Bibliographie de Bernard Aucouturier

B. Aucouturier :

Les fantasmes d’action et la pratique psychomotrice (2004)

L’enfant terrible et l’école (2012)

Agir, jouer, penser (2017)

En collaboration avec A. Lapierre

Les Contrastes et la découverte des notions fondamentales (1974)

Association de contrastes, structures et rythmes (1974)

Les nuances (1974)

La symbolique du mouvement (1977)

Bruno (1978)

Fantasmes corporels et pratique psychomotrice en éducation et thérapie : le manque au corps (1982)

En collaboration avec I. Darrault et J-L. Empinet

La pratique psychomotrice, rééducation et thérapie (1984)

En collaboration avec G. Mendel :

Qu’est ce qui fait courir l’enfant ? (1999)

En collaboration avec C. Van Nieuwenhoven, P. Danneels, O. Dezutter, A. C. Frankard

Peur de rien, peur de tout (2003)

À propos de l’auteur

Bernard Aucouturier s’est engagé dans la formation du psychomotricien PPA® dès 1970. Sa conception a évolué tout au long de ces dernières années. Cependant, il a toujours intégré la dimension corporelle et émotionnelle dans la formation du psychomotricien.

Aujourd’hui, il met en évidence, à travers ce dernier livre, la personne du psychomotricien comme créateur, en grande partie, de sa formation – à la condition qu’il sache ce qui lui sera demandé.

Aussi donne-t-il une place exceptionnelle à la formation personnelle. Sans cette dynamique, pour lui, il n’y a pas de formation de psychomotricien.

Pour B. Aucouturier, la formation personnelle doit être assurée par un formateur qui a une large et sérieuse expérience de praticien avec l’enfant, et qui continue d’exercer la pratique psychomotrice. Il poursuit une sérieuse formation de formateur à la PPA® par la voie corporelle et émotionnelle. Il poursuit une sérieuse formation à la PPA® par la voie émotionnelle et corporelle et est capable d’analyser sa manière d’être avec les personnes en formation.

Le formateur maintient, dans la formation personnelle, un cadre, une méthodologie et des contenus qui sont largement développés dans ce livre.

Pour B. Aucouturier, la formation personnelle est première dans la formation du psychomotricien.

Ce livre s’adresse à toutes celles et tous ceux qui font référence à la PPA® et qui souhaitent s’engager et porter plus avant la pratique de Bernard Aucouturier.

Ce livre représente la fin d’un parcours professionnel et personnel, parcours qui s’est déroulé sur cinquante années.

« J’ai rencontré des auteurs reconnus, français et étrangers : où j’ai dévoré des ouvrages passionnants qui, pour moi, ont été déterminants dans ma quête pour la création de la pratique psychomotrice telle que je la conçois ; celle-ci étant éminemment nécessaire à l’accompagnement éducatif des enfants de la crèche et de l’école maternelle, et nécessaire aux enfants présentant des troubles du comportement et de l’apprentissage scolaire pour un mieux-vivre dans la vie.

Je suis heureux d’avoir apporté aux psychomotriciens PPA® une proposition cohérente dans leurs idées comme dans leurs pratiques, ainsi qu’une formation personnelle indispensable et même essentielle.

J’ai reçu pendant des années, au centre de pratique psychomotrice de Tours, de nombreuses personnes : psychomotriciens, psychologues, psychiatres de France et de l’étranger pour suivre des séminaires, et surtout pour observer la pratique éducative ainsi que la pratique thérapeutique que je pratiquais.

Je ne les remercierai jamais assez de leur présence et de leurs observations constructives, et je leur dois beaucoup.

J’ai rédigé une série de livres, en collaboration ou seul : il s’agit « des contrastes » en 1974, jusqu’à ce dernier livre, en 2022, qui relate mon évolution d’aide à l’enfant.

Je remercie les formateurs de l’As.E.E.FoP et de l’EIA (École Internationale Aucouturier) qui ont contribué à faire connaître cette pratique et qui continuent à l’enseigner. »

Préface

Ce livre est le dernier que je laisserai aux psychomotriciens qui ont suivi mon parcours professionnel et ma conception de la pratique psychomotrice.

Tel que je l’ai conçu, j’ai souhaité d’abord regrouper les idées fondamentales sur la compréhension de l’enfant qui se sont progressivement imposées, par la voie corporelle et émotionnelle et par les fantasmes d’action.

Pour moi, le jeu spontané de l’enfant est à la base de la pratique psychomotrice.

J’ai ensuite évoqué la pratique psychomotrice éducative et préventive, ainsi que la pratique psychomotrice thérapeutique.

Enfin, je termine avec la formation personnelle essentielle sans laquelle ni la pratique ni le psychomotricien n’existent.

Avant-propos
De la rééducation physique à la pratique psychomotrice

De 1962 à maintenant

II n’y a pas de présent sans passé. C’est de ce passé, professionnel, intellectuel et créateur dont je voudrais vous parler ; mais tout d’abord, quelques moments de mon enfance qui ont été certainement les racines lointaines de la PPA.

Mes parents sont instituteurs à la campagne, à quelques kilomètres de Tours. Ma mère est une institutrice assez fantaisiste, mais très engagée politiquement dans le social, elle était laïque jusqu’à l’extrême.

Mon père est un fervent défenseur de la pédagogie C. Freinet, avec lequel il correspond. II est aussi un très bon peintre, un chanteur, un sportif et un acteur de théâtre.

Je suis le dernier enfant d’une famille de quatre enfants et j’ai été très choyé par ma mère. J’ai encore en mémoire quelques moments forts de mon enfance :

Mes parents ne m’imposent pas d’aller à l’école, alors je parcours les champs, la forêt, je vis avec les paysans et les artisans du village. Je suis un enfant libre et heureux.

Je suis ma mère dans les meetings politiques et mon père dans les coulisses des théâtres.

La libération de la France en 1944, la joie de tous les villageois est immense : ils chantent, ils dansent toutes les nuits. Je disparais trois jours avec les soldats américains et mes parents ne s’inquiètent pas.

