Remerciements

Les auteurs souhaitent remercier Pauline Quémart (Université de Poitiers) et Gaën Plancher (Université Lyon 2) pour l’aide apportée lors de la relecture de certains chapitres. Remerciement à Sylvie Stellmacher pour le soutien apporté lors de la traduction de certains chapitres, ainsi qu’au Labex Cortex (ANR-11-LABX-0042 de l’Université de Lyon, dans le programme « Investissements d’avenir » (ANR-11-IDEX-0007) de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR).

La dyslexie chez l’adulte : une introduction

Eddy Cavalli¹, Lynne Duncan², Pascale Colé³

¹Université Lumière Lyon 2, laboratoire d’étude des mécanismes cognitifs, France

²School of Psychology, ³Aix-Marseille Université & CNRS, laboratoire de psychologie cognitive, FranceUniversity of Dundee, Scotland, UK

1. La dyslexie du développement : une définition

Dans les sociétés industrialisées, savoir lire constitue une condition essentielle d’intégration sociale et professionnelle. Pourtant, un certain nombre d’individus manifestent des difficultés importantes en lecture, parmi lesquelles une dyslexie du développement (par la suite, dyslexie). Selon le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5e édition ; DSM-5 ; American Psychiatric Association, 2013), un manuel diagnostique de référence des troubles mentaux, la dyslexie est envisagée comme un cas particulier des troubles spécifiques des apprentissages qui comprennent un large spectre de troubles qualifiés de neuro-développementaux que peut présenter un individu tout au long de sa vie. La dyslexie est le trouble neuro-développemental actuellement le plus étudié. Selon le DSM-5 (2013), celle-ci se manifeste principalement par des difficultés importantes à reconnaître les mots écrits, une fluence en lecture ralentie et des performances orthographiques faibles ; des difficultés supplémentaires de compréhension en lecture pouvant également être observées. L’ensemble de ces difficultés se constate en dépit d’un niveau d’intelligence se situant dans la moyenne de la population de référence, d’un niveau d’éducation permettant l’accès aux apprentissages ainsi que d’une motivation suffisamment importante pour que le lecteur puisse s’investir efficacement dans le processus d’apprentissage de la lecture (Lyon et al., 2003). Les difficultés d’apprentissage de la lecture constituent le motif le plus fréquent des consultations des enfants et adolescents (INSERM, 2007). Le DSM-5 établit les critères de diagnostic de la dyslexie qui restent toutefois assez généraux et n’apportent que peu d’explications sur les causes et la nature des troubles observés.

Des travaux scientifiques, mais également des groupes de recherche et des associations professionnelles (exemples : International Dyslexia Association, British Dyslexia Association, European Dyslexia Association) proposent une définition qui précise les critères spécifiques pour caractériser la dyslexie. Par exemple, Tunmer et Greaney (2010) ont mis en lien les résultats des travaux de recherche avec les marqueurs comportementaux de la dyslexie et ont proposé une définition de la dyslexie reposant sur les quatre critères fondamentaux suivants :

– L’observation d’une persistance des symptômes liés à la dyslexie tout au long de la vie, principalement dans les compétences de reconnaissance des mots écrits, d’orthographe et de décodage phonologique.

– Le recours à des facteurs d’exclusion, essentiels pour un diagnostic précis qui permet de distinguer un individu dyslexique d’un individu présentant un retard d’apprentissage général. Les principaux critères d’exclusion sont définis par l’absence de troubles aux niveaux : attentionnel, visuel, auditif, mental, de la communication, émotionnel, comportemental, neurologique, développemental de type troubles du spectre autistique ou « trait psychotique », ou enfin de la santé de manière générale (troubles chroniques ou ponctuels).

– Une exposition adéquate et de bonne qualité à l’enseignement et à l’éducation (Vellutino et al., 1996 ;Vellutino et al., 2003 ; Vellutino et al., 2006).

– La manifestation d’un déficit général des compétences dans le traitement phonologique. Comme le suggère Shaywitz (2003), « the core problem in dyslexia is phonologic: turning print into sound » (p. 87).

Cette dernière définition – similaire à celle proposée par l’International Dyslexia Association (Catts & Kamhi, 2005, p. 62) – fait actuellement consensus dans la recherche sur la dyslexie. Néanmoins, un certain désaccord existe sur l’étiologie des manifestations de la dyslexie, et suggère que la dyslexie constituerait un trouble complexe et multifactoriel comme en témoignent les différentes hypothèses explicatives de la dyslexie. En effet, quatre hypothèses principales sont actuellement proposées pour expliquer les causes de la dyslexie, parmi lesquelles les hypothèses auditive, visuelle, cérébelleuse et l’hypothèse phonologique. Ces hypothèses sont présentées rapidement ci-dessous et seront reprises tout au long de l’ouvrage. Selon l’hypothèse auditive (Tallal, 1980), l’origine de la dyslexie serait liée à une déficience des traitements auditifs rapides nécessaires pour la perception de la durée de certains sons (langagiers ou non) ou la reproduction d’un rythme de façon synchrone (Wolff, 2002). Plus généralement, la dyslexie trouverait son origine dans des déficits de l’organisation perceptive de la structure acoustique des sons de parole (Goswami et al., 2014) entraînant les troubles phonologiques dont souffrent les individus présentant une dyslexie.

Parmi les hypothèses visuelles, celle d’un dysfonctionnement magnocellulaire (Stein & Walsh, 1997 ; Livingstone et al., 1991) et celle d’une réduction de l’empan visuo-attentionnel (Lobier et al., 2011) sont les plus influentes. En particulier, selon cette dernière, les déficits des individus dyslexiques seraient liés à un empan visuo-attentionnel réduit qui correspond au nombre d’éléments visuels qui peuvent être traités en parallèle à partir d’une exposition brève. La capacité des individus dyslexiques à effectuer un traitement orthographique adéquat des mots écrits serait alors affectée.

Les deux premières hypothèses, auditive et visuelle, sont regroupées dans une théorie unificatrice dite magnocellulaire (Stein & Walsh, 1997) qui postule que des dysfonctionnements magnocellulaires sont généralisables à l’ensemble des modalités perceptives, notamment visuelles et auditives (Ramus, 2003).

L’hypothèse motrice ou cérébelleuse a été formulée consécutivement à l’observation d’une proportion importante de dyslexiques manifestant des troubles du développement moteur, des traitements séquentiels et temporels ainsi que la présence de troubles de la coordination motrice et de l’équilibre. Fawcett et Nicolson (1999) proposent qu’un dysfonctionnement du cervelet serait impliqué dans des troubles observés dans la dyslexie. L’hypothèse cérébelleuse propose qu’un dysfonctionnement du cervelet entraverait la mise en place normale des aptitudes tant perceptives (auditives et visuelles) qu’articulatoires nécessaires à la constitution du système phonologique et à la reconnaissance des mots écrits. Ce déficit interférerait par la suite avec l’automatisation des procédures de lecture orthographique et phonologique, et plus largement des activités de lecture et d’écriture (Nicolson & Fawcett, 1990, 1999 ; Nicolson et al., 2001).

Bien que des controverses existent, le consensus actuel est que la majorité des individus dyslexiques présentent un trouble du langage oral sous-tendu principalement par des difficultés dans les traitements phonologiques entraînant des difficultés dans le traitement du langage écrit (Peterson & Pennington, 2015). L’hypothèse phonologique (Norton et al., 2015 ; Snowling, 1981) propose que le développement des représentations phonologiques serait déficitaire et entraverait l’efficience des procédures de décodage qui utilisent ces informations. Cette hypothèse semble confirmée par un corpus considérable de données, rapportant des difficultés importantes dans des tâches phonologiques, dont les principales sont les tâches de lecture de mots et de pseudo-mots, de conscience phonologique et de mémoire à court terme verbale (Ramus, 2008). Ces difficultés sont observées chez les enfants dyslexiques et même avant l’apprentissage de la lecture chez des enfants dits à risque de développer une dyslexie (Law et al., 2016). Ce déficit phonologique entraverait l’apprentissage des correspondances grapho-phonologiques et affecterait ainsi l’apprentissage de la lecture (Ziegler & Goswami, 2006).

Un des aspects notables de la dyslexie renvoie à la diversité des symptômes qui lui sont fréquemment associés. En effet, en dehors des difficultés évidentes de lecture, on observe des difficultés avec le traitement des sons de parole (phonologiques), des difficultés sensorielles de nature visuelle et/ou auditive, mais également des difficultés avec l’équilibre et le contrôle moteur. Par ailleurs, la dyslexie entretient des liens de comorbidité avec d’autres troubles neuro-développementaux (exemples : des troubles spécifiques du langage oral, la dyspraxie, etc.). Comme le remarque Ramus (2004), cette diversité de symptômes a conduit à deux explications différentes de la dyslexie. La première se concentre sur un symptôme cognitif particulier qui rend compte de la nature centrale du trouble à l’origine de la dyslexie (exemple : l’hypothèse phonologique), les autres symptômes de la dyslexie sont alors considérés comme des indicateurs d’une comorbidité sans cause avec la dyslexie. La seconde approche attribue un rôle central aux symptômes sensoriels et/ou moteurs dans l’explication de la dyslexie (exemple : l’hypothèse magnocellulaire de Lovegrove, 1993).

Indépendamment du débat autour de l’étiologie de la dyslexie, l’explication la plus communément admise pour rendre compte des difficultés sévères rencontrées par les individus dyslexiques dans les traitements phonologiques est celle d’un déficit dans les habiletés phonologiques. Dans la majorité des travaux sous-tendant les différentes explications de la dyslexie présentés précédemment, une seule hypothèse a été évaluée, sans tenir compte des hypothèses alternatives. De plus, seules des données de groupes ont été rapportées et non des données individuelles. En réponse à ces limites, et pour rendre compte de la forte prévalence des troubles phonologiques, l’étude conduite par Ramus et al. (2003) avec des adultes dyslexiques étudiant à l’université, celles de White et al. (2006) et de Saksida et al. (2016) avec des enfants dyslexiques sont particulièrement intéressantes car elles examinent, à partir d’analyses de cas multiples, les différentes hypothèses explicatives de la dyslexie. De manière générale, les résultats de ces études supportent davantage l’hypothèse phonologique, bien que la diversité des troubles semble être plus présente chez les enfants que chez les adultes. En effet, dans l’étude de Ramus et al. (2003), la totalité des adultes dyslexiques manifestent un trouble phonologique, alors qu’un pourcentage relativement moins important d’enfants – entre 52 et 79 %, respectivement dans l’étude de White et al. (2006) et celle de Saksida et al. (2016) – présentent un trouble phonologique. Il est toutefois important de noter que la très forte prévalence des troubles phonologiques observée chez les adultes dyslexiques dans l’étude de Ramus et al. (2003) pourrait être due à la sélection des participants dyslexiques, tous étudiants à l’université. Il est possible que ces étudiants dyslexiques parviennent à poursuivre des études parce qu’ils n’auraient pas ou peu de troubles associés, constituant ainsi des cas « purs » de dyslexie (Ramus et al., 2003). Par ailleurs, à l’âge adulte, le système neurocognitif serait relativement mature et les troubles seraient davantage stabilisés, ce qui ne serait pas le cas chez les enfants. Toutefois, certains travaux envisagent de façon alternative que le trouble phonologique s’aggrave avec l’âge (Miller-Shaul, 2005). Les déficits manifestés par les adultes dyslexiques sont par conséquent persistants et peuvent être considérés comme le « noyau irréductible » de la dyslexie. Les compétences phonologiques peuvent ainsi être considérées comme des marqueurs comportementaux de la dyslexie dont l’évaluation est centrale dans le processus de dépistage et de diagnostic de la dyslexie.

