Lire à
3 ans

c’est tout naturel

à Julie

Chloé

Quentin

Alice

Margaux

Marie

Rémi, mes petits-enfants

pour la joie qu’ils m’ont donnée à les accompagner dans leur découverte de l’écrit, et celle que me donnera encore Rémi (2 ans).

« Le verbe “lire” ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe “aimer”… et le verbe “rêver” »…

Daniel Pennac

© Nathan 2008, pour la première édition.

© Nathan 2021, Sejer, 92 avenue-de-France, 75013 Paris, pour la présente édition.

ISBN : 978-2-09-279131-8

Dépôt légal : juin 2021.

« Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales. »

SOMMAIRE

Avant-propos

Introduction

Première partie
La joie d’apprendre à lire

1. Qu’est-ce que lire ?

2. Notre démarche

3. Pourquoi apprendre à lire avant 6 ans ?

Deuxième partie
Comment aider un petit enfant à apprendre à lire ?

1. Préalables

2. Les premiers mots : la technique

3. Les premiers mots : la manière

4. Du côté des enfants

5. L’écrit au quotidien

6. Les premiers jeux

7. À la découverte des lettres et des sons (pour commencer)

8. Les premières phrases

9. À la découverte des lettres et des sons (pour continuer)

10. Lire de petits livres

11. À la découverte de la syllabe

12. La synthèse b a-ba... enfin !

13. Vers l’autonomie

14. L’essentiel et des solutions

15. L’intérêt de cette démarche pour les enfants atteints d’un handicap

Troisième partie
Le point sur des questions importantes

1. Comment aider l’enfant qui veut écrire ?

2. Comment aider l’enfant en orthographe ?

3. La dyslexie

4. Réponse aux questions et aux remarques des parents

Conclusion

Annexes

1. Onglets alphabétiques

2. Liste des « sons » pour les « maisons »

3. Des comptines pour quelques correspondances graphème-phonème

4. Journal de la maman d’Adèle

Lexique

Bibliographie

AVANT-PROPOS

Les capacités du jeune enfant sont vantées partout et prouvées par des études scientifiques qui décrivent comment il réfléchit inconsciemment sur le monde qui l’entoure depuis qu’il est né. À présent, l’apprentissage des langues étrangères, des mathématiques, l’usage de l’ordinateur ont été adaptés à son développement. Mais pas la lecture. Le langage écrit demeure un sujet tabou avant 6 ans. Sans doute parce qu’on n’imagine pas une seconde que le tout jeune enfant puisse commencer à apprendre à lire comme il a appris à parler, de manière très naturelle et pour son plus grand plaisir.

Par ailleurs, les statistiques concernant l’apprentissage de la lecture ne s’améliorent pas, et l’école primaire laisse trop d’enfants sur le bord du chemin. L’inquiétude des parents est légitime, d’autant plus que les enseignants – leur dévouement n’est pas en cause – ne sont pas bien formés aux processus d’apprentissage de la lecture. La recherche a progressé depuis une vingtaine d’années, mais les « spécialistes » ne s’entendent pas sur le choix des méthodes.

Et si ce n’était pas une question de méthode ?

Le Haut Conseil de l’éducation fait remarquer justement dans son rapport de 2007 que « l’école maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir à l’école élémentaire » et que « les élèves qui sont en difficulté dès leur entrée au CP le sont toujours, dans leur quasi-totalité, par la suite ».

Pourtant, l’école maternelle propose de plus en plus d’exercices destinés à préparer l’apprentissage de la lecture. Malheureusement, certains, issus de théories non vérifiées ou mal interprétées, embrouillent les enfants qui auraient le plus besoin d’être aidés. Ce livre vous permettra d’en prendre conscience et de veiller à ce que les bases indispensables soient acquises et la réussite du CP assurée. Il donne cependant la possibilité au petit curieux de devenir autonome au rythme de son appétit d’apprendre.