En 1944, mes parents accueillent un couple d’instituteurs réfugiés républicains espagnols, mes parents leur trouvent du travail et payent les études des enfants : Maria devient secrétaire et Raphaël, ingénieur de travaux publics.

Mes études secondaires ne sont pas un succès : je suis professeur d’éducation physique en 1959. Au cours de ces années, j’adhère aux idées du Docteur Le Boulch, que j’ai eu comme professeur et qui remettait en cause l’éducation physique dans son ensemble par une approche plus scientifique.

Pendant mes études, qui ont été difficiles car je n’étais pas un grand sportif, je m’intéresse alors aux travaux d’André Lapierre sur la kinésithérapie, et à ceux de Pierre Vayer sur l’éducation corporelle. Mes lectures sont S. Freud, M. Klein et J. de Ajuriaguerra, et surtout les grands pédagogues tels que M. Montessori, J. Dewey, O. Decroly et C. Freinet.

Au cours de mes études du professorat, j’apprécie beaucoup la pédagogie du mouvement.

Je suis marié à Michelle et nous aurons 5 enfants.

Mes études terminées, je fais mon service militaire en Algérie, alors en guerre. Là-bas, j’ai vécu le pire, la peur, la douleur et l’horreur, cependant, j’ai pu construire 2 écoles pour 100 enfants où ils apprennent le français ainsi qu’un dispensaire médical. Je rentre en France en 1962.

Après une année d’enseignement comme professeur d’éducation physique dans un lycée technique à Lyon, je constate que je n’adhère plus à cette profession trop technique, trop sportive. En 1962, je suis nommé au Centre de Rééducation Physique de Tours, qui relève du ministère de la Jeunesse et des Sports et du ministère de l’Éducation nationale.

Ces centres sont une centaine en France, et ont été créés après la guerre de 1939-1945, pour des enfants qui présentaient des attitudes scoliotiques, cyphotiques, des difficultés respiratoires ainsi que des difficultés statiques évidentes.

Ces difficultés étaient dues aux carences alimentaires faisant suite aux privations de la guerre.

Ces attitudes étaient repérées par les médecins de la médecine scolaire, qui examinaient systématiquement la morphologie des enfants de 6 à 10 ans.

La gymnastique rééducative proposée à ces enfants, qui suivaient régulièrement des séances au Centre de Rééducation Physique de Tours, était orientée vers la gymnastique corrective, basée sur le « tiens-toi droit » adressé à tous les enfants.

Cette gymnastique se composait d’exercices de musculation dorsale, abdominale, des membres inférieurs ainsi que de la voûte plantaire.

Mais progressivement, dans la gymnastique corrective, j’ai introduit des moments de détente tonique, associés à des exercices respiratoires de type yoga, que je commençais à pratiquer régulièrement.

Je constatais alors que les attitudes morphologiques des enfants étaient certes liées à des facteurs héréditaires évidents, mais aussi à des facteurs tonico-émotionnels particuliers à chaque enfant, donc à des problèmes de comportement.

Alors, la pratique proposée consistait à laisser chaque enfant choisir sa propre attitude verticale en sollicitant les sensations d’équilibre et de symétrie corporelle ; il s’agissait surtout d’un éveil kinesthésique postural fréquemment partagé avec un partenaire, sollicitant ainsi des émotions communes.

En 1967, j’adhère à l’association des Professeurs d’Éducation Physique qui œuvre dans les centres de rééducation physique et qui remettait en cause le « tiens-toi droit » de la gymnastique corrective. Je rencontre alors André Lapierre et Pierre Vayer.

En 1967, nous créons la Société Française d’Éducation et de Rééducation Psychomotrice (SFERPM). A. Lapierre est président et je suis secrétaire général. Nous avons organisé plusieurs séminaires internationaux, le premier à Tours en 1970, où sont réunis des psychomotriciens, des professeurs d’éducation physique, des psychologues, des psychiatres et beaucoup d’étrangers venus d’Allemagne, de Belgique, d’Espagne, d’Italie ou encore du Portugal.

D’autres séminaires internationaux suivront à Grenoble, Montpellier ou encore Poitiers, qui ont eu beaucoup de succès et qui me permettront d’accueillir des stagiaires de pays étrangers, autorisés par le ministère de l’Éducation nationale à suivre mes cours. Je participe à la formation des spécialistes de l’enfance inadaptée, à l’IUFM de Tours, option psychomotricité.

Dès 1967, je perfectionne et j’approfondis mes connaissances sur le tonus musculaire avec un médecin, en étudiant les différents étages de la régulation tonique (l’étage spinal, l’étage sous-cortical ainsi que l’étage cortical). De même, j’approfondis mes connaissances sur l’évolution phylogénétique du cerveau : se référer à la phylogénétique du cerveau, c’est remonter à 200 millions d’années – à l’époque des reptiles qui, par la voie des mammifères, ont conduit à l’homo sapiens. Cette aventure devait doter l’Homme de trois cerveaux superposés, qui interagissent en permanence : l’archéocerveau (le cerveau reptilien), le paléocerveau (le cerveau émotionnel) et le néocortex (le cerveau rationnel).

Dès 1970, à la demande de certains parents, je commence à aider individuellement des enfants handicapés, des enfants infirmes moteurs cérébraux, des enfants autistes, des enfants aveugles et Bruno, en 1971, dont certaines personnes ont pu lire le livre et même peut-être voir le film. Je suis persuadé que l’aide apportée à ces enfants consistait à les rencontrer à un niveau de communication non verbal et émotionnel, ce qui est à mon avis le point de départ de toute évolution future. À cette époque, les aides proposées à ces enfants étaient surtout fonctionnelles : on développait certaines fonctions corporelles telles que la coordination générale et oculomanuelle, l’équilibration, l’apprentissage de l’espace et du temps.

Je prenais le contre-pied de tout ce qui était proposé, ce qui m’a valu des remarques désobligeantes ou enthousiastes de la part de certains rééducateurs.

Simultanément, dès 1970, à la demande de certains enseignants de l’école maternelle et de l’école primaire, des enseignants très engagés dans la pédagogie des méthodes actives se sont intéressés à mes propositions éducatives centrées sur l’expressivité du corps. J’ai créé des séances à thème au cours desquelles les enfants étaient placés dans des situations de recherches individuelles ou collectives sur des contrastes tels que : mobilité-immobilité, fort-faible, symétrie-asymétrie, extérieur-intérieur. Ces recherches menées par les enfants étaient vécues par la voie corporelle puis avec du matériel.