2. Un cas particulier : l’adulte dyslexique de niveau universitaire

Bien que la recherche se soit principalement focalisée sur les manifestations et les causes de la dyslexie chez l’enfant et l’adolescent, des enquêtes francophones permettent d’envisager une prévalence de la dyslexie chez l’adulte estimée entre 6 et 8 % (De La Haye et al., 2008 ; Jonas, 2012 ; Murat, 2005). Nous ne disposons pas de données épidémiologiques pour l’ensemble des systèmes d’écriture, et lorsqu’elles sont disponibles, elles ne concernent que très peu l’adulte. La prévalence de la dyslexie dans des systèmes orthographiques autres que celui du français varie entre 3 et 8 % en Italie et entre 5 et 12 % aux États-Unis ; les chiffres obtenus sont également fonction de la définition de la dyslexie utilisée (Katusic et al., 2001 ; Lindgren et al., 1985). Toutefois, des études longitudinales (Shaywitz et al. 1999 ; Sprenger-Charolles et al., 2000) indiquent que la dyslexie persiste avec l’âge et renvoie de fait à un déficit non transitoire du développement, ce qui permet d’envisager les taux de prévalence à l’âge adulte rapportés. Au niveau mondial, la prévalence estimée de la dyslexie serait de 10 % (Dyslexia International, 2014). On observe une proportion importante d’individus en difficulté de lecture qui ne dépassent pas le collège et suivent un enseignement professionnel court (par exemple, 8 jeunes sur 10 selon une enquête française conduite par De La Haye et al., 2008) ou qui ne sont plus scolarisés et se retrouvent sans emploi (par exemple, plus de 14 % des 16-24 ans en Angleterre ; Public Health England, 2013). Toutefois, on constate actuellement qu’un nombre croissant d’individus dyslexiques poursuivent et réussissent des études post-secondaires en dépit de déficits importants et persistants en lecture (environ 1,4 % en France, donnée issue de la mission handicap ; entre 4 et 6,3 % au Royaume-Uni, UK Higher Education Statistic Agency ; entre 1,6 et 6,4 % en Espagne, Lopez-Escribano et al., 2018 ; entre 1,5 et 4 % en Suède, Wolff et Lundberg, 2002). Ceci suggère que cette population est susceptible d’avoir développé des compensations/adaptations induites à la fois par une exposition à l’écrit continue et une forte motivation à apprendre (Lefly & Pennington, 2000). Dans ce contexte, certains travaux montrent que les étudiants dyslexiques peuvent, sous certaines conditions, atteindre un niveau de compréhension en lecture comparable à celui des adultes normo-lecteurs de même âge chronologique (Deacon et al., 2012 ; Parrila et al., 2007 ; Simmons & Singleton, 2000), en dépit de déficits persistants dans les traitements de bas niveau de la lecture (décodage, reconnaissance des mots écrits ; Bruck, 1990, 1992 ; Cavalli et al., 2018 ; Kemp et al., 2009 ; Martin et al., 2010 ; Pennington et al., 1990). De ce fait, la lecture de l’adulte dyslexique de niveau universitaire pose donc un véritable défi scientifique car il faut comprendre comment un lecteur dont les habiletés élémentaires de lecture demeurent déficitaires parvient à gérer l’exposition intensive à l’écrit nécessaire pour une réussite académique et, plus tard, pour l’obtention des diplômes de l’enseignement supérieur. C’est l’un des objectifs de cet ouvrage.

Ainsi, ces dernières années, de nombreuses recherches ont décrit les compétences en lecture et reliées à la lecture des étudiants dyslexiques (Callens et al., 2012 ; Warmington et al., 2013). Ces travaux ont conduit à des propositions de recommandations à la fois dans le dépistage et le diagnostic, mais également dans la prise en charge et dans le soutien académique de ces étudiants. L’ensemble de ces résultats, obtenus principalement chez l’adulte dyslexique de niveau universitaire, permet d’envisager que ces individus pourraient développer des stratégies de lecture probablement différentes de celles des adultes normo-lecteurs, particulièrement lorsqu’ils sont engagés dans une activité de compréhension en lecture.

La majorité des études sur l’adulte dyslexique a, de fait, été conduite avec des étudiants universitaires, et cela pour deux raisons principales. La première renvoie à la facilité d’accès de cette population, le plus souvent référencée par les services « handicap » des universités. La seconde concerne les particularités cognitives mais également les caractéristiques socio-économiques et psychosociales de ces individus, et de leurs traits de personnalité. Bien que cette dimension de la recherche ne soit pas développée dans cet ouvrage, on peut envisager que les individus dyslexiques ne poursuivant pas d’études (secondaires ou postsecondaires) seraient davantage susceptibles de présenter des troubles associés à la dyslexie, notamment des troubles d’ordre psychosocial ou personnel tels que l’anxiété, la dépression, ou encore des troubles des conduites. Ces troubles additionnels à la dyslexie pourraient, de fait, influencer les résultats observés dans différentes tâches cognitives (pour une revue détaillée sur les troubles psychosociaux des adultes dyslexiques, Klassen et al., 2013 ; Macdonald, 2009, 2010 ; Undheim, 2003). Le profil cognitif de ces dyslexiques pourrait ainsi se révéler très différent de celui rapporté par la recherche.

Des enquêtes épidémiologiques menées à l’étranger ont montré que la dyslexie est un trouble persistant à l’âge adulte et constitue ainsi une entrave importante à la poursuite d’études supérieures. Par exemple, seulement 3,2 % des étudiants universitaires au Royaume-Uni seraient dyslexiques (Warmington et al., 2013). Cette faible prévalence atteste de la difficulté pour un individu présentant une dyslexie de poursuivre et de réussir des études secondaires et postsecondaires. Ainsi, comme le suggère l’étude de Warmington et al. (2013), il est nécessaire d’établir et de proposer des procédures de dépistage efficaces pour identifier les étudiants qui présenteraient des difficultés dans les apprentissages, notamment dans la lecture. En effet, bien que la majorité des étudiants concernés ait déjà reçu un diagnostic de dyslexie pendant l’enfance, une part importante (~ 30-40 % selon l’étude de Warmington et al., 2013) ne serait pas encore diagnostiquée à l’entrée à l’université.

Les universités (francophones et anglophones) disposent d’un service de mission handicap. L’activité de ce service s’inscrit dans le schéma directeur du handicap de l’université et vise à assurer l’accueil et l’accompagnement des étudiants et personnels en situation de handicap. Plus précisément, en ce qui concerne les étudiants, son rôle consiste à (1) conseiller et accompagner les étudiants dans leurs demandes de soutien, et (2) instruire ces demandes dans toutes les dimensions relevant de l’université (exemples : les études, les examens, l’accompagnement à l’insertion professionnelle, l’accès à l’environnement de travail). En ce qui concerne la France, depuis la promulgation de la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (i.e., loi no 2005-102 du 11 février 2005), les troubles d’ordre cognitif, incluant les troubles spécifiques des apprentissages dont la dyslexie, sont reconnus comme un handicap : « constitue un handicap au sens de la présente loi toute limitation d’activité ou de restriction de la participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant » (extrait de la loi no 2005-102). Par conséquent, cette loi officialise le fait que les étudiants dyslexiques sont en droit de bénéficier de certains aménagements scolaires ou professionnels (dans le cas d’un projet développé dès l’université).

3. La recherche chez l’adulte avec une dyslexie : quantification par thématiques

De manière générale, les travaux de recherche conduits avec l’adulte dyslexique sont moins fréquents que ceux conduits avec l’enfant dyslexique. Nous avons quantifié le nombre de travaux de recherche conduits avec l’adulte dyslexique que nous avons répertoriés en fonction de leur thématique principale de recherche. Dans ce but, nous avons utilisé la base de données internationale « WEB OF SCIENCETM ; http://apps.webofknowledge.com/ », qui permet d’accéder à l’ensemble des travaux scientifiques publiés dans des revues internationales. Nous avons volontairement ciblé une période temporelle entre 2000 et 20191.

Cette recherche a permis de sélectionner plus de 2 100 études susceptibles d’avoir été conduites sur l’adulte dyslexique. Après lecture des résumés (ou de la méthode le cas échéant), nous avons identifié 605 études conduites spécifiquement sur l’adulte dyslexique. Nous avons ensuite regroupé ces 605 études en trois grandes catégories : Clinique, Cognitive et Neurosciences. La catégorie Clinique inclut les études portant sur le dépistage, le diagnostic, la prise en charge, mais également les études à caractère éducatif, pédagogique, de formation, et enfin les études portant sur les aspects psychosociaux. La catégorie Cognitive inclut les études portant sur l’évaluation de processus cognitifs avec une méthodologie expérimentale et des résultats comportementaux. La catégorie Neurosciences inclut les études utilisant une méthodologie d’imagerie cérébrale. On constate sur la figure 1, présentant le pourcentage d’études conduites dans ces trois catégories, que la proportion d’études conduites en clinique est plus faible que celles conduites dans les champs de la cognition et des neurosciences. Cette dernière croît fortement avec l’accès et la facilité d’utilisation des techniques de neuro-imagerie.

Figure 1. Pourcentage d’études conduites sur l’adulte dyslexique de janvier 2000 à septembre 2019, en fonction de trois catégories de recherche : Clinique, Cognitive et Neurosciences

La figure 2 présente le nombre d’études conduites en fonction de ces trois catégories par année de 2000 à 2019. Comme indiqué sur le graphique, la majorité des travaux concerne les études sur la cognition. On aurait pu s’attendre à voir un nombre plus important de publications en neurosciences ces dernières années, compte tenu de l’impact de ce type de travaux. Or, ce taux de publication est relativement stable (environ entre 5 et 15 articles par an). Une explication serait liée à la complexité des techniques d’enregistrement et d’analyse des données en neuro-imagerie, plus coûteuses temporellement. Enfin, les travaux en recherche clinique sont, de manière générale, moins importants au regard de ceux sur la cognition et les neurosciences, et on observe une diminution très importante de 2017 à 2019.

Figure 2. Nombre d’études conduites avec l’adulte dyslexique en fonction de chaque catégorie, publiées de 2000 à 2019

La figure 3 ci-dessous représente le pourcentage d’études conduites chez l’adulte dyslexique en fonction de la thématique principale de recherche et permet d’identifier au moins cinq éléments importants.

Figure 3. Pourcentage d’études scientifiques (N = 605) conduites sur l’adulte dyslexique en fonction de la thématique de recherche, durant la période de 2000 à 2019

1. Une part non négligeable de la recherche sur l’adulte dyslexique, environ 9,1 %, s’intéresse à la dimension psychosociale (exemples : trait de personnalité, anxiété, dépression, exclusion sociale, identité, préférences, histoires de vie, troubles du comportement, troubles psychiatriques, etc.), ainsi qu’aux aspects éducationnels (exemples : parcours scolaire, aménagements scolaires, expériences personnelles, domaine professionnel, etc.). Ce domaine de recherche vise à identifier certains facteurs de risque associés à la dyslexie. Ces derniers étant importants à considérer dans la prise en charge de ces individus.

2. L’approche dépistage et diagnostic semble relativement peu documentée avec environ 4,3 % des études publiées. Ces études ne considèrent que très rarement une évaluation complète des compétences en lecture et reliées à la lecture (cependant, voir Callens et al., 2012 ; Warmington et al., 2013). De plus, cette évaluation doit reposer sur un modèle du fonctionnement cognitif de l’adulte dyslexique qui n’est actuellement pas clairement précisé. Par ailleurs, la majorité des publications dans ce domaine sont réalisées en anglais, et très peu dans un système orthographique plus transparent, limitant ainsi la généralisation des résultats (cependant, voir les récents travaux de Cavalli et al., 2017, en français ; Tops et al., 2012, en néerlandais ; Gagliano et al., 2015, en espagnol).

3. Les principaux domaines tels que la mémoire (~4,4 %), les apprentissages (~7,4 %), les fonctions exécutives (~1,4 %) ou la description plus large d’un profil cognitif général (~3,8 %) représentent une part importante (i.e., pris ensemble ~17 % des recherches conduites de 2000 à 2019). Ces recherches visent à mieux comprendre les caractéristiques du fonctionnement cognitif des dyslexiques mais leurs résultats sont souvent contradictoires. Certaines études rapportent un fonctionnement déficitaire (pour les processus en mémoire, Martinez Perez et al., 2013 ; pour les processus d’apprentissage, Gabay et al., 2015 ; pour les fonctions exécutives, Smith-Spark et al., 2016), alors que d’autres études rapportent un fonctionnement préservé (pour les processus en mémoire, Shiran et Breznitz, 2010 ; pour les processus d’apprentissage, Kelly et al., 2002 ; pour les fonctions exécutives, Beidas et al., 2013). Ces données contradictoires suggèrent la nécessité d’étudier l’efficience de ces fonctions pour préciser davantage les modalités du fonctionnement cognitif des adultes dyslexiques.

4. La majorité des études ont été conduites sur les traitements phonologiques (~15,8 %) et orthographiques (~7,1 %) et sur les traitements visuo-attentionnels (~13,5 %) et auditivo-perceptifs (~12 %). L’objectif de ces travaux vise à caractériser les déficits manifestés par cette population. Ces études qui renvoient à l’origine des troubles de la dyslexie sont très fortement en lien avec les différentes théories explicatives de la dyslexie.

