Georges Felouzis

La condition étudiante

Sociologie des étudiants et de l'Université

2001 Logo de l'éditeur PUF

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© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130637639
ISBN papier : 9782130522669
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Présentation

La condition étudiante est d'évoluer dans un monde indéterminé et incertain, d'être confronté à une institution faible dont les modes de régulation ont disparu. Le sentiment, partagé par la plupart des étudiants en premier cycle, est d'être seul. Les étudiants se retrouvent dans un monde où aucun horizon ni aucun but ne leur est véritablement proposé. C'est là une situation qui constitue le point de départ de l'ensemble des parcours d'étude, et de l'ensemble des actions des étudiants. Tout leur parcours est consacré à résoudre cette question de l'indétermination, à trouver en eux-mêmes ou dans d'autres institutions les moyens de se définir et de déterminer des objectifs à atteindre, et ainsi de donner du sens à leur action. C'est aussi à partir de cette situation que leur carrière se construit. Il s'agit d'opérer des « recompositions de soi » en fonction d'expériences diverses. Il est donc toujours question de construire de nouveaux projets, de nouvelles orientations personnelles et de nouveaux horizons en fonction des événements, heureux ou malheureux. L'indétermination des buts et des moyens des études se double de « l'obligation morale » de réussir. Rien n'est vraiment défini, mais chacun ressent bien qu'un échec, ou même ses prémisses, ne peut que renvoyer à soi et à sa propre responsabilité. Dès lors que l'on travaille « pour soi », et en fonction d'objectifs que l'on s'est soi-même fixés, c'est sa propre personne qui est en jeu dans les études. Ainsi, ce qui se joue dans les relations avec les enseignants, au travers des évaluations, va bien au-delà d'un simple rapport pédagogique fonctionnel, puisqu'il renvoie directement à l'estime de soi de chacun. L'idée d'une condition étudiante ne signifie pas que les individus sont « passifs » et qu'ils subissent simplement leur condition sans réagir. Tout au contraire, à partir de la condition qui est la leur, ils développent des formes d'action qui relèvent de « tactiques », tant du point de vue de leur réflexivité que de leur pratique concrète.

Table des matières

Introduction

Le plan de l'ouvrage

Première partie. La condition étudiante en premier cycle

Les étudiants et l'université

L'Université comme « institution faible »

La découverte d'une situation d'incertitude

Comment je me suis orienté

L'expérience du délaissement

Les « relations faibles » entre étudiants

Conclusion : la condition étudiante

La découverte de la « raison universitaire »

De l'admiration pour les enseignants à l'expérience du mépris

Métaphysique des examens

Des études « pour soi » aux études comme « fin en soi »

Conclusion : le dévoilement progressif d'une énigme

Tactique et stratégie

Pourquoi et comment travailler ?

Les processus d'abandon et de réorientation

Le redoublement comme travail sur soi

La réussite et ses conséquences

Conclusion : le réajustement progressif de soi

La condition étudiante et les limites du modèle universitaire

Deuxième partie. Un système dispersé

Présentation

Les délocalisations à l'épreuve de l'évaluation

Qu'est-ce qu'une antenne délocalisée ?

L'enquête : les études de droit

La différenciation sociale des publics : démocratisation ou relégation ?

La différenciation des parcours étudiants : existe-t-il un « effet délocalisation » ?

Délocalisations universitaires, inégalités sociales et sélection « invisible »

Conclusion : l'effet délocalisation : sélection visible et invisible

Étudier dans une antenne délocalisée : le choix d'un moratoire

Le choix d'un moratoire

Les modes de régulation de l'incertitude

L'alchimie de l'intégration universitaire

Les antennes délocalisées : un renouvellement du modèle universitaire ?

Troisième partie. Vers un nouveau modèle universitaire

Présentation

De « l'héritier » à l'étudiant « sans qualités »

La figure de l'héritier et le modèle de la « connivence »

L'étudiant « petit bourgeois » et l'Université « démocratique »

L'étudiant « sans qualités » dans une institution faible

Le métier d'universitaire et les cultures académiques  

Les universitaires et les mutations de l'Université

Les tensions statutaires à l'Université

La culture académique et ses variantes disciplinaires

De l'Université à la diversité : l'émergence d'une « université moyenne »

Une différenciation horizontale : l'autonomie des établissements

Une différenciation verticale : les antennes délocalisées

Vers une « université moyenne » : les collèges universitaires

L'Université dans le « marché » de l'enseignement supérieur

Pour une « université moyenne »

Pourquoi une université moyenne ?