C’est l’époque des « contrastes ». Avec André Lapierre, nous écrirons 3 livres pédagogiques en 1974, mettant l’accent sur le corps : Les Contrastes et la découverte des notions fondamentales, Association de contrastes, structures et rythmes et Les nuances.

C’est à partir de ces activités corporelles qu’est née la pratique psychomotrice éducative, mais à mon avis elle n’était pas encore suffisamment psychomotrice. Il faudra attendre les fantasmes, la dimension inconsciente du corps pour parler de psychomotricité.

À partir de 1980, les instructions officielles demandent aux centres de rééducation physique d’abandonner progressivement la rééducation morphologique et de s’orienter vers les classes spéciales (classes annexées aux écoles primaires, qui regroupent des enfants en difficulté scolaire, avec des troubles sévères du comportement).

À cette époque, le Centre de Rééducation Physique de Tours devient le Centre d’Éducation Physique Spécialisée et un peu plus tard, il deviendra le Centre de Pratique Psychomotrice.

En 1977, j’écris avec André Lapierre La symbolique du mouvement et en 1978 Bruno.

J’apprécie beaucoup les séances en groupe avec les « enfants terribles » des classes spéciales. En effet, dans un premier temps de la séance, nous utilisons très peu le langage – l’engagement est corporel et émotionnel – et surtout sans vouloir apprendre quoi que ce soit aux enfants : des jeux de destruction, d’opposition, de poursuite, d’enveloppement, de porter, de maternage, de massage et des jeux de construction (de voitures, de trains, de maisons…) et dans un deuxième temps, des modelages et des dessins au cours desquels les enfants parlent abondamment.

Au cours de ces séances, les éducateurs et moi constations que les comportements des enfants évoluaient. Leur agitation motrice (voire leur violence) s’atténuait, et leur intérêt pour la chose scolaire gagnait en intérêt pour eux.

J’ai cherché le lien entre l’engagement corporel tonique et émotionnel et l’émergence des capacités à représenter ainsi que l’accès à plus de tranquillité comportementale.

Quels étaient les facteurs qui prédisposaient ces enfants à l’équilibre émotionnel ?

D’abord, H. Wallon a été mon recours pour le comprendre : en effet, H. Wallon affirmait que l’émotion était le passage du biologique au psychologique, à la représentation. Et ce passage ne pouvait se produire que par l’intermédiaire d’un dialogue tonico-émotionnel au cours duquel la mère donnait du sens aux émotions de l’enfant.

Mais depuis, les neurosciences affectives m’ont aidé à comprendre l’évolution de ces enfants avec plus d’acuité scientifique, tant sur le plan de leur comportement que sur le plan de leur maturation psychologique.

Aujourd’hui, nous savons que l’environnement social et affectif d’une relation empathique et soutenante agit directement sur le cerveau de l’enfant de façon globale (cerveau cognitif et émotionnel) et va le modifier en profondeur.

En effet, l’environnement social et affectif influence les sécrétions d’hormones cérébrales : le développement des neurones, la myélinisation des synapses des circuits neuronaux et les structures cérébrales se développent, ainsi que le système endocrinien qui régule le stress.

Les 10 dernières années, jusqu’en 1996, que j’ai passées en compagnie de ces groupes d’« enfants terribles », traumatisés par la vie au cours de la petite enfance, ont été déterminantes dans la conceptualisation de la thérapie psychomotrice individuelle et collective, et surtout l’attitude du psychomotricien. Cet ensemble sera à l’origine des groupes d’aide à la maturation psychologique dans l’école.

Entre 1980 et 1990, j’accordais aux enfants de la crèche et de l’école maternelle beaucoup plus de place à l’expressivité du corps et au jeu spontané, émerveillé par leurs créations, leur spontanéité et le plaisir qu’ils vivaient au cours des séances.

Les répétitions des jeux spontanés des enfants m’interrogeaient : c’est alors que les fantasmes originaires vont faire loi dans le jeu spontané de l’enfant.

Mais revenons aux fantasmes et aux jeux spontanés de l’enfance.

Déjà, en 1968, lorsque je lis M. Klein, je suis surpris par les fantasmes inconscients de l’enfant, dont l’origine se situait, selon M. Klein, au cours de la petite enfance, mais surtout au cours de la période prénatale.

Un peu plus tard, j’écoute R. Diatkine et S. Lebovici, et j’étudie F. Doldo et P. Schilder, qui écrivent sur l’image inconsciente du corps. S. Freud m’apporte alors des éléments de compréhension sur l’angoisse et je suis surtout éclairé par D. Winnicott, pour lequel j’avais – je l’avoue – une grande admiration, ce qui m’a permis de faire tant de liens entre les jeux de l’enfant et l’histoire inconsciente de son passé.

En 1984, j’écris avec Y. Darrault et J-L. Empinet La pratique psychomotrice, rééducation et thérapie.

En 1986, avec des formateurs européens, j’ai créé l’ASEFOPP (Association Européenne des Écoles de Formation à la Pratique Psychomotrice), association qui regroupe 12 écoles de formation situées à Barcelone, Bassano, Bergara, Bologne, Bonn, Bruxelles, Lisbonne, Madrid, Mexico Morelia, Milan et Turin.

Je suis Président fondateur de cette association, et directeur scientifique et pédagogique de ces écoles. Dans le même temps, j’assure des cours à Rio de Janeiro, à Lima, à Saint-Domingue, à Santiago du Chili, à Buenos Aires et à Mendoza.

J’ai quitté l’ASEFOPP en 2010 et j’ai créé en 2011 l’EIA (École Internationale Aucouturier). J’ai fait enregistrer à l’INPI (Institut National de Protection Intellectuelle) la marque PPA® pour la France et l’Europe. Des centres de formation continuent à enseigner la PPA® à Bassano, à Bilbao, à Brescia, à Turin, à Rio de Janeiro, à Lima, à Morelia, au Québec et en Afrique du Sud.

