Olivia Chambard

Business Model

L’Université, nouveau laboratoire
de l’idéologie entrepreneuriale

Illustration
2020

Présentation

Depuis les années 2000 se multiplient à tous les échelons de l’enseignement supérieur des dispositifs de sensibilisation et de formation à l’« entrepreneuriat ». D’où provient cette injonction croissante d’éduquer la jeunesse à l’« esprit d’entreprendre » ? Que fait au fonctionnement de l’Université cette montée en puissance de la référence au monde économique en son sein ? Quels sont les enjeux politiques de cette fabrique de vocations entrepreneuriales ?

À partir d’une enquête au long cours combinant entretiens, observations et archives, l’ouvrage retrace la genèse de ce projet éducatif et les formes de son déploiement dans les universités et grandes écoles françaises – à travers notamment la dévalorisation des savoirs théoriques au profit de « savoir-faire » et de « savoir-être » supposés immédiatement utiles dans l’univers économique, l’adoption de normes de conduite valorisées en entreprise, etc.

Le projet éducatif ainsi déployé sous la bannière « entrepreneuriale » participe à la diffusion de l’idéologie néolibérale. S’il donne l’illusion que tout le monde peut entreprendre, il prépare d’abord les fractions les moins dotées de la jeunesse diplômée à l’occupation de positions précaires aux marges du salariat (micro-entrepreneuriat, par exemple) tandis qu’il permet à une jeunesse dorée d’accéder à de nouvelles positions valorisantes (dans l’univers des start-up, notamment).

L’enseignement supérieur est ainsi appréhendé à la fois dans ce rôle inédit de laboratoire des idéologies capitalistes – quand l’Université avait, du moins depuis 1968, plutôt fait figure de lieu de la critique sociale –, mais aussi de « cible » pour des modèles qui, en la pénétrant, en subvertissent en partie les objectifs et les modes de fonctionnement.

L’autrice

Olivia Chambard est docteure en sciences sociales de l’EHESS, chercheuse affiliée au Centre d’études de l’emploi et du travail (Cnam) et enseignante à l’université Paris-1 Panthéon-Sorbonne.

Collection

SHS

COLLECTION LABORATOIRE DES SCIENCES SOCIALES

dirigée par Bernard Lahire

La collection « Laboratoire des sciences sociales » accueille les travaux et les réflexions de sociologues, d’anthropologues, d’historiens, de politistes, d’économistes ou de philosophes en dialogue avec les sciences sociales, qui répondent d’abord et avant tout à des critères de rigueur intellectuelle. L’austérité de la discipline intellectuelle que s’applique une partie des chercheurs n’est pas forcément incompatible avec la nécessité de transmettre au-delà du cercle restreint des spécialistes les avancées les plus significatives de la recherche.

Construites contre les naturalisations des produits de l’histoire, contre toutes les formes d’ethnocentrisme fondées sur l’ignorance du point de vue porté sur le monde, contre les mensonges délibérés ou involontaires, les sciences sociales ont une importance primordiale dans le cadre de la vie démocratique moderne. Elles se sont de plus imposé à elles-mêmes des contraintes souvent sévères en matière de recherche empirique de la vérité, de précision et de rigueur apportées à l’administration de la preuve, et se distinguent, par là même, de toutes les formes – malheureusement dominantes – d’interprétations hasardeuses, pressées et approximatives du monde.

Si les sciences sociales doivent résister à la recherche permanente de l’originalité ou de la nouveauté, elles ne peuvent cependant (sur)vivre que dans la réinterrogation de la pertinence de leurs outils conceptuels ou méthodologiques. Qu’il s’agisse de textes s’appuyant sur des enquêtes empiriques riches et solidement charpentées (observation directe, entretien, questionnaire, travail sur archives…) ou de textes plus théoriques, et parfois engagés dans des débats et controverses scientifiques et intellectuels, les ouvrages publiés dans ce laboratoire des sciences sociales seront caractérisés diversement par le caractère inédit du thème traité, par le haut degré de réflexivité dont ils font preuve sur les méthodes ou les concepts utilisés, ou par l’inventivité de la démarche théorique et méthodologique mise en œuvre.

Dans la même collection

Benedict ANDERSON, Les Bannières de la révolte. Anarchisme, littérature et imaginaire anticolonial. Essai sur la circulation mondiale des idées (2009).

Muriel DARMON, Devenir anorexique. Une approche sociologique (2003).

— , Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante (2013).

Jacques DUBOIS, Stendhal, une sociologie romanesque (2007).

Norbert ELIAS, Au-delà de Freud. Sociologie, psychologie, psychanalyse (2010).

— , L’Utopie (2014).

— , La Dynamique sociale de la conscience. Sociologie de la connaissance et des sciences (2016)

Fabienne FEDERINI, Écrire ou combattre. Des intellectuels prennent les armes (1942-1944) (2006).

Jack GOODY, La Peur des représentations. L’ambivalence à l’égard des images, du théâtre, de la fiction, des reliques et de la sexualité (2003).

