partie examine les acquis de la recherche sur les inégalités éducatives, et notamment dans leur dimension spatiale (section 1). À la suite, sont présentées l’enquête et la méthodologie mobilisée (section 2).

L es inégalités éducatives en F rance

Si la question des inégalités scolaires a déjà fait l’objet de nombreux travaux de recherches, celle portant sur les inégalités éducatives est beaucoup moins explorée, et moins encore dans une optique socio-spatiale (Danic et al., 2019). Le programme INEDUC souhaitait explicitement dépasser le seul domaine de l’école pour intégrer l’ensemble des espaces éducatifs fréquentés par les 11-15 ans à la réflexion. Cet objectif a induit l’exploration des différentes facettes de l’éducation, la mobilisation de travaux scientifiques assez éparpillés ainsi que la prise en compte de la diversité des cadres de socialisation et d’apprentissage des adolescents.

Les inégalités éducatives en France ont été assez peu étudiées sous l’angle des écarts entre régions, académies et départements, entre quartiers d’une même ville ou entre différents types de communes (urbaine, rurale, périurbaine ; pour des exemples récents, voir Seznec, 2018 et Meunier, 2019), à l’exception des travaux sur les inégalités scolaires (de niveau de scolarisation, en matière d’orientation, de choix d’établissement et de réussite scolaire5) qui sont peu traitées dans cet ouvrage. Dans le domaine scolaire français, les inégalités spatiales sont relativement stables dans le temps et persistent à différentes échelles, à commencer par celle qui oppose les académies métropolitaines à celles des Outre-mer. Mais au sein de la métropole, le contexte global, bien que plus favorable, n’en est pas moins hétérogène (Boudesseul et al., 2014 ; 2016 ; Moisan, 2014). Dans les espaces urbains, sont également observés de forts écarts de performances scolaires, d’orientation, de parcours de formation, entre les quartiers prioritaires de la politique de la ville et les autres quartiers d’une même agglomération. Cependant, cette affirmation doit être finement contextualisée car les jeunes de certains quartiers paupérisés, non classés et non étiquetés comme prioritaires, rencontrent aussi beaucoup de difficultés. La recherche INEDUC s’intéressant aux espaces de vie des adolescents s’est ainsi efforcée de prendre en compte une diversité des situations à l’échelle nationale, sans privilégier a priori certains types d’espaces (voir section méthodologie, infra).

Les activités hors école participent aussi à l’éducation des adolescents par l’acquisition de dispositions, de manières d’agir, de penser, de percevoir. Le développement du temps libre des adolescents ne doit pas masquer d’importantes inégalités dans les pratiques de loisirs dont les déterminants sont principalement sociaux et culturels (David, 2010) : « Les variations de loisirs des enfants selon leur origine sociale et selon leur sexe […] restent […] d’une remarquable pérennité » (Octobre et al., 2010, p. 99). Cependant, pour expliquer les inégalités dans le cadre du temps libre, les résultats des différentes enquêtes analysées par ces auteurs montrent que ces facteurs de l’investissement dans le loisir des adolescents sont à combiner avec d’autres tels que le rapport à l’école, la socialisation par les pairs et l’éducation familiale. Ce dernier facteur comprend les visions qu’ont les parents du temps libre de leurs enfants. Il inclut également leurs pratiques culturelles ainsi que les normes et projets dont découle l’autonomie relationnelle de leurs enfants. Le temps libre des collégiens est plus important que celui des lycéens (Zaffran et Pouchadon, 2010), mais reste un peu plus dépendant des objectifs éducatifs de leurs parents.

Envisagées de manière longitudinale entre 11 et 17 ans, certaines pratiques sont déclinantes : les adolescents étaient en 2004 (Octobre et al., 2010) et sont encore (Danic, Fontar et Grimault-Leprince, infra) de grands consommateurs de télévision6, mais déjà moins lecteurs de livres hors cadre scolaire7 (Octobre et al., 2010) que leurs cadets. D’autres activités étaient stables (sport et pratiques artistiques hors cadre scolaire), d’autres encore (activités sur ordinateur) étaient en pleine expansion, l’enquête analysée par Sylvie Octobre, Christine Détrez, Pierre Mercklé et Nathalie Berthomier s’étant déroulée « au moment même de la révolution numérique » (2010, p. 38). Dans le domaine du temps libre, l’enquête INEDUC correspond à une forme d’observation en coupe de comportements culturels, sportifs et ludiques en évolution. Au moment de sa réalisation, la révolution numérique était quasiment achevée, puisqu’en 2015, le taux d’équipement en ordinateur à domicile avait atteint 97 % chez les 12-17 ans (CREDOC, 2015). Il était donc particulièrement important dans INEDUC d’accorder une large place à l’étude des pratiques numériques des adolescents (Grimault-Leprince, Plantard et Rouillard, infra), sans se laisser toutefois abuser par le mythe des « digital natives » (Prensky, 2001 ; Le Mentec, 2019) : les jeunes ne sont pas tous très compétents avec les outils numériques même s’ils les côtoient depuis leur naissance.