À partir de 1990, la pratique psychomotrice éducative est construite, basée sur le jeu spontané, tant pour les enfants en crèche que pour ceux de l’école maternelle. Sont clarifiés les objectifs ainsi que le dispositif spatial, avec son matériel spécifique et un dispositif temporel, mais surtout l’attitude du psychomotricien-éducateur. Cet ensemble va permettre aux enfants de vivre un itinéraire de maturation psychologique qui va du plaisir d’agir au plaisir de penser jusqu’au plaisir de penser l’agir.

Déjà dans les jeux spontanés apparaît la distinction entre les jeux de réassurance profonde et les jeux de réassurance superficielle que sont les jeux d’identification aux héros de la vie courante (les parents en premier lieu puis des personnages de dessins animés ou de jeux vidéo).

Mais il me manquait cette compréhension de la genèse du jeu spontané pour mieux comprendre le monde imaginaire de l’enfant, et la raison pour laquelle certains enfants ne jouaient pas et perduraient dans l’agression.

De même, à partir de 1990, après toutes ces expériences avec les « enfants terribles », se structure la pratique psychomotrice thérapeutique individuelle et collective. Se dégagent alors des points forts :

la liberté non verbale de l’enfant est respectée comme l’expression d’une histoire personnelle issue de ses relations avec l’objet maternant ;

l’implication corporelle et émotionnelle du psychomotricien partagée avec l’enfant ;

la naissance des résonances tonico-émotionnelles nous apparaît le facteur essentiel de l’émergence des représentations archaïques ;

l’accompagnement de la démarche de l’enfant, car celui-ci construit son projet d’aide thérapeutique en relation avec le thérapeute.

En 1996, au congrès international de Marbourg en Allemagne, je mets en évidence le concept de fantasmes sensori-moteurs.

À cette époque, je situe les fantasmes sensori-moteurs d’origine comme des représentations inconscientes archaïques de l’enfant, issues de moments sensori-moteurs vécus en relation avec la mère et exprimés dans la réalité comme des moyens de sécurisation face à l’angoisse de peur de l’objet mère :

Fantasmes sensori-moteurs de mobilisation dans l’espace : rouler, voler, sauter, se balancer, rythmer

Fantasmes sensori-moteurs d’absorption et d’évacuation : remplir/vider, entrer/sortir, ouvrir/fermer

Fantasmes sensori-moteurs de dévoration et de destruction : rompre, détruire, séparer, s’identifier à l’agresseur

Fantasmes sensori-moteurs d’omnipotence : poursuivre, attraper, retenir, prendre, garder

Fantasmes sensori-moteurs visuels et auditifs : apparaître/disparaître

Tous ces fantasmes sensori-moteurs sont joués par l’enfant. Je les appelle déjà des jeux de réassurance profonde, et j’évoque également les angoisses archaïques de perte de l’unité du corps ainsi que le concept de pathologie psychomotrice comme étant l’échec de l’intégration sensori-motrice et psychique.

En 1996, j’ai plus de temps pour synthétiser les pratiques psychomotrices et pour conceptualiser le jeu spontané de l’enfant, en m’aidant des travaux récents des chercheurs, des auteurs et surtout des écrits de G. Mendel, avec lequel j’ai écrit Qu’est-ce qui fait courir l’enfant ?, qui relate une conférence tenue ensemble à l’Université de Louvain, en Belgique.

Deux livres sont la preuve de cette synthèse théorico-pratique : Les fantasmes d’action et la Pratique Psychomotrice et Agir, jouer, penser en 2017. J’y ajoute L’enfant terrible et l’école en 2012.

En synthèse, ce que je retiens, c’est l’angoisse comme tension corporelle, qui est le référent basique de l’organisation psychique originaire de l’être humain au cours de la période préverbale.

Ce que je retiens, ce sont les interactions précoces de qualité entre l’enfant et l’objet maternant qui sont à l’origine des décharges d’hormones cérébrales : le plaisir. Ces interactions sont enregistrées dans une mémoire corporelle : rien n’est perdu de l’histoire archaïque de l’enfant avec l’objet maternant. Il n’y a pas d’amnésie infantile.

Je retiens également que l’enfant se constitue ses propres fantasmes d’action sur fond de plaisir, comme un processus inconscient de réassurance contre les tensions corporelles douloureuses.

Je retiens que ces fantasmes d’action ne s’exprimeront que par la voie non verbale, par le jeu spontané ou par l’activité artistique de l’adulte, et qu’un déficit d’interactions précoces ne permettra pas à l’enfant de se constituer suffisamment ses propres fantasmes, son propre psychisme originaire, et perdurera par le corps agitation. La dimension symbolique lui sera interdite, le lien somatopsychique n’est pas établi.

En synthèse, il s’agit bien d’un degré d’angoisse qui détermine soit Ia pratique psychomotrice éducative, soit la pratique psychomotrice thérapeutique, et c’est bien là la cohérence qui existe entre l’éducatif et le thérapeutique, entre le normal et le pathologique.

II existe aussi une cohérence des pratiques psychomotrices :

En pratique psychomotrice éducative, nous aiderons l’enfant à affirmer son jeu spontané, sa dimension symbolique d’existence.

En pratique psychomotrice thérapeutique, nous aiderons l’enfant à créer le lien entre le somatique (la mémoire corporelle) et le psychique (les fantasmes d’action) grâce à des résonances tonico-émotionnelles partagées entre le psychomotricien-thérapeute et l’enfant, et qui lui permettront de s’ouvrir à une dimension symbolique première.

Pour conclure, les personnes me demandent fréquemment : « Qui êtes-vous, Bernard Aucouturier ? ». Au départ, je suis un professeur d’éducation physique qui a « mal tourné ». Après tant d’années vécues avec et pour l’enfant, je reste un pédagogue, vivant le grand plaisir de partager, d’accompagner, de donner sans limites et avec enthousiasme ce que j’ai compris de la complexité du développement de l’enfant, ce que j’ai construit de la pratique psychomotrice, ce que j’ai créé (les trois volets de la formation du psychomotricien) et ce que j’ai écrit pour jalonner mon parcours.