Arlie Russell HOCHSCHILD, Le Prix des sentiments. Au cœur du travail émotionnel (2017).

Florence JOHSUA, Anticapitalistes. Une sociologie historique de l’engagement (2015).

Marc JOLY, La Révolution sociologique. De la naissance d’un régime de pensée scientifique à la crise de la philosophie (XIXe-XXe siècles) (2017).

Bernard LAHIRE (dir.), À quoi sert la sociologie ? (2002).

Bernard LAHIRE, La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi (2004).

— , L’Esprit sociologique (2005).

— , La Condition littéraire. La double vie des écrivains (2006).

— , Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire (2010).

— , Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations (2013).

— , Ceci n’est pas qu’un tableau. Essai sur l’art, la domination, la magie et le sacré (2015).

— , L’Interprétation sociologique des rêves (2018).

Lawrence W. LEVINE, Culture d’en haut, culture d’en bas. L’émergence des hiérarchies culturelles aux États-Unis (2010).

Wilfried LIGNIER, La Petite Noblesse de l’intelligence. Une sociologie des enfants surdoués (2012).

Steven SHAPIN, Une histoire sociale de la vérité. Science et mondanité dans l’Angleterre du XVIIe siècle (2014).

Copyright

Composé par Facompo à Lisieux, avril 2020

Maquette de couverture : Ferdinand Cazalis

© Éditions La Découverte, 2020. 9 bis, rue Abel Hovelacque, 75013 Paris.

En couverture : Atrium de l’université Pierre et Marie Curie, Paris © Pascal Aimar/Tendance floue.

ISBN papier : 978-2-348-04270-6

ISBN numérique : 978-2-348-05913-1

En application des articles L. 122-10 à L. 122-12 du code de la propriété intellectuelle, toute reproduction à usage collectif par photocopie, intégralement ou partiellement, du présent ouvrage est interdite sans autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris). Toute autre forme de reproduction, intégrale ou partielle, est également interdite sans autorisation de l’éditeur.

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« Pour comprendre quels furent les moteurs de l’expansion du capitalisme moderne […] il importe avant tout d’analyser le développement de l’esprit capitaliste. »

Max Weber, L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme, 1904-1905.

« Partout, pédagogues et hommes d’État ont conscience que les changements survenus dans la structure des sociétés contemporaines, dans leur économie interne comme dans leurs relations extérieures, nécessitent des transformations parallèles et non moins profondes […] de notre organisme scolaire. »

Émile Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, cours pour les candidats à l’agrégation dispensé en 1904-1905.

Introduction

Notre premier devoir, c’est donc de stimuler l’esprit d’entreprise, l’initiative, dans tous les domaines. C’est d’abord le rôle de l’école. J’ai entendu ce qui était prononcé. Le ministre de l’Éducation est là1.

C’est par ces mots que François Hollande, alors président de la République, clôt les Assises de l’entrepreneuriat qui se sont tenues en 2013 sous la houlette du ministère délégué aux Petites et Moyennes Entreprises, à l’Innovation et à l’Économie numérique. L’un des neuf groupes de travail fut chargé à cette occasion de réfléchir aux manières de « développer l’esprit d’entreprendre auprès des jeunes ». Animé par Philippe Hayat, le fondateur de l’association 100 000 entrepreneurs qui organise depuis 2007 des rencontres avec des chefs d’entreprise dans les établissements scolaires2, ses préconisations comprenait sur la formalisation d’un programme éducatif en vue de diffuser l’« esprit d’initiative » et d’« innovation » auprès des élèves et des étudiants, la création d’une école ou encore sur la mise en place d’un statut d’étudiant-entrepreneur. La place de choix accordée lors de ces assises à la question éducative s’inscrit dans le contexte d’une montée en puissance, à l’échelle internationale, de la volonté de sensibiliser les jeunes à l’« entrepreneuriat », à l’« esprit d’entreprise » ou encore à l’« esprit d’entreprendre ».

Quels sont les enjeux de cette diffusion de la rhétorique de l’entrepreneuriat à tous les niveaux du système de formation ? Cet ouvrage est né d’un étonnement face à l’irruption de ce nouvel « impératif éducatif » au sein de l’enseignement supérieur, y compris dans ses segments a priori les plus éloignés du pôle économique3. L’entrepreneuriat, comme catégorie constituée dans le monde économique afin de désigner la création d’une activité profitable, renvoyant à des enjeux et valeurs très éloignés du monde académique, a en effet fait l’objet d’une réappropriation au sein de celui-ci. Mais dans quel but, et par le biais de quels acteurs ? Que révèle ce phénomène quant aux transformations économiques, culturelles et politiques plus profondes à l’œuvre dans notre société ? Cet ouvrage est le résultat d’une enquête sociohistorique et ethnographique menée sur la formation des étudiants à l’entrepreneuriat. Je m’y suis intéressée à la fois en tant que laboratoire des transformations de l’enseignement supérieur et comme lieu de fabrique des conduites économiques.

De quoi l’entrepreneuriat est-il le nom dans l’enseignement supérieur ?