Qu'entend-on par université moyenne ?

Annexe. Guide d'entretien étudiants début d'année 1

I. Le parcours antérieur et les projets à l'inscription

II. Les premiers pas à l'Université

III. L'adaptation

IV. L'intégration

V. La sélection

VI. Identification

Bibliographie

Introduction

Ce texte est le fruit d'une enquête sur les étudiants en premier cycle. Il ne se limite pourtant pas à décrire des parcours étudiants, et ne porte pas sur des « conditions de vie » liées aux différents facteurs sociaux et familiaux. La perspective adoptée ici se nourrit en fait de près de dix ans d'enquêtes de terrain sur l'enseignement supérieur et l'Université [1] . Au travers des parcours étudiants en premier cycle, nous avons recherché à comprendre la nature de l'Université comme organisation et comme institution de formation. Notre idée est qu'au travers des parcours étudiants l'on peut saisir l'essence même de l'Université, dans la mesure où l'on considère ces parcours en relation avec le système d'action dans lequel ils s'inscrivent.

Cette démarche peut paraître évidente, voire banale. Pourtant, à la lecture des travaux récents ou moins récents sur la question, on ne peut qu'être frappé par la très nette séparation qui s'est progressivement instaurée entre ce quenous pourrions appeler une « sociologie des étudiants » et une « sociologie de l'Université ». Les tenants de la première approche considèrent les étudiants en dehors de tout contexte concret. L'Université apparaît alors comme une abstraction jamais décrite. On étudie avec minutie les « conditions de vie », les « manières d'étudier » ou encore les « nouveaux étudiants » tout en faisant une impasse presque totale sur le système universitaire lui-même, et donc sur le cadre d'action des individus. Ce premier type d'approche est pour le moins paradoxal. Il ne viendrait à l'idée de personne d'étudier les employés de bureau sans un mot sur leur entreprise, ou le travail ouvrier en occultant l'usine ou l'atelier. Quant aux tenants d'une « sociologie de l'Université », ils pèchent par l'excès inverse. Le monde universitaire ne devient alors que « pouvoir », « interdépendance » et « gestion des carrières », sans qu'un seul étudiant n'apparaisse dans ce paysage pourtant dévolu à la formation des jeunes générations.

Devant cette hémiplégie de la production savante sur l'Université, il nous a semblé de bonne méthode de poser un regard à la fois plus complet et plus général sur le système universitaire. La posture qui a été la nôtre a consisté à privilégier dans un premier temps le point de vue des étudiants. Comment perçoivent-ils le monde universitaire, comment se constitue leur expérience sociale dans et par l'Université ? Les quelques réponses que nous avons pu apporter à ces questions ont permis de reconstruire l'ensemble du système, d'en comprendre la structure comme les évolutions. En d'autres mots, nous sommes partis du monde vécu par les acteurs pour comprendre la nature du système dans lequel ils évoluent.

L'enquête s'est déroulée durant les années universitaires 1996-1997 et 1997-1998. Elle a consisté à recueillir quatre entretiens pour chacun des 50 étudiants de l'enquête en début et fin d'année universitaire pendant deux ans. Cela correspond donc à 200 entretiens semi-directifs d'environ une heure et demie chacun.

Le but de cette enquête n'est pas de se situer dans une logique d'explication causale. Les analyses statistiques sont bien plus appropriées pour répondre à ce genre de préoccupation. Notre propos est d'observer les transformations personnelles des étudiants, et le type d'action mis en œuvre dans ledéroulement de leur cursus. De ce point de vue, il n'est pas toujours pertinent de rester à un niveau de généralité trop élevé lorsqu'on aborde la question universitaire. L'expression « premiers cycles » que nous avons employée jusqu'ici n'est qu'une approximation commode pour désigner un niveau de formation. Car la diversité est si grande à l'Université que la dimension disciplinaire reste un élément structurant. Les incertitudes liées aux études peuvent être plus importantes ici ou là, la professionnalisation plus prégnante d'une filière à l'autre, les opportunités de réorientation variables selon les disciplines. Les étudiants de l'enquête sont tous inscrits en premier cycle à l'Université, mais dans des situations différentes selon deux critères essentiels. Le premier est la filière, le second est le site universitaire.