5. Enfin, cette analyse atteste clairement d’un nombre faible de recherches conduites sur les compétences sémantiques (~1 %), morphologiques (~2,4 %) et de compréhension (~1,6 %) chez l’adulte dyslexique. Pourtant, Cutting et Scarborough (2012) ont proposé un cadre général (figure 4), qui permet de mieux comprendre le composant de la compréhension en lecture. En particulier, les auteurs envisagent la compréhension orale (très peu étudiée au regard de la reconnaissance des mots écrits) comme un composant complexe qui implique le développement et l’utilisation de sources multiples d’informations et d’habiletés langagières, comme le vocabulaire, les compétences morphologiques et syntaxiques, mais également les connaissances générales et pragmatiques. Ce modèle inclut également des compétences cognitives associées aux fonctions exécutives (dont les principales sont la mémoire de travail, la flexibilité et l’inhibition) pour rendre compte des performances de compréhension en lecture.

Chacune des compétences postulées et décrites par Cutting et Scarborough (2012) représente une source potentielle de difficulté chez l’adulte dyslexique. On peut faire l’hypothèse que des difficultés liées aux habiletés de plus bas niveau (les processus de décodage et de reconnaissance des mots écrits) auront des répercussions sur la construction des habiletés de plus haut niveau (les processus sémantiques et de compréhension). Cependant, ce modèle permet également d’envisager qu’un lecteur confronté à des difficultés de lecture pourrait s’appuyer sur des habiletés compensatoires qui concernent plusieurs compétences (de compréhension orale et/ou des facteurs cognitifs). Ce cadre est donc extrêmement intéressant pour étudier la lecture de l’adulte dyslexique, et notamment celui poursuivant des études supérieures. En effet, malgré un déficit persistant des habiletés de reconnaissance des mots écrits et des traitements phonologiques, les adultes dyslexiques peuvent atteindre un niveau de compréhension en lecture comparable à celui d’un adulte normo-lecteur de même âge chronologique (Parrila et al., 2007 ; Simmons & Singleton, 2000), en particulier lorsque la contrainte temporelle est levée (Deacon et al., 2012). À notre connaissance, une seule recherche s’est intéressée à la question des habiletés qui sous-tendent les performances de compréhension en lecture chez les étudiants dyslexiques (Ransby & Swanson, 2003). Cette étude suggère que les compétences de reconnaissance des mots écrits interviennent très peu dans l’explication de la variance en compréhension en lecture chez les étudiants dyslexiques et normo-lecteurs. Les processus élémentaires de la lecture, constituant le cœur des déficits reconnus de la dyslexie, perdent une part de leur pouvoir explicatif des difficultés de compréhension chez les lecteurs adultes, qu’ils soient ou non dyslexiques.

Figure 4. Un cadre général d’étude de la compréhension en lecture d’après Cutting et Scarborough (2012).

4. La présentation de l’ouvrage

Cet ouvrage a recueilli les expertises de spécialistes reconnus internationalement dans leur domaine. Par ailleurs, pour chaque chapitre, des implications pratiques des synthèses scientifiques effectuées sont proposées.

Bien que les recherches conduites chez l’adulte avec une dyslexie soient moins nombreuses en comparaison de celles dédiées à l’enfant, nous disposons actuellement d’un certain nombre de connaissances scientifiques qui seront exposées dans cet ouvrage de façon exhaustive ainsi que les outils cliniques destinés à identifier et diminuer les difficultés rencontrées par ces lecteurs. L’ouvrage se structure en trois parties principales. Dans la première partie, les chapitres la composant décrivent très précisément les modalités du fonctionnement cognitif de ce lecteur mais également les compensations cognitives développées. La deuxième partie est consacrée au dépistage, au diagnostic et à la remédiation de la dyslexie chez l’adulte. La troisième partie est dédiée aux débats et questions scientifiques actuels autour de la dyslexie et en particulier chez l’adulte.

4.1. Le fonctionnement cognitif de l’adulte avec une dyslexie

Le chapitre 1 intitulé « Les adultes manifestant des troubles d’apprentissage en lecture : une revue sélective de la littérature » offre une synthèse très détaillée des compétences académiques, cognitives et comportementales des adultes dyslexiques, à partir de l’unique méta-analyse conduites sur cinquante-deux recherches chez l’adulte dyslexique.

Le chapitre 2 intitulé « Les compétences de traitement phonologique des adultes avec une dyslexie » fournit un bilan exhaustif des compétences de traitement phonologique des adultes dyslexiques qui constitue le champ le plus investigué de la dyslexie adulte et, de fait, l’hypothèse d’un déficit phonologique demeure à l’heure actuelle la plus consensuelle.

Des méta-analyses ont rapporté que les déficits de traitement phonologique sont les plus importants au regard d’autres compétences langagières orales, comme cela est décrit au chapitre 3 intitulé « Les compétences orales et la lecture chez l’adulte dyslexique ». Ainsi, certaines compétences langagières (morphologiques, sémantiques) sont plutôt bien développées et permettent d’envisager un rôle particulier dans la lecture de l’adulte dyslexique.

Les compétences langagières ne sont pas les seules à être engagées dans l’activité de lecture. Le chapitre 4 intitulé « Traitement visuo-orthographique chez les adultes dyslexiques » s’intéresse aux compétences dans les traitements de bas niveau permettant de générer un code crucial pour la lecture, le code orthographique des mots. Deux aspects de ce traitement sont envisagés, l’extraction de l’information visuelle et l’identification des lettres isolées et dans une suite de lettres, qui sont traités à l’aide d’une approche comportementale et neuro-fonctionnelle. La question des liens entretenus par les déficits visuo-orthographiques et phonologiques reçoit une attention particulière en raison du débat sur les origines de la dyslexie.

Les fonctions exécutives qui permettent de planifier, contrôler et gérer les traitements engagés dans la lecture n’ont été que très peu étudiées. Le chapitre 5 intitulé « Les fonctions exécutives chez les adultes avec une dyslexie » offre une synthèse des recherches menées en laboratoire mais également dans des situations écologiques qui permettent d’identifier la manière dont le fonctionnement exécutif est affecté dans la vie quotidienne par la dyslexie.

Les processus de mémorisation des connaissances, au centre des apprentissages, sont décrits chez l’adulte dyslexique dans le chapitre 6 intitulé « La mémoire des adultes avec une dyslexie ». Ce chapitre examine comment la dyslexie peut affecter différents systèmes de mémoire à l’âge adulte avec des recherches conduites en laboratoire mais également dans des situations écologiques de la vie quotidienne.

Cette section dédiée au fonctionnement cognitif de l’adulte dyslexique se termine par le chapitre 7 intitulé « Le fonctionnement neurologique de l’adulte dyslexique ». Ce chapitre débute avec des repères historiques des techniques de neuro-imagerie qui permettent au lecteur de comprendre la portée des résultats obtenus avec les techniques actuelles (imagerie par diffusion de tenseur ou DTI, par exemple), mais également leurs limites. Il fournit et résume les résultats d’une méta-analyse récente publiée par l’auteur du chapitre et qui concerne l’identification des déficits neuro-fonctionnels de la lecture chez l’adulte dyslexique.

4.2. Le dépistage, diagnostic et remédiation

Il est établi que les déficits observés chez l’enfant dyslexique persistent à l’âge adulte. Néanmoins, le profil cognitif des adultes diffère de celui de l’enfant, sous certaines conditions, en raison d’adaptations cognitives (ou compensations) nécessaires pour être en mesure de poursuivre des études supérieures. Cette section est dédiée aux outils de dépistage et de diagnostic disponibles pour l’adulte dyslexique et qui doivent être conçus en fonction des particularités du fonctionnement cognitif de ce dyslexique particulier. Les mêmes questions se posent pour les remédiations.

Le chapitre 8 intitulé « Le dépistage et diagnostic de la dyslexie à l’université » fournit des informations essentielles pour les praticiens en charge d’adultes dyslexiques et montre à l’aide de preuves scientifiques qu’une longue batterie de tests n’est pas nécessaire pour dépister la dyslexie chez l’adulte permettant ainsi de prendre rapidement des mesures d’aménagement adaptées. Des propositions très précises sont fournies pour améliorer sensiblement le dépistage et la prise en charge des étudiants à l’université.

Le chapitre 9 intitulé « Les stratégies d’apprentissage et la métacognition chez les adultes avec une dyslexie » est complémentaire du précédent. Après une synthèse des travaux conduits sur la nature des stratégies d’apprentissage et métacognitives développées naturellement par les étudiants dyslexiques et leur efficacité académique, les auteurs identifient celles qui pourraient servir de stratégies compensatoires pour les aider à gérer leurs difficultés dans les études. Ces stratégies peuvent être considérées comme complémentaires à certaines des aides fournies par les services universitaires pour les étudiants en situation de handicap.

Le chapitre 10 intitulé « Remédiations cognitives et modifications neuronales chez l’adulte avec une dyslexie » présente les résultats des remédiations cognitives les plus utilisées chez les adultes dyslexiques pour traiter leurs déficits en lecture avec des mesures comportementales et neurophysiologiques. Ces résultats sont discutés en relation avec la plasticité cérébrale de l’adulte.

4.3. Les débats actuels

Dans cette section, le chapitre 11 intitulé « Le débat sur la dyslexie » questionne le concept de dyslexie à partir de l’ouvrage publié en 2014 par deux chercheurs J. Elliott et E. Grigorenko. Dans ce livre, qui a pour titre The Dyslexia Debate, la thèse principale défendue est que le concept de dyslexie n’a aucune valeur scientifique et que seul celui de troubles des apprentissages devrait être retenu. Une analyse très précise des arguments des auteurs est exposée dans ce chapitre au regard des données dont nous disposons actuellement. Les conséquences de ce débat sur la nature des prises en charge pédagogique et orthophonique/logopédique sont discutées minutieusement.

La réussite académique d’un individu présentant une dyslexie est un parcours complexe et relève d’un certain nombre chapitre 12 de paramètres. Dans le intitulé « La compensation chez l’adulte dyslexique », le concept de compensation et ses manifestations sont discutés au regard des propositions théoriques actuelles disponibles (focalisées essentiellement sur les déficits). Une revue de questions sur les données disponibles aux niveaux génétique, comportemental, cognitif et neurologique est proposée. Considérer la compensation peut, en partie, expliquer la réussite académique de certains individus dyslexiques mais permet également de proposer une remédiation efficace des symptômes liés à la dyslexie.

Enfin, le chapitre 13 intitulé « Comment aider au mieux les étudiants dyslexiques à l’université ? » s’intéresse aux besoins spécifiques des étudiants dyslexiques ainsi qu’aux différents soutiens, aides et aménagements qui peuvent leur être proposés. Cette réflexion est mise en perspective à la lumière des facteurs de réussite et d’échec observés dans la population générale des étudiants de l’enseignement supérieur et conduit à aborder le concept d’enseignement inclusif.

Références

American Psychiatric Society (2013) “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5).”<www.dsm5.org/Pages/Default.aspx> (accessed 10 July 2014).

Beidas, H., Khateb, A., & Breznitz, Z. (2013). The cognitive profile of adult dyslexics and its relation to their reading abilities. Reading and Writing, 26, 1487-1515.

Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia. Developmental Psychology, 26, 439-454.

Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28, 874-886.

Callens, M., Tops, W., & Brysbaert, M. (2012). Cognitive profile of students who enter higher education with an indication of dyslexia. PLoS ONE, 7.

Catts, H., & Kamhi, A. (2005). Language and Reading Disabilities. Boston: Pearson.

Cavalli, E., Colé, P., Leloup, G., Poracchia-George, F., Sprenger-Charolles, L., & El Ahmadi, A. (2018). Screening for dyslexia in French-Speaking University students: An evaluation of the detection accuracy of the alouette test. Journal of Learning Disabilities, 51(3), 268-282.

Cutting, L. E., & Scarborough, H. S. (2012). Multiple bases for comprehension difficulties: The potential of cognitive and neurobiological profiling for validation of subtypes and development of assessments. In J. Sabatini, T. O’Reilly, E.R. Albro (Eds). Reaching an Understanding. (pp. 101-116). Lanham MD: Rowman & Littlefield Education.

De La Haye, F., Gombert, J.E., Rivière, J., & Rocher, T. (2008). Les évaluations en lecture dans le cadre de la journée d’appel de préparation à la défense, année 2007. Les notes d’information D.E.P.P.

Deacon, S. H., Cook, K., & Parrila, R. (2012). Identifying high-functioning dyslexics: is self-report of early reading problems enough? Annals of Dyslexia, 62(2), 120-134.

Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1999). Performance of dyslexic children on cerebellar and cognitive tests. J Mot Behav, 31, 68-78.