Dès le milieu des années 1970, l’encouragement à la création d’entreprises a été constitué, en France comme dans d’autres pays, en objet de politique publique. Depuis la fameuse exhortation à créer leur propre emploi faite en 1978 par le Premier ministre Raymond Barre aux chômeurs, toute une série de mesures (incitation fiscale, simplification administrative, accompagnement, etc.) se sont succédé au cours des deux décennies qui ont suivi pour encourager la création d’entreprises4. Les objectifs sont de lutter contre le chômage, qui connaissait alors une forte augmentation, mais aussi de stimuler la croissance et l’innovation dans un contexte d’intensification de la concurrence mondiale.

Sous l’effet conjugué de ces mesures, mises en œuvre par des gouvernements de droite comme de gauche, ainsi que de profondes transformations économiques qui ont affecté tous les pays industrialisés, on assiste à partir des années 1980 à l’apparition de nouvelles formes d’auto-emploi, qui n’inverse pas pour autant la tendance séculaire à la salarisation de la population active. En partie masquée dans les statistiques par le déclin massif de l’emploi agricole5, ce n’est qu’à partir des années 2000 que cette résurgence de l’emploi non salarié devient (légèrement) visible dans les statistiques : passée de 20 % en 1970 à 10 % en 1995, la part des indépendants dans la population active s’établit à 11,7 % en 2018. Elle a notamment été stimulée par la création du régime de l’auto-entrepreneur en 2008 qui encourage le cumul d’activités indépendantes avec d’autres statuts6. À partir des années 2000, les possibilités technologiques ouvertes par le numérique ainsi que les opportunités de financement, liées au développement du capital-risque aux États-Unis puis en Europe, favorisent l’essor d’un nouvel entrepreneuriat tourné vers l’innovation digitale. Tandis que les chercheurs sont invités, à travers la loi sur l’innovation et la recherche portée par Claude Allègre en 1999, à se penser en entrepreneurs7, certains diplômés de l’enseignement supérieur se prennent eux aussi à rêver à ce genre de destin8. Les nouveaux imaginaires de l’entrepreneuriat, autour de la « start-up » et de la « tech » mais aussi de l’« économie sociale et solidaire » ou du « néoartisanat »9, contribuent ainsi, dans les années 2000-2010, à dépoussiérer radicalement l’image du petit patron, lequel, « innovateur et flexible, [vient désormais] incarner le véritable “esprit d’entreprise” par opposition au capitalisme managérial10 ». Cette célébration des valeurs de l’entrepreneuriat (l’« audace », la réussite économique, la « disruption », etc.) trouve son point d’orgue dans les années 2010. « Entrepreneur is the new France », lance ainsi en 2017 Emmanuel Macron, tout juste élu, lors de l’inauguration de la Station F, l’incubateur parisien créé par Xavier Niel, emblématique patron de Free. Mais c’est aussi à cette période que l’apparition des plateformes numériques contribue à l’essor d’emplois peu qualifiés, à la frontière entre le salariat, l’indépendance et le chômage11. L’« uberisation », en référence aux chauffeurs Uber, incarne désormais la face sombre de la « start-up nation » vantée par le président Macron durant sa campagne.

Ce renouveau de l’emploi indépendant, dans l’économie réelle et dans les imaginaires, s’accompagne de l’apparition de dispositifs d’éducation à l’entrepreneuriat à tous les niveaux du système éducatif. La première filière dédiée à la formation des entrepreneurs dans l’enseignement supérieur français est la majeure « HEC Entrepreneurs » créée dès 1976. Quelques rares écoles de commerce et écoles d’ingénieurs ainsi que d’encore plus rares départements universitaires de gestion lui emboîtent le pas au cours des décennies 1980-1990. Mais c’est au cours des années 2000 que l’on assiste à un véritable engouement pour l’éducation à l’entrepreneuriat qui touche également, mais dans une moindre mesure, l’enseignement secondaire voire primaire12. Prenant des formes très variées, elle se décline dans le supérieur en modules ponctuels proposés hors cursus (rencontres avec des entrepreneurs, business game, ateliers proposés par les services dédiés à l’insertion professionnelle, etc.), en cours magistraux et travaux dirigés inscrits dans les maquettes de diplômes, en filières dédiées – licences professionnelles, masters et diplômes d’établissement, destinés à former des entrepreneurs, des « salariés entreprenants » ou encore des formateurs à l’entrepreneuriat – ainsi qu’en dispositifs d’accompagnement des « porteurs de projet » (mentoring13, incubateurs, accélérateurs, etc.). Tous ces dispositifs prétendent transmettre un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être « entrepreneuriaux ». Leur présentation valorise une pédagogie qui se veut « active », ce registre constituant, comme je le montrerai, une puissante légitimation de l’introduction de l’entrepreneuriat dans les curricula scolaires et universitaires. Ce « programme commun » n’empêche pas l’existence de fortes spécificités, en fonction du profil des publics formés mais aussi de celui des formateurs ‒ qui peuvent être autant des enseignants-chercheurs que des professionnels issus de l’entreprise et des agents administratifs en charge de missions telles que l’insertion des étudiants. L’éducation à l’entrepreneuriat prend ainsi des visages multiples, de la pépinière de « start-up » au développement personnel (« devenir entrepreneur de son existence ») en passant par la discipline universitaire adossée à la recherche en sciences de gestion. Dans ce travail, il ne saura être question de distinguer la « véritable » éducation à l’entrepreneuriat ou de dire ce qu’elle devrait être. La définition du terme même d’entrepreneuriat étant un enjeu de luttes, l’objectif sera plutôt de reconstituer l’espace des controverses auxquelles il donne lieu, en lien avec les multiples couches sémantiques qui ont été déposées dans le mot au cours du temps.