L'important était donc pour nous de contrôler le contexte des études plus que les caractéristiques personnelles des étudiants. Nous avons d'abord construit la population de l'enquête selon la filière d'inscription : le droit, les sciences de la matière et les lettres modernes. Ces filières ont été choisies de manière à offrir certains contrastes, tant du point de vue de leurs débouchés professionnels, que des critères d'excellence et des parcours dans le secondaire qu'elles supposent. Mais le contexte d'étude est aussi défini, tout au moins par hypothèse, par le site universitaire fréquenté. Nous avons ainsi distingué l'Université « centrale » de Bassinville de ses antennes « délocalisées » de Péribourg et Minicité  [2] . Soulignons cependant que, si la dimension locale est ici importante, ce n'est pas dans l'inscription proprement régionale des études. L'on peut, sans difficulté aucune, parler de l'ensemble des étudiants à partir d'une recherche sur les premiers cycles dans une région particulière. La dimension locale est considérée ici au sens où le site universitaire et la filière constituent un point d'ancrage fort des premiers pas dans l'enseignement supérieur, qu'il s'agisse de l'une ou de l'autre des régions françaises.

Enfin, les 50 étudiants de l'enquête sont tous primo entrants en première année dans leur filière, et bacheliers de l'année 1996. Pour les autres caractéristiques, nous avons laissé joué le « hasard », même si celui-ci est fortement organisé par le public de chaque filière. Nous avons donc plus de filles en lettres modernes qu'en sciences de la matière, où les garçons sont plus nombreux dans notre échantillon comme dans l'ensemble de la filière elle-même. Il en est de même pour la série du bac. Tous nos étudiants de sciences de la matière ont un bac scientifique, comme ceux de lettres modernes ont un bac littéraire. En droit, la diversité est plus grande. Enfin pour l'origine sociale, toutes les catégories sont représentées, avec une surreprésentation des catégories moyennes [3] .

Les thèmes abordés lors des entretiens sont restés globalement les mêmes à chaque phase de l'enquête, même si nous l'avons adapté aux nouvelles situations rencontrées par l'étudiant. Par exemple au tout début de l'année universitaire, personne n'a encore passé d'épreuves d'examen, les questions sur ce point ne sont donc apparues qu'en fin de première année. De même les projets de réorientation, en fonction de la réussite ou de l'échec n'ont été abordés qu'après une année d'étude. Lors du premier entretien en début de première année, les thèmes abordés ont été les suivants :

Le parcours antérieur et les projets à l'Université. Ces questions sont destinées à identifier précisément les étudiants, et à connaître leur vision antérieure de l'Université, les modalités du choix de la filière (était-ce un « premier choix » ou pas) et leurs projets d'étude et professionnels.

Les premiers pas à l'Université et le récit qu'en font les étudiants, de l'inscription aux réunions d'information, les premiers sentiments et les premières émotions.

Leur perception de l'organisation des études. Comment l'ont-ils comprise, l'accès à l'information, l'identification des rôles, et la perception des attentes des enseignants.

Leurs relations avec les autres étudiants. Les rencontres éventuelles, les échanges, et leur perception du « monde étudiant ».

Leur vision de la sélection à l'Université. Est-elle « juste », est-ce « normal » de sélectionner.

Identification de l'étudiant. Série du bac, sexe, âge, origine sociale, etc.

Par la suite, certaines questions sont restées similaires, d'autres ont disparu ou sont apparues. Régulièrement, dès le deuxième entretien (mai et juin 1997), nous avons demandé aux étudiants de tirer un bilan de leur année, ce qui a changé pour eux, leur perception des choses et de leur parcours, leurs stratégies et leurs projets. Mais aussi évidemment leurs résultats aux examens, l'obtention ou l'échec aux différents modules et les conséquences de ces résultats sur leur vision d'eux-mêmes et de l'Université.

L'enquête principale a été complétée par d'autres données, plus axées sur les délocalisations universitaires et leurs conséquences sur les cursus. Il s'agit du suivi pendant quatre ans de l'ensemble des étudiants primo entrants en droit en 1992 dans la région. Cela correspond à 1 372 personnes. Le choix des études de droit s'explique par la disponibilité des données, dont la source est constituée par les fichiers anonymes de la scolarité d'une grande université de Province.

