© Dunod, 2022

ISBN : 9782100841790

Les + en ligne

Cet ouvrage propose des compléments en ligne : rendez-vous sur le site dunod.com à la page de l'ouvrage pour télécharger les planches photocopiables des systèmes.

Illustration de couverture © Natasha_Chetkova, Shutterstock
Composition : Publilog

www.dunod.com
Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

Le code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des paragraphes 2 et 3 de l'article L122-5, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, sous réserve du nom de l'auteur et de la source, que « les analyses et les courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d'information », toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans consentement de l'auteur ou de ses ayants droit, est illicite (art; L122-4). Toute représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, notamment par téléchargement ou sortie imprimante, constituera donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L 335-2 et suivants du code de la propriété intellectuelle.

All rights reserved. This work may not be translated or copied in whole or in part without the written permission of the publisher.

Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm, est interdite sans autorisation écrite de l'éditeur.

Table des matières

Les auteurs9

Où l’on remercie…10

Où l’on introduit une proposition originale12

Où l’on présente le plan de l’ouvrage à l’image de ce qu’il contient16

Partie​ 1 Où l’on découvre un dispositif surprenant19

Introduction21

Chapitre​ 1. Comment ça marche ? (Séquence 1)25

Séance 1, étape 1 - Des symboles27

Séance 1, étape 2 - Des flèches et d’autres symboles particuliers28

Séance 1, étape 3 - Une origine et un cheminement29

Séance 2, étape 1 - Un bouclier devient chat33

Séance 2, étape 2 - Légende34

Séance 3- Le chat ce héros35

Séance 4 - Dans la peau du chat35

Chapitre​ 2. Planifier la production d’un texte narratif intégral (séquence 2)37

Séance 1 – Se projeter38

Séance 2 - Identifier les chapitres - Organiser38

Séance 3 - Penser et dire l’écrit41

Chapitre​ 3. Écrire (séquence 3)43

Modalité 1 : écrire le texte seul44

Modalité 2 : écrire un chapitre du texte en petits groupes puis constituer le texte collectivement46

Modalité 3 : écrire seul une/des phrases, et constituer collectivement le texte52