Gabay, Y., Vakil, E., Schiff, R., & Holt, L. L. (2015). Probabilistic Category Learning in Developmental Dyslexia: Evidence from Feedback and Paired-Associate Weather Prediction Tasks. Neuropsychology, 29, 844-854.

Gagliano, A., Ciuffo, M., Ingrassia, M., Ghidoni, E., Angelini, D., Benedetto, L., Germanò, E., & Stella, G. (2015). Silent reading fluency: Implications for the assessment of adults with developmental dyslexia. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37, 972-980.

Goswami, U., Power, A. J., Lallier, M., & Facoetti, A. (2014). Oscillatory “temporal sampling” and developmental dyslexia: Toward an over-arching theoretical framework. Frontier in Human Neuroscience, 8, 904.

Inserm, (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques. Paris : Les éditions Inserm.

Jonas, N. (2012). Pour les générations les plus récentes, les difficultés des adultes diminuent à l’écrit, mais elles augmentent en calcul. INSEE, 1426.

Katusic, S. K., Colligan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., & Jacobsen, S. J. (2001). Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976-1982, Rochester, Minn. Mayo Clin Proc 76(11):1081-1092.

Kelly, S. W., Griffiths, S., & Frith, U. (2002). Evidence for implicit sequence learning in dyslexia. Dyslexia, 8, 43-52.

Kemp, N., Parrila, R. K., & Kirby, J. R. (2009). Phonological and Orthographic Spelling in High-functioning Adult Dyslexics. Dyslexia, 128, 105-128.

Klassen, R. M., Tze, V. M. C., & Hannok, W. (2013). Internalizing problems of adults with learning disabilities: a meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 46, 317-327.

Law, J., Wouters, J., & Ghesquière, P. (2016). Phonological awareness’s influences and outcomes: A study of MA, PA and Auditory Processing in pre-readers with a family risk of dyslexia. Developmental Science (in press)

Lefly, D. L., & Pennington, B. F. (2000). Reliability and validity of the adult reading history questionnaire. Journal of Learning Disabilities, 33, 286-296.

Lindgren, S. D., De Renzi, E., & Richman, L. C. (1985). Cross-national comparisons of developmental dyslexia in Italy and the United States. Child Development, 56, 1404- 1417.

Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in develop- mental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, U.S.A., 99, 7943-7947.

Lobier, M., Zoubrinetzky, R., & Valdois, S. (2011). The visual attention span deficit in dyslexia is visual and not verbal. Cortex, 48, 768-773.

Lovegrove, W. (1993). Weakness in the transient visual system: acausal factor in dyslexia? In P. Tallal, A. M. Galaburda, R. R.Llinás, & C. von Euler, Temporal information processing in the nervous system (pp. 57-69). New York: New York Academy of Sciences.

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.

Macdonald, S. J. (2009a). Towards a sociology of dyslexia: exploring links between dyslexia, disability and social class. Germany, VDM Publishing House Ltd.

Macdonald, S. J. (2009b). Shifting barriers: dyslexia, social class and the social model of disability. Dyslexia, 15, 347-362.

Macdonald, S. J. (2010). Towards a social reality of dyslexia. British Journal of Learning Disabilities, 38, 271-279.

Martin, J., Colé, P., Leuwers, C., Casalis, S., Zorman, M., & Sprenger-Charolles, L. (2010). Reading in French-speaking adults with dyslexia. Annals of Dyslexia, 60, 238-264.

Martinez Perez, T., Majerus, S., & Poncelet, M (2013). Impaired short-term memory for order in adults with dyslexia. Research in Developmental Disabilities, 34, 2211-2223.

Miller-Shaul, S. (2005). The characteristics of young and adult dyslexics readers on reading and reading related cognitive tasks as compared to normal readers. Dyslexia, 11, 132-151.

Murat, F. (2005). Les compétences des adultes à l’écrit, en calcul et en compréhension orale. Insee Première.

Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: The cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences, 24, 508-511.

Norton, E. S., Beach, S. D., & Gabrieli, J. D. E. (2014). Neurobiology of dyslexia. Current Opinion in Neurobiology, 30, 73-78.

Parrila, R., Georgiou, G., & Corkett, J. (2007). University Students with a Significant History of Reading Difficulties: What Is and Is Not Compensated? Exceptionality Education Canada, 17, 195-220.

Pennington, B. E, McCabe, L. L., Smith, S. D., Lefly, D. L., Bookman, M. O., Kimberling, W. J., & Lubs, H. A. (1986). Spelling errors in adults with a form of familial dyslexia. Child Development, 57, 1001-1013.

Peterson, R., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 283-307.

Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 212-218.

Ramus, F. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865.

Ramus, F. (2008). Génétique de la dyslexie. Psychologie Schweizerische Zeitschrift Für Psychologie Und Ihre Andwendungen, 9-14.

Ramus, F. (2014). Neuroimaging sheds new light on the phonological deficit in dyslexia. Trends in Cognitive Sciences, 18, 274-275.

Ransby, M. J., & Swanson, H. L. (2003). Reading comprehension skills of young adults with childhood diagnoses of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36, 538-555.

Saksida, A., Iannuzzi, S., Bogliotti, C., Chaix, Y., Démonet, J. F., Bricout, L.,… & Ramus, F. (2016). Phonological skills, visual attention span, and visual stress in developmental dyslexia. Developmental Psychology, 52, 1503-1516. doi:10.1037/dev0000184

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fulbright, R. K., Skudlarki, P., Mencl, W. E., Constable, R. T., et al. (2003). Neural systems for compensations and persistence: Young adult outcome of childhood reading disability. Biological Psychiatry, 54, 25-33.

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Constable, R. T., Mencl, W. E., Shankweiler, D. P., Liberman, A. M., Skularski, P., Fletcher, J. M., Katz, L., Marchione, K. E., Lacadie, C., Gatenby, C., & Gore, J. C. (1998). Functional disruption in the organisation of the brain for reading in dyslexia. Proceedings of the National Academic of Science, USA, 95, 2636-2641.

Shiran, A., & Breznitz, Z. (2011). The effect of cognitive training on recall range and speed of information processing in the working memory of dyslexic and skilled readers. Journal of Neurolinguistics, 24, 524-537.

Simmons, F., & Singleton, C. (2000). The Reading Comprehension Abilities of Dyslexic Students in Higher Education. Dyslexia, 6, 178-192.

Smith-Spark, J. H., Henry, L. A., Messer, D. J., Edvardsdottir, E., & Zięcik, A. P. (2016). Executive functions in adults with developmental dyslexia. Research in Developmental Disabilities, 53-54, 323-341.

Snowling, M. (1981). Phonemic deficits in developmental dyslexia. Psychological Research, 43, 219-234.

Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Lacert, P., & Serniclaes, W. (2000). On subtypes of developmental dyslexia: Evidence from processing time and accuracy scores. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 88-104.

Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20, 147-152.

Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children. Brain and Language, 9, 182-198.

Tops, W., Callens, M., Bijn, E. & Brysbaert, M. (2012). Spelling in Adolescents with Dyslexia: Errors and Modes of Assessment. Journal of Learning Disabilities, 47, 295-306.

Tunmer, W., & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43, 229-43.

Undheim, A. M. (2003). Dyslexia and psychosocial factors. A follow-up study of young Norwegian adults with a history of dyslexia in childhood. Nordic Journal of Psychiatry, 57, 221-226.

Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., & Jaccard, J. (2003). Toward distinguishing between cognitive and experiential deficits as primary sources of difficulty in learning to read: A two years follow-up of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers. In B. Foorman (Ed.), Preventing and remediating reading difficulties: Bringing science to scale (pp. 73-120). Baltimore, MD: York Press.

Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G., Pratt, A., Chen, R. S., et al. (1996). Cognitive profiles of difficult- to- remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, 601-638.

Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Small, S., & Fanuele, D. P. (2006). Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and without reading disabilities: Evidence for the role of kindergarten and first-grade interventions. Journal of Learning Disabilities, 39, 157-169.

Warmington, M., Stothard, S. E., & Snowling, M. J. (2013). Assessing dyslexia in higher education: The York adult assessment battery-revised. Journal of Research in Special Educational Needs, 13, 48-56.

White, S., Milne, E., Rosen, S., Hansen, P., Swettenham, J., Frith, U., & Ramus, F. (2006). The role of sensorimotor impairments in dyslexia: A multiple case study of dyslexic children. Developmental Science, 9, 237-255.

Wolff, P. H. (2002). Timing precision and rhythm in developmental dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 179-206.

Wolff, U., & Lundberg, I. (2003). A technique for group screening of dyslexia among adults. Annals of Dyslexia, 53, 324-339.

Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: Similar problems, different solutions. Developmental Science, 9, 429-436.

Chapitre 1

Les adultes manifestant des troubles d’apprentissage en lecture : une revue sélective de la littérature*1

H. Lee Swanson
University of California-Riverside and
University of New Mexico

Résumé

Ce chapitre passe en revue une partie de la littérature expérimentale qui compare les performances académiques, cognitives et comportementales d’adultes manifestant des troubles d’apprentissage en lecture (TL) avec celles d’adultes normo-lecteurs. Dans cette littérature, le terme TL est utilisé de manière interchangeable avec les termes dyslexie, troubles de la lecture, troubles d’apprentissage en lecture et troubles spécifiques en lecture. Cette synthèse a permis de mettre en évidence un profil d’adultes avec TL qui obtiennent des scores moyens aux tests standardisés d’intelligence générale et verbale (50e percentile), de faibles scores en mathématiques et vocabulaire (30e percentile), mais pour lesquels on observe des performances bien en dessous du 25e percentile aux tests de lecture de mots et de pseudo-mots, de vitesse de dénomination, d’orthographe et de rédaction. Cette synthèse a également montré : (1) que les adultes avec TL manifestent des déficits cognitifs identiques à ceux rapportés dans la littérature avec des enfants atteints de TL et (2) que les déficits cognitifs (traitement phonologique, mémoire verbale) sont plus sévères pour les adultes avec TL et les quotients intellectuels (QI) les plus élevés que ceux avec les QI les plus bas. Dans l’ensemble, cette revue confirme l’idée que le QI verbal, les compétences de base de la lecture et les compétences langagières (i.e., lecture de pseudo-mots, vocabulaire et orthographe), ainsi que les compétences en mathématiques et les processus cognitifs/phonologiques constituent des mesures pertinentes pour l’évaluation des adultes atteints de TL. Les implications pratiques de ces résultats sont les suivantes : (1) les processus qui sous-tendent les TL chez les enfants sont les mêmes que chez les adultes ; (2) les variations du niveau d’intelligence modulent l’amplitude des effets observés chez les adultes avec TL en comparaison avec les adultes sans TL ; (3) les processus impliqués dans la vitesse de dénomination et la mémoire verbale sont tout aussi importants que les processus phonologiques dans la caractérisation des adultes atteints de TL.

Mots-clés

Méta-analyse, persistance des troubles, diagnostic, profil cognitif

1. Introduction

Les troubles des apprentissages sont un terme général qui inclut un certain nombre de déficits spécifiques. Le diagnostic de troubles des apprentissages chez les adultes concerne, de façon générale, des déficits dans les domaines académiques (lecture, mathématiques et écriture), du langage (exemples : oral, expressif, réceptif) et de la motricité (i.e., la coordination) (American Psychiatric Association, 2013 ; National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2010). Un sous-groupe des troubles des apprentissages, les troubles d’apprentissage en lecture (TL), désigne les adultes qui éprouvent des problèmes circonscrits à des déficits de lecture avec des performances qui sont nettement inférieures à ce qui est attendu compte tenu de leur âge, niveau d’intelligence et d’instruction. Actuellement, les adultes considérés comme présentant des TL sont des individus avec une intelligence normale mais qui manifestent des déficits de lecture spécifiques en raison de difficultés cognitives dans le traitement des informations. Ces personnes manifestent des troubles des apprentissages en raison de troubles neurologiques d’origine biologique qui affectent leurs performances dans des tâches spécifiques telles que la lecture, les mathématiques et les domaines académiques reliés, d’où le terme TL. Les troubles neurologiques renvoient à des différences dans les processus de traitement/d’organisation des informations associés à des régions cérébrales et/ou leur fonctionnalité. Le but de ce chapitre est de mettre à jour nos synthèses antérieures de la littérature relatives aux adultes atteints de TL en comparaison avec des adultes sans TL (Swanson, 2009, 2012 ; Swanson & Hsieh, 2009). Dans ce chapitre, le terme TL est utilisé de façon interchangeable avec les termes dyslexie, troubles de la lecture, troubles d’apprentissage en lecture et troubles spécifiques en lecture.