Chacun sait que, pour apprendre à lire efficacement, il faut avoir compris que b + a = ba. Contrairement à ce que pensent la plupart des parents, ce n’est pas chose facile pour l’enfant s’il ne possède pas les éléments qui lui permettent de le comprendre : on confond simplicité et facilité. Tout un cheminement est nécessaire afin que l’enfant puisse y parvenir. C’est ce cheminement que j’étudie depuis plus de trente ans sur le terrain et qui me passionne. J’ai analysé ce que l’enfant fait spontanément avec beaucoup de facilité, sa manière naturelle de fonctionner, et mets à sa disposition ce dont il a besoin pour apprendre à lire le plus facilement possible.

La démarche proposée dans ce livre permet à l’enfant de prendre tout son temps pour apprendre, d’utiliser son intelligence et sa créativité naturelle, ses stratégies personnelles, au lieu d’être enfermé dans le carcan d’une méthode qui lui impose une progression prédéterminée et ne lui permet pas d’apprendre par lui-même.

Le première édition (1992), qui avait conquis des milliers de familles (j’en ai suivi des centaines pendant plusieurs années et reçois actuellement des nouvelles des petits-enfants qui suivent le même chemin) et de professionnels, a été revue et augmentée pour une nouvelle génération de parents.

En mettant le monde de l’écrit à la portée du petit enfant, on lui ouvre un nouvel horizon qui lui procure une grande joie. Une fois l’horizon ouvert, on reste à son écoute… et on accompagne.

Je vous souhaite beaucoup de bonheur à accompagner votre enfant dans sa conquête de la lecture.

Juin 2008.

INTRODUCTION

Je regarde François, notre dernier fils, qui rit en lisant son histoire, à plat ventre sur son lit. Jusque-là, rien d’exceptionnel, si ce n’est que François a tout juste 5 ans.

Son bonheur est évident et je savoure le mien. J’ai conscience de lui avoir permis d’entrer dans ce monde merveilleux qu’est la communication écrite. Le monde d’hier et d’aujourd’hui est dorénavant à sa portée. Pour le moment, ce sont les Indiens qui le passionnent. D’ailleurs, c’est avec Oukala, le petit Indien, qu’il a vraiment compris qu’il savait lire.

Je l’ai aidé à lire de la même manière que je l’ai aidé à faire du vélo sans roulettes. Déjà je ne tiens plus la selle, il est parti. Je suis très heureuse, mais un peu triste aussi, parce que c’est fini. Il sait… Tout au plus pourrai-je l’aider à décortiquer un mot compliqué ou lui expliquer ce que veut dire « bimensuel » ou « oripeaux ». Mais j’ai un pincement au cœur, parce que je ne pourrai plus l’observer, suivre sa découverte de tel ou tel « son », l’accompagner dans sa progression tantôt très rapide, tantôt insensible. Or c’était passionnant.

Je n’ai plus que ma mémoire pour revoir le moment où, assis sur mes genoux, il lit pour la première fois un mot qu’il n’a jamais vu. Après l’avoir lu, il prend tout à coup conscience de l’exploit et se retourne vers moi avec des yeux où se mêlent interrogation et jubilation. Il attend ma réaction. J’approuve… et notre joie éclate.

Cette joyeuse complicité, pleine d’affection, dans la conquête de la lecture, je voudrais que tous les parents la connaissent. C’est l’objet de ce livre qui reflète certes l’expérience acquise avec mes propres enfants et petits-enfants, mais surtout avec les enfants des parents qui m’ont fait confiance, expérience confrontée aux recherches menées par des linguistes, pédagogues et psychologues, en France et à l’étranger.

Les anecdotes rapportées sont celles que m’ont relatées les centaines de parents qui ont suivi le stage au cours duquel je les ai aidés à guider leurs enfants dans la découverte de l’écrit. Les séances avec les parents ayant été enregistrées, j’ai eu beaucoup de mal à faire une sélection parmi tous ces petits faits qui viennent éclairer mon propos, car ils témoignent tous de l’immense créativité du tout jeune enfant. Après la première parution de cet ouvrage, ce stage s’est converti peu à peu en séminaire d’une journée.