Je demeure curieux des nouveautés scientifiques, psychologiques et sociologiques qui enrichissent la PPA® et ouvrent la voie à une meilleure compréhension de l’enfant pour son mieux-être dans la vie.

CHAPITRE 1

Introduction aux idées

C’est un chapitre qui regroupe les dernières idées de la PPA®, un chapitre théorico-pratique du développement de l’enfant par la voie corporelle et du jeu symbolique spontané.

J’ai retenu deux textes : l’un sur « l’unité du corps » et l’autre sur « l’unité du corps dans une dynamique de maturation de la personne ». Ce sont des textes écrits en 1990 avec un collègue qui connaissait bien la pratique avec les enfants et avec lequel j’échangeais beaucoup d’idées. Nul doute qu’ils ont été une référence que je tenais à partager avec les lecteurs d’aujourd’hui et particulièrement avec les psychomotriciens qui ont suivi mon travail depuis de nombreuses années.

Dans ces deux textes, je mets en évidence « le manque au corps » et ses compensations symboliques par la voie corporelle, et montre ainsi que depuis des années, la théorie de la pratique psychomotrice a été un long parcours de création à laquelle fut ajoutée une réflexion permanente sur la pratique journalière avec les enfants en crèche, à l’école maternelle et à l’école élémentaire, ainsi qu’avec les enfants en difficulté de comportement et d’apprentissage : une réflexion allant de l’expérience à la dimension conceptuelle. Nul doute que l’aide que j’ai apportée à Bruno reste aussi une référence.

Au cours de cette période de 1970/1980, l’aide à l’enfant était rééducative : elle était instrumentale, mais je mettais déjà l’accent sur la communication non verbale comme facteur de l’évolution de l’enfant en difficulté, même le plus handicapé.

Le corps-à-corps avec Bruno m’a valu de violentes critiques, mais aussi des encouragements pour poursuivre dans cette voie : la voie corporelle, tonique et émotionnelle. J’ai alors saisi que le non verbal de l’enfant était porteur d’une histoire lointaine et que rien n’était perdu de son histoire souffrante.

Mon choc avec la psychanalyse est lointain. En effet, au cours de mon adolescence, je découvre dans la bibliothèque de mes parents un livre intitulé L’interprétation des rêves de Sigmund Freud, qui date de 1900. Je suis interloqué par ce livre, plus émotionnellement qu’intellectuellement, que je ne comprends qu’à peine. Cependant, c’est une découverte qui m’inquiète ; mais le professeur de philosophie du lycée, lorsque je prépare le baccalauréat, me fait découvrir la phénoménologie avec Husserl, Sartre et Merleau-Ponty, et cela me rassure.

Puis, pendant mes études du professorat d’éducation physique, je lis Françoise Dolto avec Psychanalyse des enfants, puis je lis L’image du corps de Paul Schilder et je découvre la distinction entre l’image inconsciente du corps qui est particulière à chaque personne et le schéma corporel semblable pour chacun. Mélanie Klein est une révélation avec ses « fantasmes originaires ».

Au cours de mes débuts d’enseignement au centre de Tours, je lis René Diatkine avec Une pensée en mouvement et Serge Lebovici avec Le nourrisson, la mère et le psychanalyste : les interactions précoces, et je participe à plusieurs de ses séminaires ainsi qu’à ceux de Michel Soulé, qui a écrit L’enfant et son corps : étude sur la clinique psychosomatique du jeune âge. Je lis Le nouvel enfant du désordre psychosomatique de Léon Kreisler, Michel Fain et Michel Soulé.

Je relis en boucle Inhibition, symptôme et angoisse et Au-delà du principe de plaisir de Sigmund Freud, et La connaissance de l’enfant par la psychanalyse de Lebovici et Soulé, un très grand livre très apprécié.

Je m’intéresse aux grands pédagogues : Maria Montessori, John Dewey, Oscar Decroly et surtout Célestin Freinet, dont j’ai vécu la pédagogie avec mon père instituteur, un proche de Célestin Freinet. Henri Wallon me passionne et je trouve chez lui les racines tonico-émotionnelles de la relation et des premières représentations.

Entre 1970 et 1980, je travaille beaucoup avec André Lapierre : il était un bon écrivain, et nous avons écrit plusieurs livres ensemble, dont La symbolique du mouvement. Pour certaines personnes, ce livre est intéressant ; pour d’autres moins.

En 1980, je me sépare d’André Lapierre pour des raisons professionnelles : ma pratique donne le privilège aux enfants de 1 à 7/8 ans et je m’oriente vers une dynamique de plaisir et de jeu spontané que je ne cesserai de développer dans l’aide à tous les enfants.

En 1980 est née la pratique psychomotrice : en donnant plus de liberté à l’expressivité motrice de l’enfant, la pratique se construit. Je me rapproche de Geneviève Haag, je lis Construire son unité, elle me conseille Esther Bick et Wilfried Bion.

En 1983, je rencontre Gérard Mendel, sociopsychanalyste, puis je l’invite à l’ASEFOP pour plusieurs séminaires. Je lis et relis son livre La psychanalyse revisitée, je l’interroge, je travaille avec lui, je le rencontre de nombreuses fois. C’est un moment clé. Il m’encourage, guide mes réflexions sur la découverte de l’enfant et le jeu spontané. En même temps, j’étudie Winnicott avec Gérard Mendel, dont 4 livres : Processus de maturation de l’enfant, De la pédiatrie à la psychanalyse, Jeux et réalité et La préoccupation maternelle primaire.

Il s’agit là d’une ouverture radicale au jeu spontané et à l’activité créatrice de l’enfant. Le plaisir du jeu spontané comme moyen de réassurance profonde inconscient face aux angoisses premières de l’enfant, ainsi se structure la pratique psychomotrice éducative face aux angoisses assumables par l’enfant et la pratique psychomotrice thérapeutique face aux angoisses non assumables par l’enfant.

Une dynamique de plaisir par la voie corporelle, associée de toute évidence aux fantasmes d’action originaires et à une attitude d’accueil, d’écoute émotionnelle et de compréhension de la part du psychomotricien, sera l’essence même de l’aide à l’enfant.