S’installant dans la langue française comme une traduction approximative du terme entrepreneurship, à l’usage plus ancien dans l’espace anglophone, le néologisme « entrepreneuriat » est consacré symboliquement par une entrée dans Le Petit Larousse en 2002. Une recherche, réalisée sur la base de données Factiva, montre que si les premières occurrences du terme dans la presse française datent de 1988, c’est véritablement à partir du tournant des années 2000 puis, de manière exponentielle, à partir de 2010 que son usage se répand.

Nombre d’occurrences annuelles du terme « entrepreneuriat » dans la presse française

Source : Factiva.

Comme l’entrepreneurship, l’entrepreneuriat se rapporte moins à l’occupation d’une fonction ou à la possession d’un statut (créer juridiquement une entreprise, être le chef d’une entreprise) qu’à une logique d’action spécifique, définie notamment par sa dimension innovante. C’est ainsi que le créateur d’entreprise ne se montre pas nécessairement « entreprenant » et, inversement, que l’« acte entreprenant » peut se réaliser hors du cadre de la création d’entreprise (en créant un autre type de structure comme une association ou encore au sein d’une organisation existante14). Les chercheurs francophones en sciences de gestion qui, depuis la fin des années 1990, cherchent à faire exister l’entrepreneuriat comme un domaine de recherche autonome ont tenté de fixer le sens de « ce vocable au carrefour du sens commun et du monde savant15 ». Sa définition comme un type d’activité consistant à mettre au point une combinaison productive, créatrice de valeur ajoutée, quelle qu’en soit la forme organisationnelle, semble ainsi faire consensus dans leurs rangs.

Aux côtés de cette association de l’entrepreneuriat à un sens économique bien précis, ce terme et ses dérivés (entrepreneurial, entreprenant, esprit d’entreprendre, etc.) font dans le même temps l’objet d’usages croissants dans de nombreux univers sociaux. On assiste alors à un glissement de sens qui réactive l’ancienne signification plus large des notions d’« entreprise » et d’« entrepreneur » qui, à leur apparition dans la langue française autour du XIIe siècle, ne sont pas des catégories spécifiquement associées à l’univers économique, lui-même dénué d’existence autonome16. Renvoyant aux univers de la guerre, de la construction ou encore de la navigation, ces termes désignent alors plutôt un type d’action générique associée à des qualités comme la hardiesse, le courage ou une ferme résolution17. Tout se passe comme si, de nos jours, le champ lexical de l’entrepreneuriat était de nouveau mobilisé pour désigner un type de qualités, à la fois exigé de tous sur le marché du travail et révélé par la conduite de n’importe quelle action ou projet, du moment qu’ils présentent une forme ou une autre d’originalité et soient conduits avec fermeté. Assimilé à un ensemble de savoir-faire et de savoir-être transversaux, dont le champ d’application irriguerait potentiellement toutes les sphères de l’existence, l’entrepreneuriat est ainsi progressivement détaché de la création d’entreprise stricto sensu pour être de plus en plus associé à l’« entreprise de soi18 ». Prenant acte de cette polysémie du terme, les auteurs du Dictionnaire sociologique de l’entrepreneuriat soulignent toute la difficulté qu’il y a à appréhender sociologiquement une notion aussi insaisissable, qui n’est de surcroît « adossée à aucun monde social particulier19 ». Ce caractère nébuleux conduit certains sociologues, notamment parmi les spécialistes du travail, à renoncer à son usage, considérant qu’il ne s’agit là que d’un mot d’ordre idéologique dissimulant des réalités sociales plurielles. La démarche que je propose est différente. L’objectif n’est pas de partir à la recherche de l’introuvable essence de ce terme, mais de retracer les logiques sociales de sa cristallisation, en prêtant attention à la fois à la multiplication de ses usages et à la solidification d’un signifiant qui contraint en retour ses usage(r)s. Le propos interrogera plus spécifiquement les conditions sociales et historiques de l’improbable circulation de la catégorie d’entrepreneuriat et du champ lexical qui lui est associé au sein du monde social particulier qu’est l’enseignement supérieur.