Dans l’esprit des gens, « apprendre à lire » est toujours associé à « méthode, travail scolaire, difficulté », alors que, pour nous, cela ne peut être associé qu’à « joie de la découverte, plaisir, jeu » en complicité avec toute personne proche de l’enfant.

Si, pour lui, apprendre à lire est toujours une activité passionnante, il aimera lire, qu’il mette six mois ou trois ans à devenir autonome. En revanche, un apprentissage laborieux et systématique peut le détourner du plaisir de lire.

Pour donner à l’enfant le goût de la lecture, lui lire des histoires est essentiel, mais ne suffit pas. Il faut aussi lui fournir les moyens de maîtriser l’outil à son rythme. Or l’école, à elle seule, ne peut pas toujours le faire, et l’échec à 6 ans m’est intolérable.

Une précision : ma démarche avec mes enfants ne s’est pas située par rapport à l’école. Je n’ai pas aidé mes enfants à apprendre à lire très tôt pour qu’ils soient premiers en CP (première année de l’enseignement élémentaire) – je n’y pensais même pas –, mais tout simplement parce que cela m’amusait.

J’ai pu constater peu à peu qu’ils en avaient la possibilité et qu’ils se passionnaient. Et si cela a facilité leur scolarité, c’est tout simplement parce que la réussite crée la motivation et non l’inverse.

Le but de ce livre est de convaincre le lecteur que :

• tous les jeunes enfants commencent à apprendre à lire aussi naturellement qu’ils ont appris à parler, si on leur en donne l’occasion ;

• les effets en sont toujours positifs ;

• apprendre à lire est l’affaire de tous : parents, famille, enseignants et, en cas de besoins particuliers, orthophonistes, instituteurs et éducateurs spécialisés, familles d’accueil… ;

• chaque enfant est unique : il faut lui permettre d’apprendre à sa manière et l’y aider ;

• le jeune enfant n’a pas besoin d’enseignement formel pour commencer à apprendre à lire, mais de l’interaction chaleureuse et positive avec l’adulte.

La recherche scientifique a décrit les stades naturels – et incontournables – du processus d’acquisition de la lecture. Dans ce livre, ils sont vécus par les jeunes enfants.

1. Reconnaissance logographique par repères visuels uniquement (surtout décrite ici).

2. Cette reconnaissance graphique se double de premiers repères lettres-sons : stade grapho-phonologique .

3. Début de la reconnaissance orthographique (celle des lecteurs : ici), parallèlement au stade précédent utilisé pour déchiffrer, le premier stade ayant disparu.

Le « jargon » utilisé ci-dessus est destiné surtout aux professionnels. Que les profanes se rassurent : le reste de l’ouvrage en est dépourvu, celui-ci leur étant particulièrement destiné !

PREMIÈRE PARTIE

La joie d’apprendre à lire

1. Qu’est-ce que lire ?

La question n’est pas aussi simple qu’on pourrait le croire. Et les réponses varient selon les spécialistes consultés : linguistes, pédagogues, psychologues.

Pour Maria Montessori, lire c’est « recevoir l’idée transmise par des mots écrits ». Cette définition me convient.

Une bonne compréhension va de pair avec une lecture aisée. Le déchiffreur ne perçoit que des lettres ou des syllabes qui l’empêchent de comprendre le texte qu’il a sous les yeux. On peut affirmer aujourd’hui, d’après des études scientifiques, que devenir bon lecteur implique deux compétences principales : d’une part, reconnaître et comprendre instantanément les mots et, d’autre part, analyser un mot inconnu pour le décoder. Dès lors, il me paraît important de développer également ces deux habiletés au cours de l’apprentissage de la lecture.