Le plan de l'ouvrage

La première partie de ce livre analyse les données issues de l'enquête qualitative et traite de ce que nous appelons la « condition étudiante », au sens de l'ensemble des éléments qui contraignent l'action des individus dans le cadre des premiers cycles universitaires. Cette partie traite de la nature des « découvertes » que font les étudiants en premier cycle, et du type d'action qu'ils mettent en œuvre pour y répondre. Le chapitre 1, Les étudiants et l'Université, dessine la perspective générale dans laquelle nous nous situons, au travers de la définition de quelques concepts, et de la description de la méthode. Le chapitre 2, La découverte d'une situation d'incertitude, traite de la première découverte que font les étudiants en premier cycle, celle de l'indétermination des objectifs et des moyens à mettre en œuvre, et du sentiment de délaissement qui en découle. Le chapitre 3, La découverte de la « raison universitaire » porte plus particulièrement sur les examens et les contenus enseignés. Quelle est la nature de la « découverte » que font les étudiants de ce point de vue ? Nous aborderons notamment la question de l'intérêt intellectuel, du contenu des cours et de la difficulté à identifier les attentes des enseignants à l'examen. Dans le chapitre 4 De l'action tactique à l'action stratégique, nous traiterons de la mise en œuvre d'une action tactique. Il s'agira de définir ce type d'action, non pas tant théoriquement qu'empiriquement. Puis nous retracerons, du point de vue des étudiants et de leurs transformations personnelles, quelques parcours types, d'abandon, de réorientation et de réussite.

La deuxième partie aborde la question du système universitaire et de sa dispersion en de multiples unités de formation de plus en plus autonomes. Le chapitre 5 traite des délocalisations au risque de l'évaluation. Il s'agit de l'analyse des données quantitatives. Nous proposons dans ce chapitre de donner un éclairage sur la réussite en droit, principalement dans la perspective d'une évaluation de sites délocalisés. Dans quelle mesure la réussite en droit dépend-elle du lieu d'inscription ? Les délocalisations universitaires ont pour but de démocratiser les études en premier cycle. Qu'en est-il exactement, et en quel sens faut-il entendre le terme de « démocratisation » ? S'agit-il de diversifier le recrutement social et scolaire en première année, ou de favoriser la réussite au DEUG des étudiants les plus démunis scolairement et socialement ? Le chapitre 6,Étudier dans une antenne délocalisée : le choix d'un moratoire,porte sur les étudiants inscrits dans les sites délocalisés de Minicité et de Péribourg. Nous montrons en quoi ces antennes renouvellent les modèles pédagogiques universitaires.

Enfin la troisième partie pose la question de nouveaux modèles pédagogiques, et de leur mise en œuvre en premier cycle. Le propos est de montrer comment et selon quels principes les universitaires agissent, et quelle est la place de leur action dans la définition même du système. Nous défendrons l'idée d'une crise du modèle universitaire français en relation avec la démocratisation de l'accès aux études, et à la dualisation croissante de l'enseignement supérieur entre secteur « fermé » et « ouvert ». Le chapitre 7 propose une typologie de la « figure » dominante de l'étudiant en fonction des évolutions du recrutement social du public des universités. Le chapitre 8 traite du Métier d'universitaire et des tensions qui le sous-tendent. Enfin le chapitre 9 traite des Politiques universitaires et de l'émergence d'une « université moyenne » que nous nous efforcerons de définir.

Notes du chapitre

[1] ↑ Ces travaux ont notamment fait l'objet de rapports de recherche : G. Felouzis, N. Sembel, J. Andrieu, Les étudiants et l'organisation universitaire en droit, géographie et sciences de la matière, Bordeaux, Lapsac-Ministère de l'Éducation, 1994 ; G. Felouzis (dir.), F. Abadie, J. Andrieu, Les nouvelles inégalités à l'Université, Rapport au Commissariat général du Plan, Lapsac-Université de Bordeaux 2, 1998 ; G. Felouzis, La condition étudiante en premier cycle, Lapsac, Conseil régional d'Aquitaine, 2000.

[2] ↑ Il s'agit, bien entendu, de pseudonymes.

[3] ↑ La description précise des caractéristiques des étudiants de l'enquête figure en annexe.