Une sociologie des relations entre monde académique et monde économique

En s’interrogeant sur les ressorts de la référence croissante au monde économique au sein du monde académique20 et les formes nouvelles qu’elle prend autour de la thématique de l’entrepreneuriat, ce livre vise, en premier lieu, à éclairer certaines mutations à l’œuvre dans l’enseignement supérieur. L’éducation à l’entrepreneuriat est ainsi appréhendée comme l’indice et le révélateur d’évolutions plus profondes, touchant aux modes de gouvernement, aux méthodes pédagogiques, aux contenus d’enseignement ainsi qu’aux rapports de force entre types d’établissement et filières. Les redéfinitions permanentes des relations entre monde académique et monde économique constituent une dimension structurante de la constitution du système scolaire et universitaire moderne, depuis le XVIIIe siècle (j’y reviendrai dans le chapitre 1). Dans l’histoire récente, parce que l’insertion professionnelle des diplômés est devenue une préoccupation de plus en plus pressante pour les pouvoirs publics, la « professionnalisation » s’impose comme un principe général de réorganisation de l’enseignement supérieur, de sorte que l’on passe d’une professionnalisation à l’université à une professionnalisation de l’université21. On ne se contente en effet plus de créer des cursus professionnalisants en parallèle des cursus généraux22, la dimension professionnalisante des cursus devenant l’un des critères principaux à l’aune desquels ceux-ci sont évalués. La décennie 2000 est en outre marquée par une accélération des réformes de l’enseignement supérieur en Europe. Le processus de Bologne23 promeut un modèle fondé sur l’autonomie des universités, la croissance de la taille des établissements, la concentration des moyens pour la recherche sur les plus prestigieux d’entre eux, l’accroissement de la part des financements privés, la mise en concurrence au niveau européen ou encore le développement de liens avec les milieux économiques. Initiées avec des modalités variables selon les différents pays, ces transformations s’inscrivent dans un même processus d’économicisation de l’enseignement supérieur, soit « une réorientation des politiques publiques d’enseignement supérieur pour les subordonner à un utilitarisme économique24 ». Cependant – c’est un premier paradoxe que je soulèverai –, ce processus multiforme de remise en question des formes académiques, telles qu’elles s’étaient historiquement constituées, se produit paradoxalement à un moment où certains établissements situés au pôle économique, comme les écoles de commerce et notamment les plus grandes d’entre elles, tentent d’acquérir au moins de manière formelle une certaine légitimité académique25. De plus, si la transformation de l’entrepreneuriat en dimension du curriculum universitaire indique une forme de délégitimation, au sein même de l’université, des valeurs scolaires et académiques au profit des valeurs de l’entreprise, il semble qu’elle ne soit rendue possible qu’au prix d’une (tentative de) disciplinarisation ou de mise aux normes académiques de l’entrepreneuriat. Cette tension entre subversion et adaptation à la forme scolaire26 constitue le second paradoxe qui se trouvera au cœur du propos.

En portant le regard sur les évolutions du monde académique à partir de ses relations avec le monde économique, l’autre pari de l’ouvrage est de mettre au jour certaines transformations à l’œuvre au sein de ce dernier. À l’opposé de l’économie standard qui naturalise les dispositions économiques, la sociologie, à travers un intérêt porté aux soubassements idéologiques du capitalisme27 et à l’appropriation de ses catégories pratiques28, a cherché depuis ses débuts à éclairer les conditions sociales et historiques de formation de l’ethos et des pratiques économiques. En appréhendant l’éducation à l’entrepreneuriat comme un programme visant à façonner des dispositions économiques particulières depuis le cadre universitaire, ce livre entend poursuivre les efforts des sciences sociales dans ce domaine. Certains travaux ont mis en lumière le rôle, dans la fabrique de l’ethos contemporain des travailleurs, de dispositifs spécialisés liés au monde de l’entreprise tels les formations en développement personnel29 ou le coaching30. L’originalité de cette enquête est d’examiner la contribution improbable de l’enseignement supérieur à la fabrique de cet Homo entreprenans dont les contours seront précisés au fil de l’ouvrage. Quand il avait plutôt fait figure, du moins depuis 1968, de lieu de la critique sociale, l’enseignement supérieur, à tout le moins certains de ses espaces, endosse aujourd’hui un rôle inédit de laboratoire des idéologies capitalistes. Embrassant les universités et les grandes écoles afin de mettre au jour les circulations qui se produisent entre les différents segments de l’enseignement supérieur, cette étude interrogera dès lors les enjeux de ce programme de socialisation entrepreneuriale. En célébrant la figure de l’entrepreneur vise-t-il avant tout à diffuser un « nouvel esprit du capitalisme31 », accompagnant et justifiant certaines transformations qui agitent l’univers économique, telles la réduction des unités de production, la déstabilisation de la condition salariale32, la flexibilisation du travail, etc. ? Est-il pour autant susceptible de contenir des éléments plus critiques, qui renverraient au désir d’autonomie des travailleurs et à l’invention de modèles alternatifs de production ?