La loi d’apprentissage élaborée par Britt-Mari Barth, professeur à l’Institut supérieur de pédagogie, devrait faire réfléchir tous ceux qui ont la responsabilité de l’apprentissage de la lecture : « Pour assurer un apprentissage conceptuel, la méthode d’enseignement choisie doit nécessairement impliquer, chez l’apprenant, les deux modes de traitement de l’information dont il dispose (le mode analytique, linéaire, et le mode global, instantané) en même temps, par un processus de quasi-“alternance simultanée”, c’est-à-dire où les deux phases se succèdent de façon très rapprochée dans le temps1. »

Dans la grande majorité des cas, on enseigne aux enfants les correspondances entre les lettres (graphèmes) et les sons (phonèmes) dans le but de leur apprendre à lire. Nous voulons montrer comment les très jeunes enfants peuvent mémoriser visuellement tous les mots qui les intéressent et découvrir les correspondances grapho-phonémiques*2 à partir de ceux-ci.

2. Notre démarche

À l’origine : mes enfants

Lors de la première édition de cet ouvrage, ils ont 27, 25 et 18 ans. Ayant appris à lire avec moi, de manière naturelle et détendue, dans la joie de la découverte et du jeu, ils sont à l’origine de ma recherche sur l’apprentissage de la lecture. En fait, ils ne se souviennent pas avoir appris à lire.

J’avais l’habitude de laisser François qui devait avoir à peine 5 ans à la bibliothèque municipale, le temps de faire quelques courses. C’était une garderie en or : il adorait y aller et j’étais sûre qu’il ne se sauverait pas ; d’ailleurs, à son goût, je venais toujours le rechercher trop tôt. Un jour, la bibliothécaire, s’étant aperçue qu’il lisait effectivement, lui a demandé qui lui avait appris à lire. Il a répondu simplement : « Je savais dans ma tête ! »

Un enfant qui apprend à parler ne sait pas qu’il apprend : il parle ! De même, un enfant qui apprend à lire de la manière naturelle qui fut la nôtre, et qui est celle des parents qui me font confiance, ne sait pas qu’il apprend à lire : il lit !

Cette belle aventure a commencé début 1968. J’étais tombée sur un petit livre américain3, qui affirmait qu’il n’est pas plus difficile pour le cerveau de comprendre un message par la vue que par l’ouïe et qu’en conséquence tous les enfants peuvent apprendre à lire dès leur plus jeune âge. Intellectuellement, cette idée m’avait plu. Ce qui m’avait plu encore davantage, c’est que le livre parlait de joie et de plaisir d’apprendre.

J’ai donc voulu tenter l’expérience avec Vincent, qui avait un peu plus de 2 ans. Il me faut préciser tout de suite que je n’ai repris dans cette méthode que l’idée de la joie et des mots isolés, car elle me paraissait beaucoup trop rigide et systématique. En ayant donc retenu ces deux éléments, j’ai été stupéfaite – c’est bien le mot – de constater que non seulement Vincent absorbait quantité de mots (Vincent, papa, maman, nounours, avion, gâteau, vélo…), mais qu’il prenait un immense plaisir à les reconnaître. Très vite, il a su en identifier une quarantaine.

Nous avons pourtant tout arrêté, à cause d’un déménagement inopiné… et aussi parce que je ne voyais pas comment il pourrait vraiment apprendre à lire de cette manière. C’est l’enfant qui est revenu à la charge quelques semaines plus tard. Il s’est mis à nous montrer des étiquettes à table, à nous demander ce qui était écrit ici et là.

Je répondais toujours à sa curiosité naturelle et il commençait à trouver des analogies entre les mots. Je me souviens de la toute première ; il avait pointé son petit doigt sur le début de Viandox® en me disant tout fier : « Vincent, là ! » Je l’avais félicité en lui montrant qu’effectivement ça commençait pareil, mais qu’ensuite c’était différent et que c’était Viandox. Encouragé, il a continué à comparer les mots et je profitai de ses découvertes pour lui donner d’autres mots qui l’intéressaient et pouvaient le faire progresser. C’était devenu un dialogue entre nous, avec des périodes de latence et de grandes découvertes. Je répondais simplement à la demande. Simultanément, bien sûr, je lui lisais des histoires : il adorait Pomme d’api.