Première partie. La condition étudiante en premier cycle

Chapitre 1

Les étudiants et l'université

Pendant deux ans, de 1996 à 1998, nous avons suivi 50 étudiants dans leurs parcours d'étude. Leur seul point commun, au départ, était leur situation de « primo-entrants ». Ils faisaient tous, à la rentrée 1996, leurs premiers pas à l'Université. Ils venaient de quitter le lycée, leur bac en poche, lorsque nous les avons rencontrés pour la première fois au hasard des couloirs, des amphithéâtres et des bibliothèques. Tous ont accepté de répondre à nos questions à quatre reprises, à chaque début et fin d'année. Tous enfin nous ont raconté leurs études, leurs bonheurs et leurs malheurs, leurs succès et leurs échecs, ce qu'ils croyaient trouver à la fac et ce qu'ils y ont effectivement trouvé.

Après deux ans d'étude à l'Université, nos 50 étudiants donnent à voir des situations très différentes. Certains ont suivi le parcours « normal » et continuent en licence. D'autres, moins chanceux ou moins compétents, sont encore en DEUG et essaient de décrocher leur premier diplôme à l'Université. Très peu ont véritablement abandonné les études, et beaucoup ont trouvé dans des formations courtes comme les IUT ce qu'ils n'avaient pas trouvé à la fac : un encadrement serré, des obligations claires et précises, un avenir moins incertain.

L'idée de départ était simplement de suivre « en direct » le parcours d'étudiants dans les filières aussi différentes que ledroit, les sciences de la matière ou les lettres modernes. Nous voulions vivre avec eux l'aventure des premières semaines et des différents moments clés de leur parcours : les premiers cours, la préparation des examens, les partiels, l'annonce des résultats, la deuxième rentrée universitaire, etc. Nous nous demandions comment les individus réagissent à ces événements, en fonction de leurs ressources et du contexte de leurs études, en d'autres mots comment ils s'adaptent, se réorientent, persévèrent ou abandonnent, et quels en sont les effets sur leurs projets et l'image qu'ils peuvent avoir d'eux-mêmes.

Les premières questions restaient donc très générales et très peu structurées. Mais en observant les transformations personnelles de ces étudiants, il devient possible de rendre compte de toute la complexité des processus à l'œuvre dans les premières années à l'Université. Dès les premiers contacts, et cela a été confirmé par la suite, il s'est avéré que les étudiants étaient confrontés à un certain nombre de problèmes, et qu'une grande part de leurs activités étaient destinées à leur apporter des solutions. Dès lors, l'identification de ces problèmes et de leurs solutions ont permis une approche plus générale des études universitaires, de leurs effets sur les individus et, en définitive, de la nature même de l'Université aujourd'hui. La question que nous posons pourrait donc être formulée de la manière suivante : À quels problèmes les étudiants sont-ils confrontés et comment parviennent-ils à les résoudre ?

Les premiers problèmes que rencontrent les étudiants concernent la complexité de l'organisation des études. Cette complexité est très variable selon la filière, mais reste un problème largement partagé au cours des premières semaines où il s'agit de trouver les bons panneaux d'affichage, d'obtenir une place acceptable dans un amphithéâtre, de savoir questionner la bonne personne pour obtenir une information, et de trouver les « bonnes options ». Pour être résolus, ces problèmes demandent la mise en œuvre de « techniques ». En tant que telles, elles s'acquièrent en très peu de temps, et ne présentent pas d'obstacles majeurs pour les étudiants. L'Université devient vite un espace familier, dans lequel les lieux sont identifiés. L'adaptation à ce nouvel espace ne demande que quelques semaines, voire quelques jours.

Mais les étudiants sont aussi confrontés à des questions d'ordre plus intellectuel. Dès les premiers jours, la question des contenus d'enseignement et de la quantité de travail nécessaire à leur acquisition s'avère complexe. Que faut-il apprendre et comment ? Est-ce « difficile » ou « facile » ? Ai-je une chance d'avoir mes examens ?, etc. On le sait, le passage du secondaire au supérieur correspond souvent à un véritable saut qualitatif quant aux enseignements et aux attentes professorales. C'est à ce niveau que le capital culturel et le passé scolaire des étudiants jouent pleinement leur rôle, même si subjectivement les étudiants ne le formulent pas en ces termes. Pour eux, la question de la réussite et de l'échec se formule en termes de « travail » et de « sérieux ».