Bien que ce chapitre ait pour objet l’identification des concepts qui distinguent clairement la performance des adultes atteints de TL de ceux qui n’en sont pas, une discussion à partir de la recherche sur les enfants s’avère nécessaire. La majorité des études qui synthétisent les recherches sur les enfants atteints de TL se concentre sur les difficultés dans les processus phonologiques, ainsi que sur les problèmes de vitesse, d’orthographe et de mémoire de travail (Corley & Taymans, 2002 ; Flynn et al., 2012 ; Hoskyn & Swanson, 2000 ; Johnson et al., 2010 ; Kudo et al., 2015 ; Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012 ; Stuebing et al., 2002). En conséquence, plusieurs mesures d’évaluation ont été élaborées pour évaluer les TL chez l’enfant (i.e., la dyslexie) qui ont pour cadre théorique un déficit phonologique de base. En revanche, la recherche sur les difficultés fondamentales de traitement chez les adultes atteints de TL est moins claire et, par conséquent, aucun consensus n’émerge quant aux meilleures pratiques d’évaluation (Fletcher, 2010 ; Shuy, 2003).

De même, on ne sait pas combien d’adultes souffrent de TL. Bien qu’on ne dispose pas d’étude épidémiologique sur les TL chez les adultes (Gregg, 2011 ; Corley & Cayman, 2002 ; Miller et al., 2010), l’incidence de ces TL a été prudemment estimée à environ 3 à 5 % de la population générale (Enquête nationale sur l’alphabétisation des adultes, 1992). Les données épidémiologiques avec les enfants suggèrent que les TL (i.e., la dyslexie) s’ajustent à un modèle dimensionnel dans lequel la lecture experte et les TL se situent sur un continuum, les TL représentant la partie inférieure d’une distribution normale de la capacité de lecture. En outre, des études longitudinales indiquent que les TL sont persistants à l’âge adulte (Shaywitz et al., 1999). Par exemple, le projet longitudinal du Connecticut aux États-Unis rapporte qu’environ 70 % des enfants identifiés souffrant de TL en troisième année de primaire manifestent ces troubles à l’âge adulte (Shaywitz et al., 1999 ; Shaywitz & Shaywitz, 2005, 2013). Ainsi, au fil du temps et de l’âge, les lecteurs typiques et ceux qui souffrent de TL maintiennent leur position sur le continuum des capacités de lecture (Shaywitz & Shaywitz, 2013). Compte tenu de ces éléments, nous supposons qu’environ 5 % de la population adulte souffre de TL. La littérature caractérise l’existence de TL comme provoqués par des difficultés dans la capacité à reconnaître les mots écrits de façon fluide et précise. La littérature suggère également que les difficultés rencontrées par ces individus sont liées à des déficits au sein de la composante phonologique du langage, inattendus, compte tenu de leurs autres capacités cognitives.

Bien évidemment, la question se pose de savoir si les adultes atteints de TL peuvent être distingués des adultes avec des difficultés de lecture générales. La distinction la plus importante renvoie peut-être au fait que les problèmes de lecture chez les adultes atteints de TL (i.e., la dyslexie) proviennent de troubles neurologiques. Cette explication peut être distinguée de celle des adultes qui souffrent de difficultés de lecture et qui sont attribuées à un enseignement inadéquat, au statut socio-économique et/ou à une comorbidité (exemples : trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité, trouble spécifique du langage). Plus précisément, le manuel de l’American Psychiatric Association (2013) considère qu’un « trouble d’apprentissage en lecture » spécifique (i.e., la dyslexie) reflète un trouble neurodéveloppemental d’origine biologique. Un autre exemple est fourni par l’Institut national des troubles neurologiques et des maladies (2010), qui donne la définition suivante de la dyslexie impliquant une origine biologique :

La dyslexie est un trouble des apprentissages particulier d’origine cérébrale qui affecte spécifiquement la capacité de lire d’une personne. Les performances en lecture de ces individus se situent généralement à des niveaux significativement plus bas qu’attendu, compte tenu d’une intelligence normale. Bien que le trouble varie d’une personne à l’autre, les caractéristiques communes chez les personnes dyslexiques sont des difficultés orthographiques, des difficultés dans le traitement phonologique (la manipulation des sons) et/ou dans les réponses à des tâches visuo-verbales rapides. Chez les adultes, la dyslexie survient également après une lésion cérébrale ou dans un contexte de démence. Elle peut également avoir une origine héréditaire dans certaines familles, des études récentes ayant identifié un certain nombre de gènes pouvant prédisposer un individu à développer une dyslexie.

En ce qui concerne l’évaluation, plusieurs chercheurs suggèrent qu’une focalisation sur l’identification des mots ou sur des mesures de reconnaissance des mots écrits serait fondamentale pour évaluer les adultes avec des TL. Ceci est dû au fait qu’un processus cognitif appelé conscience phonologique est impliqué de façon consistante dans les TL (Melby-Lervåg et al., 2012). La conscience phonologique est « la capacité à se focaliser explicitement sur la structure phonologique des mots parlés » (Scarborough, 1998, p. 95). Bien que plusieurs études montrent que les TL sont liés à la conscience phonologique (Melby-Lervåg et al., 2012), des études conduites sur des adultes suggèrent que d’autres processus tels que ceux liés à la vitesse de dénomination (Ransby & Swanson, 2003), à l’orthographe (Purcell et al., 2014) et à la capacité de mémoire de travail (Smith-Spark & Fisk, 2007) contribuent significativement (et statistiquement) à l’explication des TL chez l’adulte. Par conséquent, compte tenu de la variété de problèmes cognitifs rapportés dans la littérature relative aux adultes atteints de TL, une brève revue des résultats réalisée avec une méta-analyse pourrait aider les chercheurs et les praticiens à comprendre l’importance des processus académiques et cognitifs dans la définition des TL.

Cette introduction effectuée, nous passerons en revue les résultats issus de la littérature scientifique sur les adultes atteints de TL. Parce que ce chapitre se concentre sur des études empiriques comparables, une synthèse quantitative, appelée méta-analyse, servira de base à la discussion. La méta-analyse est une technique statistique utilisée pour synthétiser des données provenant d’études comparables qui posent une question commune et permet d’obtenir un résumé quantitatif (Hedges & Olkin, 1985). L’indice d de Cohen (1988), couramment utilisé pour faire des comparaisons (libre de toute échelle de mesure), indique la taille de l’effet, qui correspond à la différence entre deux moyennes de groupes lorsqu’une variable de la comparaison est dichotomique (adultes avec TL versus sans TL) et que l’autre est continue (exemple : la performance du vocabulaire). Pour rendre les valeurs de d interprétables, les statisticiens ont adopté le système de Cohen (1988) pour classer ces valeurs en fonction de leur taille (i.e., .00-.19 est décrit comme négligeable, .20-.49, faible ; .50-.79, modéré ; .80 ou plus, important).

2. Questions de synthèse

Les synthèses les plus complètes à ce jour sur les adultes avec TL sont celles de Swanson (2012) et Swanson et Hsieh (2009). Ce chapitre passera en revue certaines de leurs conclusions formulées autour de trois questions :

1. Quels domaines de performance (intellectuelle, scolaire, cognitive, professionnelle et d’adaptation à la vie quotidienne) différencient clairement les adultes atteints de TL des lecteurs adultes sans TL ? La démarche utilisée consiste à montrer les similitudes et les différences entre les groupes en termes d’amplitude de la taille d’effet (TE) avec un ensemble de mesures.

2. Quelles similitudes ou différences de performance entre les adultes avec et sans TL sont fonction de l’âge, de l’origine ethnique et du sexe ? Par exemple, il est intéressant de déterminer si certains des déficits communs (observés avec l’amplitude de la taille de l’effet) présents dans les études incluant des participants plus âgés atteints de TL s’observent également avec des étudiants présentant un TL.

3. Quelles différences de performance apparaissent chez les adultes atteints de TL par rapport à des lecteurs adultes sans TL en fonction de la sévérité du score de lecture ? Il est en effet important de considérer les résultats des études en fonction de la sévérité du trouble de lecture et du niveau d’intelligence.

3. Recueil des données

Pour sélectionner les études pertinentes publiées dans des revues à comité de lecture, nous avons utilisé plusieurs techniques. Dans un premier temps, une recherche informatique a permis de répertorier des études comparant les adultes avec TL et sans TL sur les variables psychologiques et professionnelles en utilisant les bases de données PsycINFO, Medline et ERIC. La recherche informatique a utilisé les termes suivants : « adultes, adulte, étudiants », associés à « dyslexie, troubles d’apprentissage, troubles de lecture, troubles de la lecture, troubles spécifiques de la lecture, difficultés en mathématiques et dyscalculie ». L’entrée de ces termes a généré 9 733 références. Parce que la recherche informatique a pu omettre des articles satisfaisant aux critères de sélection, une recherche manuelle a été effectuée dans les revues où la majorité des articles a été publiée (exemples : Journal of Learning Disabilities, Learning Disabilities Research & Practice, Annals of Dyslexia, Learning Disability Quarterly).

4. Critères de sélection

En se concentrant sur des études comparatives (adultes avec TL versus adultes sans TL) publiées dans des revues de langue anglaise, la recherche a été réduite à 450 études. Ces 450 « études potentielles » ont ensuite été évaluées selon les critères suivants :

1. Un groupe d’adultes atteints de TL (exemples : difficultés de lecture, dyslexie et difficultés d’apprentissage spécifiques en lecture) est comparé à un groupe d’adultes sans TL (i.e., sans aucun signe d’un déficit d’apprentissage ou de comportement).

2. Au sein des groupes TL, au moins un sous-groupe n’a pas de comorbidité observée (exemples : des difficultés mathématiques, trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité [TDHA], troubles spécifiques du langage [TSL]).

3. Chaque étude fournit un score moyen sur une mesure d’intelligence normalisée (normée) pour chaque groupe de comparaison (exemple : tests de Wechsler ou des sous-tests de quotient intellectuel [QI] sélectionnés).

4. Chaque étude fournit un score moyen à un test de lecture standardisé pour chaque groupe de comparaison.

5. La taille de l’échantillon d’adultes avec TL dans l’étude est supérieure à 9 ; éliminant ainsi les études de cas unique et les études de cas.

6. Chaque étude compare un groupe d’adultes avec TL et un groupe d’adultes sans TL sur des mesures indépendantes, des mesures permettant une classification (i.e., lecture).

Les études ont été exclues de l’échantillon si : a) elles n’ont pas été publiées dans des revues à comité de lecture ; b) elles n’ont pas fourni suffisamment de données quantitatives pour calculer les TE ; (c) elles n’ont pas inclus de groupe contrôle apparié en âge chronologique ; et/ou (d) elles n’ont pas fourni suffisamment d’information sur les performances des groupes à des tests de lecture et/ou d’intelligence normalisés (avec des normes).

5. Mesures de classification et de comparaison

Les mesures de classification des adultes atteints de TL incluaient des mesures d’intelligence générale (de performance et non verbale), de reconnaissance des mots écrits et de compréhension en lecture.

Les mesures comparatives (celles qui ne sont pas incluses dans les critères de classification – intelligence générale et lecture) ont été organisées en plusieurs catégories : intelligence verbale, vitesse de dénomination, traitement phonologique, décodage, mathématiques, vocabulaire et langage, orthographe, écriture, habiletés sociales, résolution de problèmes et raisonnement, mémoire et contrôle cognitif, habiletés motrices et perceptives, habiletés visuelles, habiletés auditives, information générale, personnalité et mesures cérébrales ou neuropsychologiques (exemple : l’électroencéphalographie [EEG]).

Ainsi, les adultes atteints de TL ont été comparés à leurs pairs avec des mesures liées aux catégories suivantes :

Mesures de classification

1. Lecture de mots. Cette catégorie se concentre sur la reconnaissance globale de mots écrits. Les tâches comprennent des mesures d’identification de mots écrits réguliers et irréguliers.

2. Compréhension en lecture. Cette catégorie se compose de mesures de compréhension de textes ou de passages. La majorité des mesures dans ce domaine comprend celles de la compréhension de la lecture et des mesures générales de lecture.

3. Intelligence générale. Cette catégorie se concentre sur des mesures standardisées issues de tests d’intelligence générale.

4. Intelligence verbale. Ce domaine comprend des mesures générales d’intelligence verbale (i.e., des mesures composites d’information générale, connaissance des mots, similitudes conceptuelles).

Mesures comparatives

5. Conscience phonologique. Cette catégorie se concentre sur des tâches orales qui nécessitent une décomposition des mots parlés en sons plus petits que la syllabe tels que les phonèmes.