Viennent ensuite les neurosciences cognitives, puis les neurosciences affectives : ces dernières apportent encore un plus à ma pratique psychomotrice, via une attitude attentive, chaleureuse et émotionnelle absolument nécessaire à la croissance du cerveau ; c’est-à-dire que partager des résonances tonico-émotionnelles serait une ouverture au monde de l’enfant.

Trois livres vont orienter le développement de la pratique psychomotrice : Le nouvel inconscient de Lionel Naccache, Biologie des passions et Voyage extraordinaire au centre du cerveau de Jean-Didier Vincent.

Enfin, j’éprouve beaucoup de satisfaction lorsque je découvre les travaux de Sami Ali, avec son ouvrage Corps réel, corps imaginaire : deux concepts complémentaires qui s’intègrent et dans lesquels je me retrouve. Il me confirme ce que j’ai mis progressivement en œuvre chez l’enfant au cours de quarante années. Je rencontre finalement un auteur et créateur qui va dans le même sens que mes travaux sur l’enfant.

Y a-t-il des concepts que je retiens de la psychanalyse et qui ont étayé la PPA® ? Oui : les interactions précoces, l’unité du corps, le plaisir et le déplaisir, les angoisses, les fantasmes d’action originaires, la symbolique corporelle comme compensation de l’insécurité affective, le jeu spontané comme processus de réassurance profonde. Par contre, je ne retiens pas le concept de transfert, réservé à la cure analytique, mais je retiens le concept de résonances tonico-émotionnelles réciproques des travaux de Carl Rogers.

Mais je le répète : la pratique psychomotrice n’est pas une psychanalyse. La sensation, la tonicité, la gestualité, les émotions, le plaisir, le jeu créatif spontané… tous ces éléments ont une valeur d’aide à l’enfant pour une authenticité du développement corporel et de la psyché de l’enfant.

Enfin, je termine la séquence « Introduction aux pratiques » par des extraits d’un ouvrage écrit par Suzanne B. Robert Ouvray, qui contribuent à la compréhension de la thérapie somatopsychique.

L’unité du corps

Ce texte, écrit en 1990 avec un collègue, faisait suite aux Fantasmes corporels et pratique psychomotrice en éducation et thérapie : le manque au corps, rédigé en 1982 avec André Lapierre. Ce texte ne se réfère pas à l’unité biopsychosociale de l’être humain, mais à une portée plus limitée : l’unité du corps, ses manques et ses compétences symboliques par la voie du plaisir corporel.

En 2010, je mettais en évidence l’unité corporelle, facteur essentiel de l’identité corporelle dû au plaisir des transformations et des interactions précoces avec l’objet maternant, et qui donne un sens aux activités non verbales de l’enfant, voire à celles de l’adulte.

L’unité du corps doit se comprendre comme un senti d’unité et de bien-être en liaison avec ses composantes somatiques. C’est une notion qui nous conforte dans la pratique psychomotrice d’aide au développement de la maturation de l’enfant, mais aussi qui nous aide à percevoir et à comprendre avec plus de cohérence toutes les productions créatrices de l’enfant.

Le senti d’unité du corps est à l’origine du sentiment de plénitude corporelle que l’enfant vit dans le bien-être de la communication et de la création ; il est aussi la preuve d’une individuation bien assumée.

Toutes ces conséquences de l’évolution de l’unité du corps seront étudiées dans ce chapitre et nous développerons successivement :

les prémices de la formation de l’unité du corps ;

l’unité du corps et ses altérations : les manques ;

les compensations à valeur symbolique des manques ;

les étapes du développement de l’unité du corps.

LES PRÉMICES DE LA FORMATION DE L’UNITÉ DU CORPS

La vie intra-utérine est d’une grande richesse sensorielle et motrice, et prépare le futur enfant aux multiples compétences nécessaires à sa naissance ainsi qu’à son nouveau milieu. Toutefois, cette richesse est soumise à diverses influences physiques, physiologiques et affectives qui peuvent être propices ou nocives au développement optimal du fœtus.

Le fœtus, enveloppé par le liquide amniotique, se repose dans la poche utérine. Il est protégé du froid, alimenté en permanence et ne connaît pas la faim. Dans cet espace clos, il est sensible aux bruits cardiaques, intestinaux, respiratoires, à la voix maternelle ainsi qu’aux bruits extérieurs (à la musique et aux cris).

À partir du 5e mois, le fœtus se calme à l’audition d’une musique appréciée par la mère. Il est plus sensible aux sonorités graves, qui le calment.

Les appareils gustatif et olfactif sont matures au 3e mois. Ainsi, dès les premiers moments de sa vie extra-utérine, le nouveau-né cherchera l’odeur de la peau de la mère, qui deviendra un vaste champ d’odeurs variées stimulant ses facultés olfactives, et qui développera ainsi ses mécanismes d’attachement sensoriel et affectif. Plus tard, la recherche de stimulations olfactives de la mère et du père dans leur contact peau à peau avec le bébé assurera la qualité future de leurs échanges.

Dans le sac utérin, le fœtus reçoit des stimulations permanentes au niveau de la peau (la peau est le premier organe sensoriel mature, alors que les yeux et les oreilles ne sont pas encore développés). On peut imaginer combien ces stimulations cutanées seront riches et immédiates à la naissance, comme le froid de l’air ou le contact des mains sur le corps. Il sera donc nécessaire de toucher et de caresser le bébé pour sa maturation tonique, son éveil respiratoire et sensoriel, ainsi que pour l’éveil de ses limites corporelles.

Le futur enfant est aussi en mouvement, en fonction des gestes de sa mère : le fœtus connaît rarement l’immobilité, d’autant plus qu’il est lui-même très actif. En effet :

Jusqu’au 5e mois, le fœtus développe un patrimoine génétique de compétences motrices de base que l’on pourra retrouver dans la mobilité du futur nourrisson. Durant cette période, le fœtus manifeste très nettement des phases d’activité motrice (extension, flexion, rotation de la tête, du tronc, puis des phases de repos dans la partie basse du sac utérin).