Dans leur dimension spatiale

L’éducation des adolescents dépend concrètement de leur environnement socio-éducatif immédiat, et, plus largement, de leur espace de vie structuré par les localisations de leur famille et de leur collège. C’est précisément dans ce périmètre que les activités du temps libre, dont l’usage des ressources numériques, se déploient. Considérer les adolescents comme actifs dans le processus d’éducation, dans l’acquisition des façons d’agir, de penser, de percevoir mobilisées dans leur contexte d’existence, conduit à envisager leurs espaces de vie comme des ressources qui dépendent directement des opportunités offertes par l’espace de vie, a fortiori dans le champ éducatif, ainsi que des capacités des individus à les mobiliser. « Ainsi, si chaque individu entre dans l’interaction avec certaines ressources, tous ne sont pas en capacité de les mobiliser de façon égale ou de transformer en ressources des opportunités se formant dans les interdépendances » (Gumuchian et Pecqueur, 2007, p. 6).

Les adolescents seraient alors d’autant plus « en situation d’injustice face à l’espace qu’aux inégalités d’offre et de disponibilité en ressources s’ajoutent des inégalités de capacité à mobiliser ces ressources » (Séchet et al., 2013, p. 72). Leur situation éducative dépendrait donc d’une multitude de paramètres qui mêlent à la fois les caractéristiques propres à l’individu et à sa famille, ainsi que son mode de vie et le milieu dans lequel il évolue.

Deux domaines d’étude sont particulièrement révélateurs de la dimension spatiale des inégalités éducatives : celui des mobilités et celui des différentes formes de l’action publique aux échelles infranationales.

En termes de mobilités quotidiennes ou hebdomadaires liées à la scolarisation, il existe de grandes différences de temps consommé selon les lieux de résidence des collégiens. Ceux résidant dans les villes-centres des agglomérations disposent de divers modes de déplacement leur permettant souvent de relier leurs espaces de vie journaliers relativement rapidement. À l’inverse, les collégiens résidant dans les espaces périurbains ou ruraux sont dépendants des modes de transport disponibles, souvent uniquement un bus matin et soir lorsque leurs parents ne peuvent les conduire au collège. Ces différences liées aux mobilités se retrouvent également dans l’accès et les choix d’activités de loisirs (Aragau et al., 2016 ; David, 2007 ; 2014 ; Didier-Fèvre, 2015 ; Romero et Dumont, 2008 ; Zaffran, 2010 ; 2014 ; 2016).

Par ailleurs, les collégiens peuvent faire l’expérience d’une mobilité internationale à travers des voyages, que cela soit dans la sphère familiale, scolaire ou dans le cadre de séjours linguistiques. Or, en tant que mode d’accès à de nouvelles compétences et connaissances, la mobilité spatiale peut être facteur d’éducation pour les individus par le biais de la maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères, de la connaissance de plusieurs cultures, de l’apprentissage de l’altérité, etc. L’expérience de la mobilité spatiale et des voyages permet d’accumuler des savoirs et des savoir-faire sur les lieux, connaissances et compétences que les individus peuvent réutiliser pour s’approprier d’autres lieux, et ceci participe de l’éducation des enfants et des jeunes. Or, si les inégalités d’accès à ces types de mobilités des adolescents sont porteuses d’enjeux dans la mesure où celles-ci impliqueraient aussi l’existence d’inégalités d’accès aux ressources éducatives, aucune étude quantitative sur ce sujet n’a été produite jusqu’à aujourd’hui à l’aune de la catégorie d’âge prise pour objet (Guibert, infra).

Cette question des mobilités des adolescents qui illustre une des différences de contextes éducatifs doit être complétée par ce qu’il est convenu d’appeler « les relations entre éducation et territoire » (Ben Ayed, 2018), comprenant en particulier l’action scolaire culturelle et sociale, l’animation socio-éducative (Keerle, infra) et les dispositifs éducatifs tels que le Programme national de réussite éducative (Lecaplain, infra).

Les contributions présentées ci-après éclairent la façon dont les espaces de vie pèsent sur l’éducation des adolescents dans un processus systémique. La pré-structuration de l’offre éducative et de l’accès à l’offre éducative par les politiques publiques diffère selon les espaces de vie (Keerle, infra ; Lecaplain, infra). Les pratiques culturelles (Guibert, infra) et de loisir (Danic, Grimault-Leprince et Fontar, infra), celles numériques (Grimault-Leprince, Plantard et Rouillard, infra) se différencient selon les déterminants sociaux déjà identifiés dans la recherche (origine sociale, sexe) et aussi selon les espaces de vie.

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