Éclairer, à travers l’étude de la diffusion de la rhétorique entrepreneuriale dans l’enseignement supérieur, les transformations des relations entre monde académique et monde économique nécessite cependant une vigilance particulière. Le premier risque était de succomber à un réductionnisme instrumental faisant de l’entrepreneuriat une sorte de cheval de Troie de la pénétration des logiques de l’entreprise à l’université, ou un nouvel avatar de l’« idéologie capitaliste » porté par un groupe d’agents doté d’un corpus de valeurs cohérent et d’intentions explicites. Il fallait également se garder du double écueil du fonctionnalisme et de l’évolutionnisme qui, en donnant à voir une relation par trop directe entre les transformations à l’œuvre dans les univers économiques, sociaux et politiques d’un côté et éducatif de l’autre, n’aurait pas tenu compte de l’autonomie relative et de la logique spécifique propre à chacun. À l’opposé de toute lecture mécaniste, raisonnant en termes de simple « pénétration des normes du marché » dans l’univers de l’enseignement et de la recherche, j’ai ainsi, pour éviter ces chausse-trappes, porté une attention particulière aux acteurs de cette entreprise de promotion de l’entrepreneuriat, à leurs propriétés sociales, à leurs trajectoires, à leurs pratiques et aux sens qu’ils leur prêtent eux-mêmes. Un intérêt tout particulier a été accordé aux contradictions, braconnages et autres détournements qui se produisent, au fur et à mesure que la notion polysémique d’entrepreneuriat se diffuse dans différents espaces sociaux. Pour autant, parce qu’il n’entend pas se limiter à une énumération des réappropriations plurielles et des usages variés, ce travail ne renonce pas à styliser l’esprit général du projet d’éducation à l’entrepreneuriat, c’est-à-dire à montrer comme il s’inscrit à la fois dans l’actuel « bouleversement de la table des valeurs académiques33 » et dans un processus plus général d’extension du « nomos spécifique » de la sphère des échanges marchands34. La question complexe des schèmes idéologiques, parfois contradictoires, que véhicule cette entreprise éducative est ainsi abordée, non pas en la réduisant à une simple ruse de la raison néolibérale mais en portant attention à ses conditions empiriques de production, de diffusion et de réception. Cette démarche permet de sortir de la « routinisation de la critique antilibérale35 » pour renouveler, à l’aide d’une approche résolument empirique et des outils théoriques des sciences sociales, l’étude de la production et de la circulation des idéologies économiques.

Enquêter (tout) contre son objet

L’éducation à l’entrepreneuriat ne constitue pas un problème public de premier plan, pas plus qu’elle ne donne lieu à une politique publique de grande ampleur ni ne correspond à un type d’activité sociale bien identifiable. Il s’agit plutôt d’une formule qui circule, d’un mot d’ordre qui se diffuse et dont on peut repérer des occurrences sur des supports très divers (plaquettes de formation d’écoles ou d’universités, presse économique et éducative, discours officiels du ministère, programme d’un salon des entrepreneurs, etc.) et qui s’incarne dans des dispositifs d’action publique et des pratiques éducatives disparates. Dès lors, comment enquêter sur un objet aussi insaisissable ?

L’enchaînement du plan Étudiants entrepreneurs (en 2009 sous la présidence de Nicolas Sarkozy) puis du plan Étudiants pour l’innovation, le transfert et l’entrepreneuriat (en 2013 sous celle de François Hollande) a constitué une séquence d’action publique qui a érigé, en France, l’« entrepreneuriat étudiant » en un problème digne d’une intervention étatique, même limitée. C’est de ce « moment critique36 » que je suis partie, pour ensuite tirer toute une série de fils, dans une double démarche à la fois sociohistorique et ethnographique. Afin de retracer la mise en problème public37 de l’éducation à l’entrepreneuriat et d’éclairer le déploiement, qui se déroulait sous mes yeux, d’une action politique et de pratiques éducatives se rattachant à ce label et contribuant à lui donner une consistance sociale, j’ai mis en œuvre un dispositif d’enquête croisant différentes méthodes d’investigation.

Une enquête par archives, entretiens, questionnaires et observations a tout d’abord été menée au niveau national afin de comprendre les mécanismes de la fabrique de la cause de l’« éducation à l’entrepreneuriat ». L’enquête réalisée a été faite de déplacements incessants entre les différents espaces physiques et sociaux dont sont issus les principaux promoteurs de la cause – universités et grandes écoles, ministères, organisations patronales, presse économique et éducative, institutions internationales, etc. – et qui ont eux-mêmes été appréhendés à différentes époques. L’enquête ethnographique se déroule en effet entre 2009 et 2017 mais la consultation d’archives et de travaux historiques a permis de remonter bien plus loin dans le temps. De la même façon, si l’enquête de terrain a été menée en France, afin de mettre au jour les logiques spécifiques de la mise en circulation du vocabulaire entrepreneurial au sein de l’espace culturel et politique national, une attention forte est portée aux circulations internationales de la thématique de l’entrepreneuriat, qui sont décisives pour comprendre son succès.