Vers 5 ans, il a découvert le « système » et a commencé à lire des mots qu’il n’avait jamais vus. Il savait lire en entrant au CP, mais pas couramment.

Je n’ai pu être aussi disponible pour mon deuxième enfant, Sophie, pour des raisons personnelles. Elle avait besoin de manipuler davantage que son frère et était moins questionneuse que lui. Mais elle nous demandait continuellement de lire des histoires. Elle s’est passionnée pour la machine à écrire, qui a constitué pour elle le principal support d’apprentissage. Elle lisait moins bien que son frère au CP, mais beaucoup mieux que les enfants de son âge.

L’expérience positive avec les aînés m’a été utile pour recommencer avec François, né fin 1974, avec plus d’assurance et de régularité. Très souvent, en rentrant de l’école maternelle, il prenait une grande feuille de papier et un feutre, me tirait vers la table, s’installait sur mes genoux en me réclamant « une histoire ». En clair, il me demandait d’écrire une phrase qui le concernait ou le faisait rire avec des mots qu’il connaissait ou qu’il pouvait déchiffrer. C’était le bonheur ! J’avoue que je privilégiais ces moments et n’avais aucun mal à abandonner ce que j’étais en train de faire.

Je n’ai jamais forcé aucun enfant à faire quoi que ce soit, pour la raison simple que je ne m’étais fixé ni objectif ni délai. Simplement, je trouvais passionnant de l’accompagner dans sa conquête de l’écrit, d’observer comment il arrivait à comprendre le principe du système alphabétique.

Quelle méthode ?

Je suis toujours embarrassée pour répondre à la question : quelle méthode utilisez-vous ? Dans l’esprit du public, l’apprentissage de la lecture est obligatoirement lié à une « méthode » impliquant un enseignement et une progression prédéterminée. Or je veux précisément montrer que, de même que pour l’acquisition du langage oral qui est le propre de l’homme, l’enfant n’a pas besoin, au début, d’enseignement formel, mais de l’accompagnement de l’adulte4.

Je ne puis donner une méthode toute prête, avec progression prédéterminée, à faire tant de minutes par jour pendant tant de semaines, car je sais, d’après les témoignages de nombreux parents déçus, que les « méthodes » systématiques (et rigides) destinées aux tout jeunes enfants ne « marchent » pas plus de quelques semaines. Une seule méthode ne peut jamais être valable pour tous les enfants, chacun ayant son approche particulière de l’écrit. C’est pourquoi je propose le maximum d’activités possibles, à sélectionner et à adapter à chaque enfant, afin de mettre à sa disposition ce dont il a besoin au moment où il en a besoin, pour progresser en fonction de sa spécificité, de son rythme et de son caractère.

Ainsi, de même qu’on lui a appris à parler, on lui permet d’apprendre à lire par lui-même. On l’intéresse à l’écrit et on utilise ses découvertes et sa créativité pour l’aider à progresser. L’interaction avec l’adulte est indispensable, mais il n’y a pas d’enseignement : seulement une aide à l’apprentissage. Donc pas d’autre progression que celle de l’enfant lui-même.

Bien que les quelques pages suivantes soient plus théoriques, je pense qu’elles sont essentielles parce qu’elles décrivent la manière dont l’enfant apprend en général. Et son cerveau fonctionne de la même manière pour apprendre à lire que pour tout ce qu’il apprend depuis qu’il est né. Ce passage permettra à l’adulte de mieux comprendre les tâches à maîtriser dans l’acte de lire, et le pourquoi de la « technique » décrite plus loin. Car on fait mieux les choses si l’on en comprend le fondement. Cela permet aussi de prendre des initiatives dans le cadre de ce qui est proposé dans ce livre : je souhaite que les parents prennent de l’assurance et des libertés avec ce qui est conseillé.