6. Vitesse de dénomination. Cette catégorie se focalise sur des mesures de vitesse (essais chronométrés) de dénomination de lettres, de sons, de mots, d’objets ou de couleurs.

7. Lecture de pseudo-mots (décodage). Cette catégorie renvoie à la mesure des compétences de décodage, considérées comme une entité spécifique du traitement phonologique.

8. Mathématiques. Cette catégorie se compose de mesures relatives aux opérations de calcul.

9. Vocabulaire. Cette catégorie mesure les capacités de compréhension (signification) des mots.

10. Orthographe. Cette catégorie fournit des mesures sur les compétences orthographiques de mots.

11. Rédaction. Cette catégorie se focalise sur les capacités de langage écrit syntaxiques et grammaticales.

12. Compétence sociale. Cette catégorie comprend des mesures de comportement d’aide, d’autoperception, de soutien social perçu et de compétence sociale.

13. Résolution de problèmes/raisonnement. Cette catégorie se focalise sur la résolution de problèmes généraux et sur des mesures mesurant l’intelligence fluide.

14. Mémoire et contrôle cognitif. Cette catégorie renvoie aux mesures d’empan de chiffres, de mots, de phrases et d’objets.

15. Perception et tâches motrices. Cette catégorie comprend des mesures de l’équilibre et de la motricité fine.

16. Perception visuelle. Cette catégorie comprend des tâches motrices visuo-perceptives.

17. Perception auditive. Cette catégorie comprend des tâches motrices auditivo-perceptives ou d’écoute.

18. Informations générales. Cette catégorie comprend des mesures qui requièrent l’utilisation de connaissances spécifiques en mémoire ou d’informations générales.

19. Critère externe – École et travail. Ce domaine inclut des mesures fournies par les professeurs, les enseignants (exemple : des notes) et/ou les employeurs sur la gestion des ressources et du rendement au travail.

20. Personnalité. Ce domaine inclut des mesures de personnalité.

21. Cerveau et mesures neurologiques. Ce domaine inclut principalement des mesures issues de la technique de l’EEG.

6. Principaux résultats

La synthèse finale se compose de 52 articles et de 776 TE comparant des adultes avec TL et sans TL. La TE moyenne pour les 52 études comprenant toutes les mesures est égale à 0,72 (ET = 0,54), les différences entre les adultes avec TL et sans TL, selon les critères de Cohen (1988), sont d’amplitude modérée à importante. En ce qui concerne les aspects démographiques, 74 % des TE proviennent d’études conduites aux États-Unis, 15 % au Royaume-Uni, 3 % de la Finlande, 2 % en France, 4 % au Canada et 2 % en Australie. La taille totale de l’échantillon pour les adultes atteints de TL s’élève à 1 793 (M = 31,73, ET = 28,01), et celle de l’échantillon pour les adultes sans TL à 1 893 (M = 36,41, ET = 36,41). La tranche d’âge des adultes atteints de TL est comprise entre 18 et 42 ans (M = 24,69, ET = 5,82), et celle des adultes sans TL entre 18 et 44 ans (M = 23,93, ET = 5,95).

Trente-neuf études ont fourni des données qui ont permis de calculer le ratio hommes/femmes dans la sélection des participants. Le ratio hommes/femmes (nombre d’hommes/échantillon total) dans lequel le nombre d’hommes et de femmes a été déclaré s’élève à 0,55 (ET = 0,17) chez les adultes atteints de TL. Le contexte ethnique a été indiqué dans 8 études. Le ratio ethnique (nombre d’individus de peau blanche-TL/échantillon total de TL) s’élève à 0,83 (ET = 0,27). Aucune étude n’a analysé la performance en lecture en fonction du sexe, de l’origine ethnique ou du milieu socio-économique (MSE). Par conséquent, la performance entre les adultes avec TL et sans TL en fonction du sexe, de l’origine ethnique et/ou du MSE n’a pas pu être comparée.

Les mesures d’évaluation les plus courantes (norme référencée ou expérimentale) par catégorie étaient les suivantes : compréhension de la lecture (exemples : Nelson-Denny, Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery, Woodcock Reading Mastery test, Grey Oral Reading test), intelligence générale (exemples : WAIS ou échelle de performance, matrices progressives standard de Raven), intelligence verbale (exemples : échelle verbale WAIS, scores composites d’information générale, similitudes, vocabulaire), reconnaissance de mots (exemples : WRAT, PIAT, WRMT), vitesse de dénomination (tâches de dénomination rapide d’objets, couleurs, chiffres et lettres, fluence verbale WJ III), traitement phonologique (exemples : tâches expérimentales de suppression de phonèmes, répétition de pseudo-mots, comparaison de mots), décodage (exemples : WRMT-décodage de mots, WJPB-décodage de mots, tâches expérimentales), arithmétique (exemples : WJPB-maths, WRAT-arithmetic, PIAT-maths), vocabulaire (exemples : PPVT, WAIS-vocabulaire, TOAL), orthographe (exemples : WRAT-spelling, PIAT-spelling), rédaction (exemples : TOAL, WJPB-langage écrit), habiletés sociales (exemple : tâches Harter liées au support perçu, au profil de perception de soi, à la recherche d’aide), résolution de problème (exemples : tâches de la WAIS telles que les blocs, la compréhension, l’assemblage d’objets, WJPB-habiletés cognitives et de raisonnement), mémoire verbale (exemple : WAIS- tâches d’empan de chiffre et de mémoire de travail), mémoire visuo-spatiale (exemples : les blocs de Corsi, VMS-index visuel, mémoire de travail spatiale), contrôle cognitif (exemples : Trail Making Test, Token Test, mesures comportementales de l’attention), perception et motricité (exemple : mesures d’équilibre, LNNB tactile), audition et perception (exemples : Auditory Only Token Test, Rhyming Task), visuo-perceptif (exemples : recherche visuelle, tâches visuo-constructives et perceptives, i.e., LNNB subtests, WAIS-appariement visuel), information générale (exemples : WAIS-information, WJPB-connaissances), attentes sociales (exemples : GPA, organisation, gestion du temps), personnalité (i.e., MMPI) et neurologie (i.e., EEG1).

7. Caractéristiques de l’échantillon selon les mesures de classification

Le tableau 1 fournit une vue d’ensemble des informations psychométriques rapportées en fonction d’une norme (exemples : l’intelligence, la lecture) pour les participants adultes avec et sans TL. Les TE sur les mesures normalisées sont indiquées sur le côté droit du tableau 1. Les TE positives sont en faveur des adultes sans TL. Comme indiqué, les scores standards moyens pour les mesures de reconnaissance de mots, de vitesse, du traitement phonologique, de décodage et de l’orthographe se trouvent en dessous du 25e percentile (score standard < 90). Pour les mesures qui comprenaient des scores d’échelle, la mémoire verbale se situait autour du 25e percentile (score d’échelle de 8). Comme prévu, les TE comparant les adultes avec et sans TL sont d’amplitude importante sur les mesures de lecture (compréhension et reconnaissance de mots), la vitesse de dénomination, les compétences de base en lecture de mots (traitement phonologique, décodage) et l’orthographe. La catégorie des mesures qui présentent une faible discrimination entre les lecteurs concerne les mesures d’intelligence générale et de résolution de problèmes. Dans l’ensemble, les profils d’adultes atteints de TL sont comparables à ceux observés chez les enfants dyslexiques (Kudo et al., 2015).

Tableau 1. Profils psychologiques et de réussite académique d’adultes avec et sans troubles de la lecture obtenus à partir de mesures à des tests standardisés.

Normo-lecteurs Adultes (N = 1 162)

Adultes avec TL (N = 1 719)

TE

M

ET

M

ET

M

ET

Tests standardisés

Comprehension en lecturea

109,87

11,29

93,05

12,29

1,25

0,73

Intelligence générale

110,55

6,89

104,64

11,62

0,26

0,67

Intelligence verbale

110,60

9,00

101,36

12,63

0,69

0,61

Recognition de mots

107,19

8,24

88,65

10,16

1,64

0,79

Vitesse de dénomination

105,93

6,36

88,72

16,40

1,01

0,65

Traitement phonologique

105,48

24,03

76,26

16,96

1,60

0,68

Décodage

105,82

8,23

87,17

11,88

1,68

0,72

Mathématiques

106,23

8,71

93,64

10,31

0,88

0,82

Vocabulaire

104,89

7,39

92,30

11,28

0,88

0,65

Orthographe

107,89

7,02

87,62

9,88

1,77

0,66

Écriture

101,94

7,95

88,15

11,07

0,81

1,10

Résolution de problèmes/raisonnementb

11,94

1,88

11,32

1,70

0,04

0,30

Mémoire verbaleb

9,99

3,38

8,13

2,21

0,81

0,80

Note. TE positive en faveur des normo-lecteurs. a Score standard (M = 100, ET = 15). b Score d’échelle (M = 10, ET = 3).

ET = écart-type ; M = moyenne.

8. Caractéristiques de l’échantillon sur les mesures de comparaison

Le tableau 2 présente la moyenne des TE (pondérée par la variation des scores observée dans les groupes), les erreurs types et l’intervalle de confiance à 95 %. En utilisant le critère de Cohen, des TE élevées (> 0,80) sont observées dans tous les domaines des compétences en lecture (compréhension écrite, reconnaissance de mots, rapidité de traitement, traitement phonologique, décodage et orthographe). Les TE modérées (de 0,50 à 0,80) sont identifiées dans plusieurs catégories telles que le QI verbal, les mathématiques, le vocabulaire, l’écriture et la mémoire verbale. De faibles TE sont observées pour les mesures de la personnalité, les mesures des critères externes, la perception visuelle et auditive et les mesures de résolution de problèmes/raisonnement.

Tableau 2. Tailles d’effets, erreurs standards et intervalles de confiance en fonction des catégories pour les comparaisons entre adultes avec et sans TL (correction des valeurs aberrantes).

Comparaison

K

TE

Erreur standard

Inférieur

Supérieur

Sur toutes les catégories

776

0,54

0,01

0,52

0,56

1. Compréhension en lecture

53

1,20

0,04

1,12

1,28

2. Intelligence générale

48

0,20

0,03

0,13

0,28

3. Intelligence verbale

20

0,63

0,05

0,50

0,74

4. Reconnaissance des mots

43

1,37

0,04

1,28

1,44

5. Vitesse de traitement (dénomination de lettres, etc.)

56

0,96

0,03

0,88

1,04

6. Traitement phonologique

42

0,87

0,05

0,77

0,98

7. Décodage

55

1,33

0,03

1,25

1,41

8. Mathématiques

32

0,75

0,03

0,68

0,83

9. Vocabulaire

29

0,71

0,04

0,62

0,8

10. Orthographe

33

1,57

0,05

1,47

1,67

11. Écriture

11

0,72

0,07

0,58

0,86

12. Compétences personnelles et sociales

34

0,10

0,03

0,02

0,17

13. Résolution de problème/raisonnement

38

0,11

0,04

0,03

0,20

14. Mémoire verbale

44

0,62

0,04

0,53

0,71

15. Mémoire visuo-spatiale

6

– 0,39

0,12

– 0,63

– 0,14

16. Monitoring cognitif

19

0,27

0,06

0,15

0,39

17. Compétences perceptives-motrices

66

– 0,13

0,03

– 0,19

– 0,07

18. Perception auditive

27

– 0,18

0,06

– 0,31

– 0,06

19. Perception visuelle

14

0,13

0,11

– 0,09

0,35

20. Information générale

9

0,47

0,08

0,31

0,64

21. Critère externe

11

– 0,23

0,05

– 0,33

– 0,12

22. Personnalité

16

0,28

0,04

0,19

0,37

23. Domaine neuropsychologique et cérébral (exemple : EEG)

57

– 0,02

0,05

– 0,12

0,07

Note. K : nombre d’effet

Tailles. Inférieur et supérieur : intervalle de confiance.

a TE positives en faveur des adultes normo-lecteurs et TE négatives en faveur des adultes avec TL ;

*p < 05, **p < .01, ***p < .001.

9. Études sur le QI

Bien qu’en général le QI se situe dans la moyenne, le tableau 3 montre que les scores d’intelligence des adultes avec TL varient selon les études. Pour déterminer si le niveau d’intelligence a un impact sur l’amplitude des TE entre les adultes avec TL et sans TL, les études ont été distinguées selon qu’elles rapportent des scores d’intelligence des adultes avec TL supérieurs à 100 (i.e., à la moyenne) ou des scores inférieurs à 100. Un profil des scores en fonction de ces études est résumé dans le tableau 3.