Enfin, et c'est le point qui s'est avéré essentiel, en premier cycle il s'agit de résoudre un problème « personnel », au sens où de nouveaux rapports s'instaurent avec « les autres », que ce terme désigne les enseignants, les autres étudiants ou ces acteurs collectifs que sont l'« administration » ou plus globalement l'« Université ». D'où l'importance que nous avons accordée à un suivi à la fois personnalisé et à long terme des individus. Entrer à l'Université pour un jeune bachelier, c'est se confronter à une nouvelle définition de lui-même. Non pas tant parce qu'il change de « statut » en passant du secondaire au supérieur, mais parce que l'Université lui propose de nouveaux principes d'identification, une nouvelle forme pédagogique et surtout une nouvelle manière d'être un individu. C'est principalement dans ce domaine que nous avons observé les évolutions les plus marquantes. C'est aussi sur ce point que nous nous sommes attardés pour analyser le parcours des étudiants en premier cycle. Car tout compte fait, les questions d'ordres intellectuel et matériel ne sont pas nouvelles pour un étudiant. L'ensemble de sa scolarité a été consacré à résoudre ce genre de questions et il y parvient le plus souvent sans grandes difficultés [1] . Ce qui est plus intéressant pour nous, car radicalement nouveau du point de vue de l'étudiant, c'est l'ensemble des rapports danslesquels il est amené à évoluer, et leurs conséquences sur son parcours et sa personne.

On l'aura compris, notre propos principal n'est pas de construire une relation de cause à effet entre le parcours « subjectif » des étudiants (la manière dont ils jugent l'Université, s'adaptent aux nouvelles contraintes ou au contraire les rejettent) et leur parcours « objectif » (leur réussite ou leur échec, leur réorientation ou leur abandon des études). Il s'agit plus, à la manière de Everett Hughes [2] , de voir à l'œuvre les transformations personnelles, les évolutions intellectuelles, les changements dans les projets, qui ne manquent pas d'intervenir dans les premières années d'Université. Comment se construit l'adaptation au système universitaire et quelle en est la nature ? En quoi les parcours des étudiants nous informent-ils sur la « société universitaire », c'est-à-dire sur l'ensemble des relations qui s'imposent aux étudiants, et avec lesquelles ils jouent. C'est là un point qui nous conduit à nous attarder sur la question du parcours des individus dans les institutions, et sur la nature des différences entre l'enseignement secondaire et l'Université, dans les structures elles-mêmes comme dans ce qu'elles proposent aux individus.

L'Université comme « institution faible »

On peut voir, en comparant l'enseignement secondaire et l'Université, tout un ensemble de différences et d'oppositions qui donnent aux parcours des étudiants en premier cycle le caractère d'un « rite de passage ». On évoque le plus souvent, pour rendre compte de la « rupture » qu'opère l'entrée à l'Université, les « dangers » de la liberté dont jouissent les étudiants, les amphithéâtres et les salles de cours surchargés, ou plus simplement les structures pédagogiques plus relâchées qui prévalent à l'Université. Ces ruptures, vécues sur le mode de l'« étrangeté », pour reprendre l'expression d'AlainCoulon [3] , ne sont pourtant pas les plus importantes ni les plus fondamentales pour les étudiants. On peut certes y voir un facteur d'échec ou d'abandon et ainsi montrer la nécessité d'une adaptation par l'apprentissage des nouvelles règles et le « décodage » de nouveaux implicites. Pourtant, il semble que la nouveauté et les changements fondamentaux pour les étudiants ne se situent pas dans ces dimensions de l'enseignement universitaire. Ce qui marque les étudiants, et constitue la véritable rupture pour eux, concerne leur statut même d'étudiant et leur insertion dans un cadre au sein duquel les liens entre individus sont très relâchés, et qui ne leur propose pas de véritables buts collectifs, ni les moyens d'y parvenir. Une réflexion comparative plus approfondie sur la nature de l'enseignement secondaire et de l'Université éclairera notre propos.

Ce qui caractérise l'enseignement au lycée, et la place des élèves dans cet enseignement, est que les individus sont pratiquement et intellectuellement encadrés. Cela ne signifie pas que tous les élèves entrent dans le même moule ou réalisent systématiquement ce que l'on attend d'eux. Cela ne signifie pas non plus que l'enseignement secondaire est une institution assez uniforme pour proposer les mêmes choses à tous et en tout lieu [4] . Cela signifie seulement que les élèves sont soumis à des sollicitations qui leur permettent de définir leurs propres buts au travers et en fonction des buts collectifs que leur propose le lycée. Outre ces buts (en l'occurrence le baccalauréat), l'enseignement secondaire propose aussi les moyens explicitement définis pour y parvenir. Lorsqu'un élève entre en seconde, le but à atteindre est fixé par l'école elle-même et l'ensemble de sa vie scolaire sera faite de sollicitations pour qu'il atteigne cet objectif : son emploi du temps est organisé, sa charge de travail lui est fixée quotidiennement, il est soumis à des contrôles réguliers, les contenus enseignés sont définis par des programmes et consignés dans des ouvrages scolaires, etc.