Oral, écrit : deux symboles, un langage

Un symbole écrit n’est pas plus abstrait pour l’enfant qu’un symbole oral, pourvu que les deux soient reliés à la réalité et adaptés à son développement cognitif, sensoriel et affectif. Par exemple, le mot écrit pomme n’est pas plus difficile à appréhender pour le cerveau de l’enfant que le mot dit.

Pour que l’enfant apprenne à parler, il est indispensable qu’on lui parle. Sa maman n’a pas attendu qu’il soit « mûr » pour lui parler. D’ailleurs, l’idée ne viendrait à personne d’affirmer que, si l’enfant ne peut parler avant 18 mois, il est dangereux avant cet âge non seulement de lui parler, mais de lui laisser la possibilité d’entendre le moindre mot.

Pourtant, c’est pratiquement ce que nous faisons avec le langage écrit ! Sous prétexte que l’enfant ne sait pas lire, nous le privons de l’écrit adapté à ses possibilités perceptives. Je m’explique : pour qu’un bébé comprenne le langage oral, on lui parle distinctement et on répète souvent les mêmes mots. Pour faire comprendre le langage écrit à l’enfant, pour qu’il puisse lire, il suffirait de faire la même chose : écrire des mots en caractères suffisamment grands, exactement comme on nomme pour le bébé, de manière claire et distincte, les personnes, animaux et objets qui l’entourent. Ces mots doivent être chargés affectivement pour l’enfant et faire partie de son univers. On montre d’abord des mots et non des lettres, car ils forment les unités de base du langage écrit, de la même manière que les mots dits sont les unités de base du langage oral et non les phonèmes* qui les composent. D’ailleurs, pour l’enfant le mot chocolat est beaucoup plus intéressant et significatif que la lettre c !

L’adulte est particulièrement attentif aux réactions et remarques de l’enfant en ce qui concerne les lettres et groupes de lettres. Par ailleurs, on passe très vite des mots – selon l’âge – aux petites phrases qui le concernent et l’intéressent. Il est en effet capital de lui donner dès le début le désir de comprendre l’écrit qui lui est proposé.

Lorsqu’il apprend à rouler à vélo, on permet à l’enfant d’en faire d’emblée l’expérience en lui tenant la selle : on ne commence pas par lui expliquer le fonctionnement du pédalier. De même, lorsqu’il aborde la lecture, il est essentiel de lui donner tout de suite la sensation de lire, qui implique reconnaissance et compréhension instantanées des mots.

La perception instantanée des mots est due au départ à des repères visuels (première lettre, accent…) qui se transforment peu à peu en repères grapho-phonémiques* et orthographiques pour finalement atteindre la reconnaissance automatique définitive du lecteur habile.

On joue donc à reconnaître les premiers mots. Si on a pu l’intéresser, l’enfant les mémorise à une vitesse incroyable, et ces moments de jeu-lecture procurent à tous une joie profonde.

Pour le non-initié, il est impressionnant de voir ainsi de très jeunes enfants reconnaître quantité de mots qui, très tôt, peuvent être combinés en de courtes phrases.

Mais on devrait s’extasier autant devant l’enfant qui en deux-trois ans apprend à comprendre des milliers de mots par l’oreille et à les utiliser. Il s’agit d’une véritable prouesse intellectuelle… Non seulement il peut apprendre sa langue maternelle, mais il peut en acquérir une autre si on lui en donne l’occasion, et qui plus est avec l’accent exact de la personne qui la lui parle.

Le code de l’écrit

Vous me direz : des mots, des mots, des mots… Même s’ils reconnaissent des centaines de mots, ils ne sauront toujours pas lire. C’est évident !