Les scores moyens en lecture (i.e., la reconnaissance des mots écrits et la compréhension) se situent dans le même intervalle quel que soit le QI. Le tableau 3 montre également qu’en comparaison avec des normo-lecteurs, les études rapportant un QI plus élevé montrent des différences plus importantes pour le traitement phonologique et les mesures de mémoire par rapport aux études avec des participants manifestant des scores d’intelligence moins élevés. L’amplitude de la TE était également plus importante pour les études de QI élevé sur les mesures d’orthographe (M = 0,46) et le décodage (M = 0,43). Des TE d’amplitude modérée sont observées en faveur des études avec des QI plus faibles (les différences sont plus importantes entre les adultes avec et sans TL) sur les mesures de mathématiques (M = 0,43). Les analyses montrent que les adultes avec des TL et des scores d’intelligence supérieurs à 100 sont plus susceptibles de manifester de plus grands déficits dans le traitement phonologique et la mémoire verbale par rapport à leurs pairs normo-lecteurs que ceux dont les scores de QI sont inférieurs à 100.

Tableau 3. Moyennes et écarts-types (ET) des tâches de classification et de comparaison en fonction du QI.

Études QI élevé

Études QI bas

Mesures de classification

# Études

Moyenne

ET

# Études

Moyenne

ET

TEb

Scores standard

Intelligence générale

25

110,67

5,31

24

97,79

10,99

1,58

Intelligence verbale

14

110,16

5,71

16

94,14

6,64

2,59

Compréhension en lecture

12

90,03

12,81

16

93,46

6,54

– 0,35

Reconnaissance de mots

18

94,38

7,10

16

86,85

10,22

0,86

TE - Classificationa

TE a

ET

TE a

ET

TE c

Compréhension en lecture

10

1,25

0,62

15

1,27

0,63

– 0,03

Intelligence générale

14

0,23

0,22

14

0,75

0,56

– 1,33

Intelligence verbale

10

0,57

0,49

8

0,94

0,76

– 0,59

Reconnaissance de mots

14

1,72

0,66

14

1,69

0,92

0,03

TE - Comparaisona

Mesures

Vitesse de dénomination

6

1,34

0,52

14

1,19

0,96

0,20

Processus phonologique

9

1,22

0,65

2

0,76

0,24

1,03

Décodage

10

1,84

0,84

11

1,57

0,4

0,43

Mathématiques

8

0,65

0,68

6

1,01

0,69

– 0,52

Vocabulaire

4

0,72

0,76

13

0,87

0,63

– 0,21

Orthographe

12

2,02

0,61

8

1,68

0,85

0,46

Mémoire verbale

12

1,36

0,54

8

0,69

0,44

3,90

Seules les TE avec plus de trois études ont été calculées.

a TE entre adultes avec et sans TL.

b Les TE entre les études comparant les scores d’intelligence élevés et faibles.

c Les TE d’études comparant l’amplitude des différences de TE entre scores d’intelligence hauts et bas.

10. Discussion

Ce chapitre a mis en évidence un certain nombre de résultats, à l’aide d’une synthèse quantitative de la littérature publiée, qui comparent des adultes atteints de TL avec des normo-lecteurs contrôles appariés selon l’âge. Avant d’examiner ces résultats et de présenter leurs applications à l’évaluation de ces lecteurs, nous répondons aux trois questions précédemment soulevées dans ce chapitre.

Premièrement, nous avons cherché à déterminer si les déficits chez les adultes atteints de TL étaient distincts de leurs pairs normo-lecteurs. Comme attendu, les adultes avec TL diffèrent substantiellement des adultes sans TL sur les mesures de classification (i.e., M = 1,20 compréhension de lecture, M = 1,37 reconnaissance de mots, M = 0,62 intelligence verbale). De manière intéressante, les résultats sur les mesures comparatives (i.e., celles qui ne sont pas utilisées dans le cadre d’une classification) ont donné des TE d’amplitude modérée à élevée (de 0,50 à 1,33) en faveur des adultes sans TL sur les traitements phonologiques (M = 1,60), la vitesse de dénomination (M = 0,96), le décodage (M = 1,33), les mathématiques (M = 0,75), le vocabulaire (M = 0,71), l’orthographe (M = 1,57), la rédaction (M = 0,72), l’information générale (M = 0,47) et la mémoire verbale (M = 0,62). Les TE d’amplitude négligeable à faible ont été constatées sur les mesures d’intelligence générale (M = 0,20), de résolution de problèmes/raisonnement (M = 0,11), de mémoire visuelle (M = –0,39), de processus de contrôle exécutif (M = 0,27), de perception (M = –0,13), de personnalité (M = 0,28) et des indices neuropsychologiques (M = –0,02). Ces résultats concordent avec ceux d’une récente méta-analyse conduite sur des enfants présentant un TL (Kudo et al., 2015).

Deuxièmement, les résultats confirment que les déficits en lecture et les déficits cognitifs dans les TL sont persistants avec l’âge. Comme chez les enfants, les déficits dans le traitement phonologique, la vitesse de dénomination et la mémoire verbale continuent de caractériser les TL même à l’âge adulte. La performance sur les mesures de traitement phonologique est une variable discriminante claire entre les adultes avec TL et les normo-lecteurs adultes. De fait, en comparant des enfants et des adultes avec TL avec des normo-lecteurs, Miller-Shaul (2005) observe que les différences entre les normo-lecteurs et les dyslexiques étaient plus faibles dans le groupe des adultes sur les tâches orthographiques, mais que la différence augmentait substantiellement chez les adultes sur les tâches phonologiques. Cela ne veut pas dire que les adultes ne maîtrisent pas certains aspects de la lecture (comme on peut le constater dans certaines études), mais la majorité des études a montré que les adultes atteints de TL manifestent encore des traitements phonologiques et une lecture déficients en comparaison avec des adultes sans TL. Ces résultats sont consistants avec ceux d’études plus récentes sur des adultes avec TL qui montrent que la lecture de mots familiers reste lente (Tighe & Schatschneider, 2016).

Enfin, les TE varient en fonction de la sévérité des TL et du niveau intellectuel. La principale conclusion à ce sujet est que les variations du niveau d’intelligence modulent de façon significative l’amplitude de la TE entre les adultes avec TL et sans TL. Des études avec des participants à faible QI ont rapporté des TE d’amplitude plus faible entre les adultes avec et sans TL sur des mesures de la cognition et du langage par rapport à celles observées avec des participants à QI relativement élevés. Ainsi, les variations de QI ont clairement influencé les résultats liés aux TE.

11. Application pratique

Bien que la méta-analyse décrite résume les performances à travers une série de mesures chez les adultes atteints de TL, les applications pratiques pour l’évaluation doivent être discutées. D’une façon générale, pour évaluer les adultes atteints de TL au niveau cognitif et comportemental, on suppose que des efforts systématiques doivent être déployés pour détecter : (a) une intelligence psychométrique se situant dans la moyenne ; (b) une performance inférieure à la moyenne sur des mesures standardisées de réussite académique depuis l’enfance (exemple : la reconnaissance de mots) ; (c) une performance inférieure à la moyenne sur les mesures de processus cognitifs spécifiques depuis l’enfance (exemples : conscience phonologique, mémoire de travail) ; (d) que l’enseignement (fondé sur des données probantes) s’est déroulé dans des conditions optimales ; et qu’il existe (e) des preuves que les déficits dans les domaines académique et/ou cognitif ne sont pas directement causés par des facteurs environnementaux ou des facteurs aléatoires (exemple : le milieu socio-économique). De façon essentielle, l’identification des adultes atteints de TL repose sur la présomption de preuves d’une intelligence se situant dans la moyenne (i.e., les individus ne souffrent pas de retard mental) et de performances scolaires déficientes qui persistent malgré des pratiques pédagogiques adaptées et appliquées tout au long de la scolarité.

Cette synthèse de la littérature révèle un profil d’adultes dyslexiques avec des scores dans la moyenne aux tests d’intelligence générale et verbale (50e percentile), des scores moyens à faibles en mathématique et vocabulaire (30e percentile) mais des scores inférieurs au 25e percentile pour la reconnaissance de mots, le décodage, la fluidité en lecture, l’orthographe et l’écriture (tableau 1). Les compétences de traitement phonologique des adultes dyslexiques sont inférieures au 6e percentile alors que, paradoxalement, les scores aux compétences de compréhension en lecture se situent dans le 30e percentile. Les différences les plus importantes entre les adultes dyslexiques et les adultes normo-lecteurs sont identifiées dans les mesures de la reconnaissance de mots, de décodage, de compréhension en lecture, de vitesse de dénomination, du traitement phonologique et de l’orthographe.

Cette synthèse a également permis de constater que plusieurs instruments sont fréquemment utilisés pour définir l’échantillon des adultes comme manifestant des TL. Des tests tels que l’échelle d’intelligence de Wechsler pour les adultes, et les tests d’aptitudes cognitives de Woodcock-Johnson ont été fréquemment utilisés pour évaluer les compétences cognitives globales. Les tests de réussite scolaire tels que le test de réussite individuelle de Wechsler, les tests de réussite à large spectre et le test de réussite Woodcock-Johnson ont souvent fourni des méthodes standardisées d’évaluation des compétences scolaires.

11.1. Implications

Au-delà des résultats descriptifs mentionnés ci-dessus, il est intéressant de connaître les nuances à apporter à l’évaluation des adultes atteints de dyslexie qui sont souvent négligées dans la littérature. On peut citer au moins trois implications pour diagnostiquer les adultes avec TL qui se dégagent de la méta-analyse.

1. Les processus liés à la dénomination rapide et à la mémoire verbale sont tout aussi importants que le traitement phonologique dans la définition des TL. De faibles compétences ont été rapportées sur les mesures de dénomination rapide, de traitement phonologique et de mémoire verbale. On a généralement supposé que les adultes atteints de TL éprouvent des difficultés à reconnaître les mots en raison d’un faible développement de la conscience phonologique. Cela semble être le cas dans les méta-analyses examinées. Cependant, d’autres processus (exemples : la dénomination rapide, la mémoire verbale) expliquent les différences entre les adultes avec et sans TL. Pourquoi est-ce le cas ? On peut envisager que chez les adultes, les compétences phonologiques ne seraient pas plus importantes que d’autres processus verbaux. Une observation similaire a été faite par Scarborough (1998) quand elle écrit que, « ce que les données d’adolescent et d’adulte indiquent […] c’est que la conscience phonémique ne serait pas toujours nécessaire pour une acquisition de la lecture réussie. En effet, certaines personnes peuvent ne jamais envisager l’existence de phonèmes et pourtant atteindre des niveaux élevés de réussite » (p. 139). Les résultats sont consistants avec ceux de Scarborough, suggérant que la conscience phonologique pourrait ne pas être plus importante que d’autres processus dans la prise en compte des différences entre les adultes avec et sans TL.

2. Les mesures de l’intelligence verbale ne devraient pas être éliminées de la batterie des tests pour identifier les adultes avec des TL. Plusieurs chercheurs ont suggéré d’éliminer le QI de la classification des TL (Fletcher et al., 1994 ; Francis et al., 2005 ; Stuebing et al., 2002). Cependant, la synthèse de Swanson et Hsieh (2009) appuie l’idée que le QI verbal devrait être inclus dans le processus d’évaluation. Bien que non présentée dans ce chapitre, la synthèse originale (Swanson & Hsieh, 2009) incluant des analyses de régression montre que : (a) les variations de performances en lecture ne permettent pas d’éliminer l’influence du QI verbal pour expliquer les différences entre adultes avec et sans TL ; (b) ces variations (que ce soit la reconnaissance des mots ou la compréhension de la lecture) ne permettent pas d’éliminer la contribution des variables cognitives dans la prise en compte des différences des TE entre les adultes avec et sans TL. Les résultats montrent que les variables qui contribuent de façon unique au processus d’évaluation sont les mesures de QI verbal, de lecture (reconnaissance des mots et compréhension de la lecture), de traitement phonologique, de vitesse de dénomination, de décodage, de mathématiques, de vocabulaire, d’orthographe et de mémoire verbale. Ces variables constituent des modérateurs significatifs et contribuent de façon indépendante à discriminer les différences entre les adultes avec et sans TL alors même que toutes les autres variables ont été entrées dans l’analyse (Swanson, 2012). Ainsi, les résultats concordent avec plusieurs modèles d’évaluation récents (Carroll et al., 2016 ; Moll et al., 2016 ; Pourcin et al., 2016 ; Ramus et al., 2013 ; Re et al., 2011 ; Reiter et al., 2005 ; Tamboer et al., 2016 ; Warmington et al., 2013) qui insistent sur le fait que le QI verbal, la reconnaissance des mots, la compréhension en lecture, les mathématiques, l’orthographe et les mesures cognitives (exemples : traitements phonologiques, vitesse de dénomination, mémoire verbale) doivent être inclus dans les batteries pour diagnostiquer les TL des individus.