À partir du 5e mois, le fœtus devient encore plus actif : il est capable de se mouvoir parce qu’il possède le mouvement. Il se déplace à son gré car il peut le faire seul, il utilise ses compétences motrices d’une manière créatrice, il a déjà une certaine autonomie par rapport aux influences extérieures.

Les recherches sur la motricité fœtale montrent que les compétences motrices génétiques s’intègrent les unes aux autres pour devenir des mouvements complexes, semblables au ramping, avec des mouvements réciproques des membres.

À partir du 7e mois, on peut penser qu’il existe une liaison entre les mouvements variés et incessants en état d’apesanteur et la maturation précoce de l’appareil vestibulaire, responsable de l’équilibration et de la localisation future du corps dans l’espace.

Quelques fois, le fœtus s’agite et réagit aux postures de sa mère, lui procurant une gêne physique. Les réactions d’ajustements posturaux et moteurs, accompagnés de paroles de la mère, peuvent être considérées comme les préludes au dialogue tonique qui prendra toute son importance dès la naissance ; dialogue qui anticipe la qualité de la communication non verbale, si profonde, entre la mère et l’enfant. Mais si la future mère est quelques fois fatiguée par l’intense activité motrice de son futur bébé, son immobilité prolongée peut déclencher l’angoisse accompagnée d’une forte émotion.

Ces phases de joie intense et de dépression relative ressenties par la mère sont tout à fait naturelles : elles assurent la constance d’une relation affective non dite, mais exceptionnelle.

Le futur enfant est investi des espérances des parents. Il est dans l’imaginaire parental et plus encore le lieu des projections inconscientes de la mère.

Nous savons que la continuité des projections parentales et plus particulièrement de la mère est déterminante pour le devenir affectif de ce futur enfant, mais plus encore pour son devenir à développer toutes ses capacités sensorielles, motrices et relationnelles d’une manière optimale, dès que l’enfant se fait réalité à la naissance.

L’enfant est là avant d’être là.

La mère et le fœtus sont très actifs dans leurs échanges, et leur qualité est due à la capacité de s’accepter l’un et l’autre. Il s’agit d’un équilibre quelques fois bien fragile. La naissance n’est que la poursuite de cet équilibre, qui assure pour beaucoup la continuité du développement du fœtus, selon d’autres conditions, de ses possibilités à se mouvoir, à échanger, somme toute à survivre dans les meilleures conditions d’éveil à une nouvelle vie.

La naissance n’est peut-être pas un choc aussi important que certains auteurs ont bien voulu le soutenir. Mais quel bouleversement sensoriel ! L’enfant vit la différence de position, le poids de la pesanteur, la lumière, le froid, la pénétration de l’air dans les voies respiratoires, les contacts, la sècheresse de la peau, la faim et plus encore que la faim, la soif, qui dessèche la bouche et la gorge. Ce sont autant de facteurs qui vont ralentir momentanément le processus évolutif amorcé durant la phase utérine, et particulièrement l’évolution de ses compétences motrices, sensorielles et relationnelles.

D’autre part, ses besoins ne sont plus satisfaits en permanence, son intégrité biologique est atteinte ; aussi devra-t-il s’adapter à un nouveau rythme de vie pour survivre. Il lui faudra donc attendre et vivre éventuellement le mal physique de la faim, mais aussi celui de l’immobilité, à la pesanteur et à l’extension de certaines positions, celui des irritations et de l’échauffement dû aux tissus, à l’urine, aux refroidissements, celui dû à la violence du bruit et de la lumière.

Le nouveau-né est plongé dans un monde de contrastes sensoriels plus ou moins douloureux, qui atteignent toute sa sensorialité et tous ses organes. La douleur physique du bébé est ressentie par sa mère en fonction du lien qui les unit ; aussi est-elle le meilleur agent capable de faire découvrir le plaisir comme facteur indispensable de la construction de l’unité du corps.

L’UNITÉ DU CORPS ET SES ALTÉRATIONS : LES MANQUES

À l’origine de l’histoire inconsciente du corps

La jubilation vécue par l’enfant permet l’intégration des zones de plaisir et structure ainsi l’unité du corps : cependant, certaines zones de plaisir seront absentes de cette unité. L’enfant, qui ne renonce jamais à certains plaisirs, va donc investir certaines zones de plaisir alors que d’autres ne le seront pas.

Les zones non investies et absentes de l’unité du corps sont de deux ordres :

les zones ignorées ;

les zones annulées.

Les zones ignorées

Les zones ignorées sont des zones qui n’ont vécu ni plaisir ni déplaisir, mais qui n’ont pas été stimulées par la mère. Elles sont sans tension tonique, elles n’offrent pas de résistance, elles sont sans douleur. Or, ces zones ne demandent qu’à être stimulées pour s’intégrer facilement dans l’unité du corps. Chez l’enfant, le plaisir sensori-moteur, par son effet jubilatoire, est le moyen privilégié pour stimuler le plaisir de cette intégration, pour amplifier le sentiment de plénitude corporelle ainsi que le développement d’une image positive de soi.

Dans la pratique

Nous avons très souvent constaté au cours des séances de pratique psychomotrice avec les enfants de l’école maternelle que certains enfants passifs, après l’expérience de sauter, de rouler et de glisser, découvraient un plaisir musculaire et cutané intense.

La rupture d’une expressivité motrice habituelle par l’intermédiaire de l’intensité des variations toniques, des chocs sur le sol, des appuis, d’une autre rythmicité dans l’action, voire d’une certaine douleur, peut éveiller le plaisir des sensations nouvelles qui stimulent les zones ignorées.

Cet éveil spontané ouvre l’enfant au plaisir d’être, à une dynamique de jeu, de communication et de représentation qui nous étonne, nous ravit et que nous comprenons si bien. Ce déblocage est toujours surprenant.

Les zones annulées

Le jeune enfant a du mal à supporter un degré maximum de tension qui naît d’un excès de déplaisir. Il résiste, mais cette tension douloureuse excessive risque de devenir souffrance et devient alors une menace à l’intégrité de l’unité du corps.

L’enfant, pour éviter cette tension douloureuse et l’émotion de ces zones non investies, les annule inconsciemment : c’est en fait un refoulement des tensions et des émotions.