J’ai parallèlement déployé une enquête ethnographique multisituée au sein d’établissements proposant des modules variés d’éducation à l’entrepreneuriat. Je me suis intéressée plus particulièrement à huit dispositifs d’ampleur et de nature variés, proposés par différents types de filières sises dans plusieurs régions de France.

Tableau 1 Les dispositifs étudiés (ou enquêtés)

Cas étudiésa

Type de dispositif

1. « Entrepreneuriales » (séminaire de quatre jours de sensibilisation à destination des étudiants de master d’une Comuec)

2. « Les 24 heures chrono de l’entrepreneuriat » (business game de sensibilisation proposé par une école de commerce et ouvert à des universités partenaires)

3. « Jeunes Entrepreneurs » (programme d’accompagnement proposé aux « porteurs de projets » d’une école de commerce)

Module ponctuelb

4. TD d’initiation à la vie économique (option offerte dans le cadre d’un master 1 de lettres, à l’université)

Cours classique

5. Licence professionnelle Entrepreneurs (IUT)

6. Master 2 Accompagnement à l’entrepreneuriat (université)

7. Mastère spécialisé Entrepreneuriat (collaboration entre une grande école de commerce et une grande école d’ingénieur)

8. Majeure/mastère spécialisé HEC Entrepreneurs

Diplôme spécialisé

a. À l’exception de « HEC Entrepreneurs » (parce que l’enquête y a été moins poussée et que sa spécificité aurait rendu l’anonymisation difficile et dommageable pour l’analyse), les intitulés des dispositifs ont été modifiés et les noms des établissements ne sont pas cités.

b. Les Communautés d’universités et établissements (Comue) ont remplacé en 2013 les Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) créés en 2006 pour favoriser des regroupements d’établissements. La Comue évoquée ici regroupe plusieurs universités et grandes écoles.

c. Il s’agit de dispositifs qui ne délivrent pas d’European Credits Transfer System (ECTS) qui, depuis le processus de Bologne, sont les crédits qui permettent en Europe d’obtenir un diplôme.

Tel que je l’ai construit, l’objet « éducation à l’entrepreneuriat » lie des domaines qui sont souvent séparés dans l’analyse, comme les politiques de l’enseignement supérieur et les curricula. Ceux qui s’intéressent aux premières vont en effet rarement voir ce qui se passe dans les salles de classe et vice versa. Tenir l’objet par ces deux bouts a ainsi été l’occasion de suivre des acteurs circulant entre monde économique, monde académique et monde politique. Ce parti pris n’est pas sans comporter certains risques : le gain obtenu en extension interprétative se paye inévitablement d’une perte en précision descriptive sur tel ou tel terrain. De ce point de vue, l’apport principal réside dans la mise en relation d’univers sociaux variés et de pratiques saisies à partir d’une interrogation spécifique, plutôt que dans leur description systématiquement approfondie, laquelle aurait risqué d’aboutir à l’autonomisation analytique des parties au détriment de la compréhension du « tout ». Ce faisant, on a cherché à éviter cette focalisation « sur l’étude de parcelles du monde social » qui, selon Bernard Lahire, risque toujours de « réduire l’enquête à une sorte de phénoménologie sociale ou de monographie qui, précise dans ses descriptions des usages, “motivations” et représentations des pratiquants, interdit néanmoins de se poser des questions plus cruciales »38.

En reconstituant toute une série de chaînes d’interdépendances qui ne sont pas visibles à l’œil nu, cette enquête « éclatée » a constitué une tentative originale pour donner à voir les conditions de possibilité de ce projet éducatif singulier. L’éducation à l’entrepreneuriat n’avait jusqu’alors fait l’objet d’aucun réel travail sociologique39 mais principalement d’approches laudatives, souvent inscrites en sciences de gestion ou en sciences de l’éducation et ou œuvres d’acteurs eux-mêmes partie prenante de ces formations. J’ai, pour ma part, été conduite à enquêter sur un monde social qui m’était familier – l’enseignement supérieur – mais aussi sur certains de ses segments situés au pôle économique, qui, en tant que sociologue issue du pôle le plus académique de l’enseignement supérieur, m’étaient étrangers. Je pénétrais ainsi au cours de l’enquête dans des espaces où semblaient régner des valeurs politiques et une conception de l’enseignement supérieur ‒ emprunt aux normes de l’entreprise dans le fonctionnement de l’institution, soumission aux intérêts du monde économique dans la pratique de l’enseignement et de la recherche, etc. ‒ étrangères à celles que j’avais connues durant ma propre trajectoire d’étudiante, d’enseignante et de chercheuse. Afin que ces représentations ne constituent pas un obstacle à la démarche de recherche entreprise, un travail de réflexivité permanent m’a permis de transformer en objet d’analyse les dissensions qui surgissaient sans cesse entre ma conception de l’enseignement et celles que je découvrais dans les espaces enquêtés40.