Bien que savoir lire signifie d’abord comprendre un message écrit, il est en effet indispensable de savoir déchiffrer*, de connaître les correspondances grapho-phonémiques* de la langue en question pour être à même de lire n’importe quel mot.

Comment l’enfant peut-il s’approprier le code* ? Comment peut-il découvrir le système5 ?

Pour moi, ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur et à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot nouveau est introduit, il l’analyse, le compare (souvent inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en interaction avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte du système !

Toutefois, pour qu’il puisse identifier, par exemple, le son habituel d’une lettre ou d’une suite de lettres (on, ette…), il faut, au moins pour les premières qui attirent son attention, qu’il ait mémorisé suffisamment de mots commençant par cette lettre ou suite de lettres.

Ainsi :

– avec maman, miel, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son de la lettre m ;

– avec carotte, canard, camion, Carole, il va pouvoir isoler la syllabe ca ;

– avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le on.

Très souvent, même s’il n’a que 2-3 ans, l’enfant vous fera comprendre ou vous dira, lorsque vous lui écrirez un mot nouveau, que « c’est comme » tel ou tel mot ou que « c’est pareil que… » Ces réactions et commentaires sont très précieux pour l’adulte : ils permettent de prendre conscience des stratégies* utilisées par l’enfant et de l’aider à étayer ses découvertes.

On constate que l’enfant est actif dans son apprentissage. C’est lui qui le conduit et, croyez-moi, il est passionnant de le suivre ainsi dans sa découverte. L’adulte n’a plus qu’à le féliciter, à approuver ou infirmer – nous verrons comment le faire de manière positive ! – ses trouvailles, ce qui l’encourage à faire de nouvelles remarques.

En ce qui concerne l’apprentissage du langage oral, il est tout aussi actif. Il n’imite pas seulement le langage au fur et à mesure qu’il perçoit des mots nouveaux ou de nouvelles formes de langage, il attaque celui-ci et construit ses propres hypothèses sémantiques*, ses propres règles de grammaire qui évoluent pour se rapprocher de plus en plus de celles de l’adulte. C’est le temps délicieux des rapprochements cocasses, des mots inventés : poubelleur avec docteur, facteur… Je me souviens qu’un de mes enfants avait découvert la signification du préfixe dé et avait créé : démettre le couvert, mes mains sont délavées et il a tout désordé ma chambre ! La maman de Leia (3 ans) me raconte que sa fille lui demande de l’aider à dégrimper de sa chaise. Tous les parents ont « vécu » ces mots inventés « intelligents » sans s’en rendre compte.

Les stratégies mentales – inconscientes – utilisées par l’enfant pour comprendre la structure du langage, qu’il soit oral ou écrit, sont les mêmes. Ce sont celles qu’il utilise depuis qu’il est né pour comprendre le monde qui l’entoure. Prenons le temps de les analyser brièvement.

Les fondements théoriques

Cette analyse du processus d’apprentissage de l’oral et de l’écrit rejoint les théories de Jerome Bruner (États-Unis), un des plus grands psychologues cognitifs* actuels. En 1986, lors d’un de mes voyages d’étude aux États-Unis, j’ai voulu en savoir plus sur son œuvre traduite en dix-neuf langues, mais pas en français (sauf pour quelques essais). Elle commence seulement à être connue en France grâce à Britt-Mari Barth qui nous explique ceci : « Bruner décrit les processus d’apprentissage et insiste sur le rôle de l’interaction avec le milieu social. Il considère l’enfant qui apprend comme un chercheur. En effet, celui-ci cherche à reconnaître des constantes dans ce qu’il perçoit, et essaie de trouver une structure significative pour organiser les éléments qu’il possède6. » Il n’apprend pas seulement des faits par cœur – des mots en ce qui nous concerne –, mais essaie de voir des relations entre les régularités remarquées.