Ces zones ont donc la particularité d’être interdites à la conscience, et ne pourront jamais s’inscrire dans l’ordre des représentations ; à moins qu’un déblocage ne survienne.

Ces zones sont annulées, mais elles gardent des traces à deux niveaux :

des traces mnésiques ;

des traces somatiques.

• Premier niveau : les traces mnésiques

Les zones annulées sont enregistrées et déposées dans une sphère de dépôt sous forme d’images, de messages sensori-moteurs et d’émotions.

Cette sphère de dépôt est anatomiquement bien localisée : elle se trouve en connexion immédiate avec la sphère de la mémoire, mais aussi avec l’archéocerveau, les centres du tonus et de l’activité posturale et les centres de l’affectivité.

Figure 1. Les traces mnésiques

Cette sphère de dépôt forme certainement le substrat biologique de l’inconscient.

Les images et les messages qu’elle emmagasine en interaction avec la mémoire organisent le rêve, le jeu, les fantasmes et la pensée magique, en prise avec la pulsion qui surgit du fondement biologique de la personnalité : l’archéocerveau.

Quel est le mécanisme neurophysiologique de cet enregistrement des zones annulées ? La souffrance serait-elle à l’origine de modifications physiologiques excessives nécessaires à l’inscription mnésique des messages issus de ces zones ?

• Deuxième niveau : les traces somatiques

Les zones annulées conservent des traces de tension, des traces douloureuses qui déstabilisent l’unité tonique et fonctionnelle des organes de la vie végétative et de la vie de relation : les zones annulées ont donc une inscription somatique qui forme « la mémoire inconsciente du corps ». Ces traces sont l’objet de thérapies centrées sur le tonus, comme la bioénergie.

Il n’est pas étonnant que la sollicitation de ces traces soit accompagnée de décharges émotionnelles, de postures et d’images de la petite enfance enregistrées dans la sphère de dépôt.

L’Eutonie de Gerda Alexander, par la technique de la découverte de l’espace intérieur, intervient indirectement sur les zones annulées et les vides qu’elles procurent. L’ouverture tonique, l’ampliation respiratoire et un meilleur fonctionnement physiologique en sont les effets thérapeutiques : le sentiment de plénitude corporelle est évident.

Ces annulations corporelles créent des parties vides interdites, comme des trous noirs, qui atteignent principalement les organes intensément liés à des fonctions primaires (comme la respiration ou la digestion).

Dans la pratique

Par exemple, dans la formation personnelle du psychomotricien, il est fréquent que les personnes verbalisent après certaines situations :

– « Un vide des épaules où l’air passait librement »

– « Un grand trou au thorax »

– « J’avais perdu complètement les lèvres, la bouche, les mâchoires, et pourtant je salivais énormément… cela est arrivé indépendamment de la pensée »

– « Mon corps s’arrêtait aux genoux »

– « Je courais comme aspiré par le vide »

L’ensemble des zones annulées forme un manque inconscient au corps, un vide, en opposition au plein du corps structuré à partir des zones de plaisir. Ce manque se traduit par une tension générale à l’origine de l’angoisse archaïque de perte du corps, qui engendre un mal-être existentiel diffus. Ce mal-être profond est une expression symptomatique de l’histoire inconsciente du corps et reste bien souvent incompréhensible pour les personnes qui vivent ce mal-être. C’est à partir du manque au corps que les concepts d’inconscient et d’imaginaire corporel1 trouvent leur sens, mais à partir du manque au corps que naissent les fantasmes d’incomplétude du corps et les désirs inconscients de le compléter.

Dans la pratique

De même, une personne verbalise :

– « J’étais en train de travailler sur le relâchement tonique et plus particulièrement sur les points de contact de la partie postérieure du corps avec le sol. Je sentais mon corps très pesant et adhérant au sol, comme enveloppé par le sol. »

– « Pour éliminer une tension de la colonne lombaire, j’ai pris une posture d’enroulement, les jambes par-dessus la tête. »

– « J’ai repris alors le relâchement, je me suis étiré lentement, j’ai senti un besoin de me “ramasser” dans une posture contenante. »

– « Je me suis rendu compte que j’étais en position fœtale. »

– « J’ai éprouvé le bien-être, je me suis sentie pleine et contenue. Je me sentais indistincte. »

– « J’ai commencé à entendre ma voix, c’était une chanson douce. Je ne percevais pas ma voix sortir de ma bouche, mais plutôt se répandre dans cet ensemble indéfini du corps. »

– « Je ne l’entendais pas avec les oreilles parce qu’elle n’était pas audible, je pouvais l’entendre avec les yeux, le cœur, les mains : cette voix interne a provoqué une série de vibrations qui se sont étendues à tout le corps. »

– « Je me sentais une “unité vibrante”. »

– « Je suis sortie de la situation par une série d’étirements, je me suis assise pour regarder les amis au travail. »

– « J’ai éprouvé une grande ouverture, une disponibilité à accueillir et à écouter, une situation empathique face à tout le groupe. »

– « La sortie définitive m’a laissé un besoin primaire, surtout une faim incroyable. »

L’analyse de cette situation vécue illustre bien :

1. L’élargissement de l’unité du corps par l’élimination des tensions toniques plus ou moins conscientes, mais aussi par une libération profonde des tensions des organes vocaux, la voix et les vibrations qui s’étendent à tout le corps, et des tensions des organes de la digestion (un besoin primaire de faim incroyable). On peut penser que des zones souffrantes annulées sont à l’origine de l’histoire inconsciente du corps.

2. Le bien-être éprouvé d’une unité corporelle mieux intégrée et amplifiée permettant une distinction progressive entre l’extérieur et l’intérieur.

3. La capacité à s’ouvrir aux autres et à les écouter.

4. Le sentiment de plénitude corporelle n’est-il pas l’essence même de ce que l’on appelle le plaisir représenté par une image de rotondité ?

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EAN 978-2-8073-6126-3

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Notes

1. Quand j’évoque l’inconscient corporel ou l’imaginaire corporel, il s’agit de formules réductrices pour dire que l’inconscient et l’imaginaire se réfèrent au corps.