Il ne s'agit certes pas de proposer une vision « enchantée » des lycées, mais seulement de montrer que les élèves qui accèdent au bac ont été définis durant de longues années par leur parcours scolaire, tant dans leur apprentissage que dans leur vision d'eux-mêmes. C'est à ce niveau que se situe la rupture entre l'Université et l'enseignement secondaire. Car en entrant en premier cycle, l'étudiant se retrouve dans un monde où les buts ne sont jamais explicitement définis (s'agit-il simplement d'obtenir des examens ? De se « former soi-même » par le savoir et la culture ? De se former à un métier ?), et où les moyens d'y parvenir sont laissés à la libre appréciation de chacun. Le nombre d'heures de cours et de Travaux dirigés est faible et chacun est « libre » de définir son temps de travail personnel et les modalités de ce travail. En d'autres termes, les étudiants arrivent dans un univers où il faut « voir ce qui n'est pas montré et entendre ce qui n'est pas dit », plus précisément un univers où le plus importantn'est pas ce qui est dit, mais ce qui n'est pas dit. De leur point de vue, ce « cadre » apparaît comme une organisation floue, au sens où rien de précis ne leur est demandé. D'un point de vue plus général, on peut avancer que ce cadre, proposé par l'Université, révèle une institution faible.

Par institution faible, nous entendons un système qui n'impose pas à ses membres de buts collectifs clairs et dans lequel les moyens à mettre en œuvre restent indéterminés. Ainsi, l'Université peut demander à la fois « tout » et « rien » aux étudiants. Essentiellement parce que coexistent, au sein de l'Université, plusieurs principes de légitimité en concurrence, et donc plusieurs objectifs : l'accès à « la haute culture » et à la « science » pour, selon l'expression de Louis Liard, « donner à tous les clartés scientifiques sans lesquelles la profession choisie par chacun serait obscure et empirique » [5]  ; une formation générale pour les premiers cycles qui se destinent pour la plupart à des concours de la fonction publique ; une formation à un métier. On demande donc« tout » aux étudiants dans la mesure où il s'agit « de se produire soi-même » dans et par sa formation intellectuelle, etl'on peut penser qu'un objectif aussi vague et imprécis peut donner lieu à la mise en œuvre d'une infinité de moyens pour y parvenir, en termes de travail, de loisirs culturels ou autres. Mais en même temps l'Université ne demande « rien » de précis à ses étudiants, au sens où il y a très peu de cours à suivre et où le temps de travail personnel est laissé à la libre appréciation de chacun. On peut, certes, observer que les réformes successives de l'Université ont progressivement fait évoluer cette situation. Les séances de travaux dirigés sont plus nombreuses en premier cycle et une obligation de présence est souvent demandée aux étudiants. Il s'agit bien là de tentatives de réponse aux problèmes posés par la nature floue de l'organisation universitaire. Mais les propos des étudiants que nous avons accompagnés pendant deux ans montrent cependant l'actualité de ces problèmes, et souvent la perplexité et le désarroi dans lequel ils étaient dès les premiers contacts avec l'Université.

De même, la relation qui unit les enseignants et les étudiants se conjugue sur le mode de l'imprécision et de l'incertitude. Incontestablement, le statut des enseignants leur confère le plus souvent une certaine autorité sur leurs étudiants. Mais le lien reste très faible et très distant. L'autorité des enseignants ne s'exerce que de manière très relâchée : les consignes ne sont jamais (ou rarement) coercitives, elles ne sont le plus souvent qu'indicatives. C'est seulement lors des examens, c'est-à-dire une ou deux fois par an, que ce lien est actualisé comme une relation de pouvoir, d'évaluation, voire de coercition. Là réside une part des problèmes que doivent résoudre les étudiants dans ce qu'ils perçoivent comme une organisation floue, mais qui n'est en fait que l'expression de la faiblesse de l'institution universitaire.

Celle-ci propose donc un contexte d'action où l'interdépendance entre les membres est très faible, et où l'incertitude concerne autant les objectifs...