L’ouvrage envisage successivement l’éducation à l’entrepreneuriat comme une cause politique, comme une politique publique et comme un ensemble de pratiques pédagogiques. S’intéressant aux multiples porteurs de la cause entrepreneuriale, il montre d’abord comment s’est inventée, au tournant des XXe et XXIe siècles, la « cause de l’éducation à l’entrepreneuriat », en tant que reformulation spécifique de la question plus ancienne des relations école-entreprise (chapitre 1). Se penchant ensuite sur la politique mise en œuvre depuis 2009-2010, le livre donne à voir les coulisses de la constitution de l’« entrepreneuriat étudiant » en une catégorie opérationnelle d’action publique, sise à l’intersection des politiques éducatives et des politiques économiques (chapitre 2). C’est sur sa traduction en dispositifs éducatifs que se penchent enfin les trois derniers chapitres, tant du point de vue des pédagogies déployées sous la bannière de l’entrepreneuriat (chapitre 3) que des ambivalences idéologiques de ce projet éducatif (chapitre 4) et, enfin, des appropriations inégales dont il fait l’objet par les publics étudiants (chapitre 5).

1. Discours prononcé par François Hollande (Palais de l’Élysée, 29 avril 2013).

2. Polytechnicien et diplômé de l’Essec, Philippe Hayat a exercé comme consultant dans de grands cabinets avant de racheter et de revendre plusieurs entreprises. Il est l’auteur de Entreprenez ! À l’indignation, préférez l’action ! (L’Archipel, Paris, 2012) et de L’Avenir à portée de main (Allary, Paris, 2015).

3. Pierre Bourdieu oppose le « pôle économique et administratif » (HEC et l’ENA) au « pôle scientifique et intellectuel » de l’enseignement supérieur (l’ENS). Voir La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Minuit, Paris, 1989, p. 188.

4. Fanny Darbus, « L’accompagnement à la création d’entreprise. Auto-emploi et recomposition de la condition salariale », Actes de la recherche en sciences sociales, no 175, 2008 p. 18-33.

5. Richard Arum et Walter Müller (dir.), The Reemergence of Self-Employment : A Comparative Study of Self-Employment Dynamics and Social Inequality, Princeton University Press, Princeton, 2004.

6. Sarah Abdelnour, Moi, petite entreprise. Les auto-entrepreneurs, de l’utopie à la réalité, PUF, Paris, 2017.

7. Erwan Lamy et Terry Shinn, « L’autonomie scientifique face à la mercantilisation. Formes d’engagement entrepreneurial des chercheurs en France », Actes de la recherche en sciences sociales, no 164, 2006, p. 23-50.

8. Jean-Claude Lewandowski, « Les campus saisis par la fièvre entrepreneuriale », Les Échos, 12 janvier 1999.

9. Anne Jourdain, Du cœur à l’ouvrage. Les artisans d’art en France, Belin, Paris, 2014 ; Jean-Laurent Cassely, La Révolte des premiers de la classe. Métiers à la con, quête de sens et reconversions urbaines, Arkhê, Paris, 2017.

10. Claire Zalc, « Les petits patrons en France au XXe siècle ou les atouts du flou », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, vol. 2, no 114, 2012, p. 55.

11. Trebor Scholtz (dir.), Digital Labor. The Internet as Playground and Factory, Routledge, New York/Londres, 2013.

12. Les enjeux de l’éducation à l’entrepreneuriat à ces niveaux-là, à la fois sécants avec ceux de l’enseignement supérieur mais spécifiques, ont été étudiés notamment par Lucie Tanguy (Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France, La Dispute, Paris, 2016) et par Sabine Rozier (« Ordre scolaire et ordre économique. Conditions d’appropriation et d’usage des “mini-entreprises” dans des établissements scolaires français », Politix, no 105, 2014, p. 163-18), sur lesquelles je m’appuierai pour procéder à des comparaisons.

13. Conseil par un entrepreneur expérimenté.

14. Le néologisme d’intrapreneuriat est utilisé pour désigner cette forme d’entrepreneuriat interne.

15. Thierry Verstraete, « Entrepreneuriat et sciences de gestion », habilitation à diriger des recherches en sciences de gestion, université Lille 1, Institut d’administration des entreprises (IAE), 2000.

16. Karl Polanyi, La Grande Transformation. Aux origines politiques et économiques de notre temps, Gallimard, Paris, 1983 (1944).

17. Hélène Vérin, Entrepreneurs, Entreprise. Histoire d’une idée, PUF, Paris, 1982.

18. Sarah Abdelnour et Anne Lambert, « “L’entreprise de soi”, un nouveau mode de gestion politique des classes populaires », Genèses, no 95, 2014, p. 27-48.

19. Pierre-Marie Chauvin, Michel Grossetti et Pierre-Paul Zalio (dir.), Dictionnaire sociologique de l’entrepreneuriat, Presses de Sciences Po, Paris, 2014, p. 15.

20. Voir aussi Brice Le Gall, « L’aggiornamento d’un département d’économie. Conversion à la gestion et marginalisation des savoirs critiques », Actes de la recherche en sciences sociales, no 220, 2017, p. 49-67 ; Sophia Stavrou, L’Université au diapason du marché. Une sociologie du changement curriculaire dans les universités françaises, L’Harmattan, Paris, 2017.