« L’activité intellectuelle est la même partout, qu’il s’agisse d’un chercheur ou d’un jeune enfant. Ce que fait un scientifique à son bureau ou dans son laboratoire […] est de la même nature que ce que fait n’importe quel être engagé dans une recherche de compréhension. La différence est de degré et non pas de nature. » (Bruner, 1960.)7

À la naissance, l’enfant possède tous les outils intellectuels nécessaires pour apprendre, mais il a besoin de l’interaction de son entourage pour l’aider, en temps utile, à s’en servir.

Voici les conseils que Bruner donne à l’adulte afin d’aider les enfants dans leurs apprentissages :

« … Il faut donner l’occasion aux enfants de s’approprier l’information, de l’explorer, d’abord par intuition, ensuite par l’analyse […] En explorant les indices, ils s’entraînent à formuler des hypothèses, à aller “au-delà de l’information donnée”, à tester les limites de leurs concepts8… »

C’est exactement ce que nous faisons en leur proposant l’écrit et en dialoguant avec eux à son sujet.

Le processus d’apprentissage

Comme le développe parfaitement Britt-Mari Barth dans L’Apprentissage de l’abstraction9, l’activité mentale engagée par tout être humain dans le processus de compréhension – en ce qui nous concerne la compréhension du code alphabétique – peut être décomposée en quatre stades : la perception, la comparaison, l’hypothèse, la généralisation.

La perception

Il est acquis que l’enfant peut percevoir et mémoriser quantité de faits ; dans notre cas, des mots écrits.

« La perception commence par une discrimination : il distingue certains éléments et pas d’autres10. » Le mot papa sera, par exemple, perçu et reconnu par l’enfant grâce aux hampes des deux lettres p ; il prend des indices visuels pour reconnaître le mot parmi d’autres.

« Plus on a acquis de connaissances, plus on est attentif aux stimuli. Plus on est informé, plus on perçoit l’information11 » : lorsque l’enfant aura découvert le son correspondant à la lettre p, il ne percevra plus papa de la même manière car il possédera un indice phonologique en plus des indices visuels. La perception est fonction de l’expérience individuelle antérieure.

La comparaison

« Perception et comparaison sont intimement liées12. » Lorsque l’enfant compare des mots, il repère le plus souvent une lettre ou une suite de lettres initiales, ou une fin de mot identique. « L’enfant, comme le scientifique, cherche à établir des régularités dans ce qu’il perçoit13. » Exemple : avec chocolat, cheval, château, il va pouvoir repérer le graphème* ch que ces mots ont en commun.

Il faut toujours approuver le jeune enfant qui remarque des analogies, afin de l’encourager à poursuivre son analyse. S’il ne semble pas en remarquer, mettons-le sur la voie : pour susciter la découverte de la correspondance grapho-phonémique /on/ par exemple, on peut rechercher dans ses mots ceux qui finissent par ce graphème et lui proposer de trouver la constante. « Il progressera mieux si on l’aide à “voir” et organiser les éléments que si on surcharge sa mémoire avec des éléments non structurés qu’il est incapable de retenir14 ! »

Toutefois, certains enfants mémorisent des centaines de mots sans exprimer une analyse de vive voix. Ils l’effectuent cependant : on peut s’en apercevoir lorsqu’ils commencent à lire des mots qu’ils n’ont jamais vus auparavant, mots formés de parties de mots connus. Afin que l’enfant puisse parvenir au stade suivant, celui de l’hypothèse, il est essentiel qu’il dispose d’un nombre suffisant d’exemples. Plus il en aura, plus la conclusion lui sera évidente.

L’hypothèse

« Dans la vie de tous les jours, les enfants font continuellement des hypothèses, sans s’en rendre compte15. » Quand Pierre dit que c’est son petit frère qui a cassé son hélicoptère en Lego® parce qu’il l’a vu sortir de sa chambre, il fait une hypothèse. Quand ce dernier appelle « chat » tous les animaux à poils sur quatre pattes, il fait une hypothèse.