3. Plus le QI est élevé, plus le déficit de lecture est important. Paradoxalement, les adultes atteints de TL avec des niveaux relativement plus élevés de QI manifestent des déficits dans les traitements plus importants que les adultes atteints de TL avec des QI relativement plus faibles. On constate dans certaines études que les adultes avec un faible score composite de lecture (< 25e percentile), ceux qui ont des scores de QI élevés par rapport à leurs résultats en lecture, étaient « moins performants » (i.e., TE d’amplitude plus élevée) sur les mesures de cognition (exemple : mémoire verbale) et de langage (exemple : vocabulaire) que ceux avec des scores de QI se situant dans le même intervalle que leurs scores en lecture. Ainsi, en tenant compte des scores se trouvant en dessous du 25e percentile, un facteur critique lié à l’évaluation de la sévérité des TL réside dans le fait que plus le QI verbal des adultes avec TL (QI > 100) est élevé, plus leur performance est faible par rapport aux adultes normo-lecteurs.

12. Conclusion

L’analyse des TE a permis de mettre en évidence les principaux domaines à évaluer et à diagnostiquer chez les adultes pour lesquels des TL sont suspectés. Cependant, contrairement aux autres méthodes d’évaluation suggérées pour les enfants, telles que la réponse à l’enseignement, l’évaluation dynamique des progrès et leur surveillance, aucune étude empirique comparant les adultes atteints de TL avec ces modèles alternatifs n’est examinée dans la littérature de synthèse (Fletcher et al., 2014). Ainsi, les travaux analysés ne comprennent que des études comparant directement les adultes avec des TL et ceux sans TL à l’aide d’un large éventail de mesures académiques, cognitives, comportementales, professionnelles et neuropsychologiques. Cependant, les résultats sont cohérents avec plusieurs études suggérant un modèle qui considère le déficit phonologique au cœur du trouble dyslexique (Snowling, 1998 ; Stanovich, 1998 ; Vellutino et al., 2004), et pour lequel les difficultés de conscience phonologique et des processus phonologiques associés tels que la vitesse de dénomination et la mémoire verbale représentent un concept commun.

Les résultats indiquent que les processus cognitifs et langagiers spécifiques des adultes atteints de TL avec un QI supérieur à un score moyen de 100 se distinguent clairement de ceux des adultes normo-lecteurs et des adultes avec un QI et des scores en lecture faibles. Les résultats soutiennent l’idée que les processus primaires qui sous-tendent les TL chez les enfants sont les mêmes que ceux chez les adultes. Par exemple, les résultats montrent que les déficits de traitement phonologique sont liés aux TL chez les adultes. Cependant, les déficits de traitement chez ces adultes sont beaucoup plus étendus qu’un seul noyau phonologique. Les processus liés à la mémoire verbale et à la vitesse de dénomination jouent un rôle tout aussi important que les traitements phonologiques.

Références

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th edition. Washington, DC: American Psychiatric Association.

Carroll, J. M., Solity, J., & Shapiro, L. R. (2016). Predicting dyslexia using prereading skills: The role of sensorimotor and cognitive abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(6), 750-758. doi:http://dx.doi.org/10.1111/jcpp.12488

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. (2nd ed.) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Corley, M., & Taymans, J. (2002). Adults with learning disabilities: A review of the literature. In J. Comings, B. Garner, & C. Smith (Eds.), Annual Review of Adult Learning and Literacy, Volume 3 (pp. 44-83). San Francisco, CA: Wiley & Sons, Inc.

Fletcher, J. M. (2010). Construct validity of reading measures in adults with significant reading difficulties. Journal of Learning Disabilities. 43(2), 166-168.

Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, I. Y., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Fowler, & Shaywitz, B. A. (1994). Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational Psychology, 86, 6-23.

Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Morris, R. D., & Lyon, G. R. (2014). Classification and definition of learning disabilities: A hybrid model. Handbook of learning disabilities (2nd ed.). (pp. 33-50) Guilford Press, New York, NY.

Flynn, L. J., Zheng, X., & Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilities Research & Practice, 27(1), 21-32. doi:/10.1111/j.1540-5826.2011.00347.x

Francis, D. J., Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Lyon, G. R., Shaywitz, B. A., & Shaywitz, S. E. (2005). Psychometric approaches to the identification of LD: IQ and achievement scores are not sufficient. Journal of Learning Disabilities, 38(2), 98-108. doi: 10.1177/00222194050380020101

Gregg, N. (2011). Adults with learning disabilities: Barriers and progress. Learning and Attention disorders in adolescence and adulthood: Assessment and treatment (2nd ed.). (pp. 87-111) John Wiley & Sons Inc, Hoboken, NJ.

Hedges, L. V., & Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. San Diego, CA: Academic Press.

Hoskyn, M., & Swanson, H. L. (2000). Cognitive processing of low achievers and children with reading disabilities: A selective meta-analytic review of the published literature. School Psychology Review, 29, 102-119.

Hox, J. (2002). Multilevel analysis: Techniques and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Johnson, E. S., Humphrey, M., Mellard, D. F., Woods, K., & Swanson, H. L. (2010). Cognitive Processing deficits and students with specific learning disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Learning Disability Quarterly, 33(1), 3-18.

Kudo, M. F., Lussier, C. M., & Swanson, H. L. (2015). Reading disabilities in children: A selective meta-analysis of the cognitive literature. Research in Developmental Disabilities, 40, 51-62. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2015.01.002

Melby-Lervåg, M., Lyster, S. H., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352. doi: 10.1037/a0026744

Miller, B., McCardle, P., & Hernandez, R., (2010). Advances and remaining challenges in adult literacy research. Journal of Learning Disabilities, 43,101-109.

Miller-Shaul, S. (2005). The characteristics of young and adult dyslexics readers on reading and reading related cognitive tasks as compared to normal readers. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 11(2), 132-151. doi:http://dx.doi.org/10.1002/dys.290

Moll, K., Göbel, S. M., Gooch, D., Landerl, K., & Snowling, M. J. (2016). Cognitive risk factors for specific learning disorder: Processing speed, temporal processing, and working memory. Journal of Learning Disabilities, 49(3), 272-281. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0022219414547221

National Adult Literacy Survey (1992). U.S. Department of Education, National Center for Education.

National Institute of Neurological Disorders and Stroke. (2010, May). Retrieved from: http://www.ninds.nih.gov/disorders/dyslexia/dyslexia.htm

Pourcin, L., Sprenger-Charolles, L., El Ahmadi, A., & Colé, P. (2016). Reading and related skills in grades 6, 7, 8 and 9: French normative data from EVALEC. European Review of Applied Psychology/Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 66(1), 23-37. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.erap.2015.11.002

Purcell, J. J., Shea, J., & Rapp, B. (2014). Beyond the visual word form area: The orthography–semantics interface in spelling and reading. Cognitive Neuropsychology, 31(5-6), 482-510. doi:10.1080/02643294.2014.909399

Ramus, F., Marshall, C. R., Rosen, S., & van, d. L. (2013). Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: Towards a multidimensional model. Brain: A Journal of Neurology, 136(2), 630-645. doi:http://dx.doi.org/10.1093/brain/aws356

Ransby, M. J., & Swanson, H. L. (2003). Reading comprehension skills of young adults with childhood diagnoses of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36(6), 538-555. doi:10.1177/00222194030360060501

Re, A. M., Tressoldi, P. E., Cornoldi, C., & Lucangeli, D. (2011). Which tasks best discriminate between dyslexic university students and controls in a transparent language? Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 17(3), 227-241. doi:http://dx.doi.org/10.1002/dys.431

Reiter, A., Tucha, O., & Lange, K. W. (2005). Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 11(2), 116-131. doi:http://dx.doi.org/10.1002/dys.289

Salvia, J., Ysseldyke, J. E., & Bolt, S. (2013) Assessment in special and inclusive education (12th edition). Belmont, CA: Wadsworth/Cencage Learning.

Scarborough, H. S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and some other promising predictors. In B Shapiro, P. Accardo, & A. Capute (Eds.). Specific reading disability: A view of the spectrum (pp. 75-119). Timonium, MD: York Press.

Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Schneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., Francis, D. J., & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104, 1351-1359.

Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biological Psychiatry, 57, 1301-1309. Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2013). Neurobiological indices of dyslexia. In Swanson, H. L., Harris, K. R., Graham, S. (Eds.). Handbook of Learning Disabilities. (pp. 514-531). New York, NY, US:Guilford Press

Shuy, T. (2003). Screening and measuring learning disabilities in adult education students. Washington DC: National Institute of Literacy.

Smith-Spark, J., & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory, 15(1), 34-56. doi:10.1080/09658210601043384

Snowling, M. (1998). Dyslexia as a phonological deficit: Evidence and implications. Child Psychology & Psychiatry Review, 3(1), 4-11. doi:http://dx.doi.org/10.1017/S1360641797001366

Stanovich, K. E. (1998). Refining the phonological core deficit model. Child Psychology & Psychiatry Review, 3(1), 17-21. doi:http://dx.doi.org/10.1017/S136064179700138X

Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., LeDoux, J. M., Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2002). Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta analysis. American Educational Research Journal, 39, 469-518.

Swanson, H. L. (2009). Chapter 2: Assessment of Adults with Leaning Disabilities: A quantitative Synthesis of the Literature. In J. Taymans (Ed.) In Learning to Achieve: A review of Research Literature on Serving Adults with Learning Disabilities. Washington DC: National Institute for Literacy.

Swanson, H. L. (2012). Adults with reading disabilities: Converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 45(1), 17-30. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0022219411426856

Swanson, H. L., & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational Research, 68, 277-321.

Swanson, H. L., & Hsieh, C. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of Educational Research, 79, 1391-1390.

Tamboer, P., Vorst, H. C. M., & Oort, F. J. (2016). Five describing factors of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 49(5), 466-483. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0022219414558123

Tighe, E. L., & Schatschneider, C. (2016). Examining the relationships of component reading skills to reading comprehension in struggling adult readers: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 49(4), 395-409. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0022219414555415

Taymans, J. M., & Kosaraju, S. (2012). Introduction to the journal of learning disabilities special issue: Adults with learning disabilities in adult education. Journal of Learning Disabilities, 45(1), 34.doi:http://dx.doi.org/10.1177/0022219411426860

The nineteenth mental measurements yearbook (2014). The Buros Center for Testing, Lincoln, NE. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1519510695?accountid=14521

The twentieth mental measurements yearbook (2017). The Buros Center for Testing, Lincoln, NE. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1946703224?accountid=14521

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40. doi:http://dx.doi.org/10.1046/j.0021-9630.2003.00305.x

Warmington, M., Stothard, S. E., & Snowling, M. J. (2013). Assessing dyslexia in higher education: The york adult assessment battery-revised. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 48-56. doi:http://dx.doi.org/10.1111/j.1471-3802.2012.01264.x

De Boeck Supérieur
5 allée de la 2e Division Blindée
75015 Paris

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :
www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur SA, 2020
Rue du Bosquet 7, B1348 Louvain-la-Neuve

EAN : 978-2-8073-3309-3

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. Critères d’inclusions : dyslexia, dyslexic, reading disabilities, reading disorders.

Critères d’exclusions : children, adolescents, learning disabilities, deep dyslexia, neglect dyslexia, animal.

Notes

1. Les sigles sont les suivants. WRAT : Wide Range Achievement Test ; PIAT : Peabody Individual Achievement Test ; WRMT : Woodcock Reading Mastery Test ; WJPB : Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery ; PPVT : Peabody Picture Vocabulary Test ; TOAL : Test of Oral Language ; WAIS : Wechsler Adult Intelligence Scale : LNNB : Luria-Nebraska Neuropsychological Battery ; GPA : Grade Point Average (moyenne pondérée cumulative) ; MMPI : Minnesota Multiphasic Personality Inventory ; EEG : Électroencéphalogramme.

Les citations et les descriptions de chaque mesure en termes de mise à jour et de critique se trouvent dans les dix-neuvième (2014) et vingtième (2017) versions de l’Annuaire annuel des mesures mentales et dans Salvia et al. (2013).

*1. Ce chapitre a été traduit par Pascale Colé et Eddy Cavalli.