Chapitre​ 4. Réécrire – éditer - diffuser59

Intervenir sur les textes59

Activités décrochées en français63

Éditer et diffuser le texte70

Chapitre​ 5. De l’intérêt d’un petit lexique pour entrer dans les systèmes75

Signes et processus sémiotique75

Contes77

Production textuelle 78

Mémoire de travail80

Représentations et schémas82

Tâche et activité83

Évaluation86

Pratiques sociales de référence87

Littérature et intertextualité89

Compréhension en lecture90

Oral/écrit92

Partie​ 2 Où l’on propose douze systèmes95

Introduction. Quelques considérations générales97

Chapitre​ 6. Ali Baba et les Quarante Voleurs101

Le système101

La légende102

Le conte102

Points particuliers110

Mise en œuvre (cycle 3)111

Chapitre​ 7. Blanche-Neige125

Le système125

La légende126

Le conte126

Points particuliers135

Mise en œuvre (cycle 2)136

Chapitre​ 8. Boucle d’or et les Trois Ours147

Le système147

La légende148

Le conte148

Points particuliers150

Mise en œuvre (début cycle 2)151

Chapitre​ 9. Jacques et le Haricot magique163

Le système163

La légende164

L’histoire164

Points particuliers168

Mise en œuvre (cycle 2)169

Chapitre​ 10. Le Maître chat ou le Chat botté181

Le système181

La légende182

Le conte182

Points particuliers185

Mise en œuvre (cycle 2)186

Chapitre​ 11. Le Petit Chaperon rouge205

Le(s) système(s)205

La légende206

Le conte207

Points particuliers211

Mise en œuvre (version des frères Grimm, cycle 2)212

Chapitre​ 12. Les Trois Petits Cochons223

Le(s) système(s)223

Légende(s)224

Le conte225

Points particuliers228

Mise en œuvre (version longue, cycle 2)228

Chapitre​ 13. Max et les Maximonstres241

Le système241

La légende242

L’histoire242

Points particuliers243

Mise en œuvre (début de cycle 2)243

Chapitre​ 14. Jeannot et Margot – Hänsel et Grethel 255

Le système255

Légende256

Le conte256

Points particuliers264

Mise en œuvre (cycle 2)264

Chapitre​ 15. La Cenerentola et/ou Cendrillon275

Le système de La Cenerentola275

La légende du système de La Cenerentola276

Le système de Cendrillon276

La légende du système de Cendrillon278

Les histoires278

Points particuliers280

Mise en œuvre du système La Cenerentola (cycle 3)281

Chapitre 1 : Una volta c’era un re.282

Chapitre​ 16. La Flûte enchantée293

Le système de La Flûte enchantée (intégral)293

La légende294

Le système de La Flûte enchantée (acte I seulement)294

La légende295

L’histoire295

Points particuliers296

Mise en œuvre (cycle 3)297

Mise en œuvre (en cycle 2)307

Chapitre​ 17. Tristan et Iseult319

Le système de Tristan et Iseult (acte 1)319

La légende (acte 1)320

Le système de Tristan et Iseult (récit intégral)320

La légende (récit intégral)322

L’histoire322

Points particuliers323

Mise en œuvre (cycle 3 et 4)323

Table des figures339

Bibliographie347

Les auteurs

Christophe Blanc

Docteur en sciences de l’éducation, chercheur associé au laboratoire Éducation Discours Apprentissages (EDA, EA 4071) de l’université de Paris où il est chargé de cours, Christophe Blanc est conseiller pédagogique. Il est également auteur d’Enfants conférenciers, une expérience éducative, sociale et culturelle. (Dunod, 2021).

Valérie Neveu

Inspectrice de l’Éducation nationale dans l’académie de Versailles, pilote du groupe départemental « Maîtrise de la langue » et du Plan Français.

Ensemble, ils ont notamment coordonné le dossier « Tout commence en Maternelle » des Cahiers pédagogiques de décembre 2017.

Où l’on remercie…

Guillaume Charron… Il fallait un brin d’audace et une bonne dose d’engagement pour publier cet ouvrage. Un immense merci pour avoir cru en ce projet et avoir cheminé à nos côtés !

Michèle Ach, professeure des écoles maître formateur en classe de CE1, école élémentaire rue Boileau, Paris.

Claire Bandecchi, professeure des écoles en classe de CP, école élémentaire rue Miollis, Paris.

Caroline Baldwin, professeure des écoles en classe de CM1, école élémentaire rue Rouelle, Paris.

Isabelle Camara, professeure des écoles en classe de GS, école maternelle rue du Moulin-de-Pierre, Clamart.

Antoine Da Fonseca, professeur des écoles en classe de GS, école maternelle avenue de la Porte-Brancion, Paris.

Sophie Duparcq, professeure des écoles en classe de CE1, école élémentaire rue de l’Amiral-Roussin, Paris.

Isabelle Duong, professeure de français en 3e, collège Camille-Sée, Paris.

Nina Joffray, professeure des écoles en classe de CE1, école élémentaire rue Rouelle, Paris.

Mélanie Late, professeure des écoles en classe de CE2, école Mademoiselle, Paris.

Hélène Leridon, professeure de français en 6e, collège Alphonse-Daudet, Paris.

Anne-Catherine Maisonnave-Couterou, professeure des écoles maître formateur (et soutien de la première heure) en classe de CP, école élémentaire rue Boileau, Paris.

Sophie Pires, professeure des écoles en classe de CP, école élémentaire rue Miollis, Paris.

Alice Pierre, professeure des écoles en classe de CE1, école élémentaire rue de l’Amiral-Roussin, Paris.

François Pineaux, professeur des écoles en classe de CE1, école Mademoiselle, Paris.

Julie Schlechauf, professeure des écoles en classe de CE2, école Mademoiselle, Paris.

Estelle Suils, professeure des écoles en classe de CM1, école Mademoiselle, Paris.

Élodie Vidal, professeure des écoles en classe de CM2, école élémentaire rue Miollis, Paris.

La pandémie ne vous pas empêchés de chercher, innover, tester… Nos remerciements les plus chaleureux pour nous avoir reçus dans vos classes, avoir échangé à bâtons rompus sur un bout de table, au fond d’une classe, nous avoir aidés à clarifier notre propos en vous engageant avec vos élèves à cheminer ensemble.

Où l’on introduit une proposition originale

« Comment furent tracés les premiers signes capables de parler pour nous en notre absence ? » interroge Pommier (1993) dans l’introduction de son ouvrage Naissance et renaissance de l’écriture (p. 14). Comment ces signes nous parlent-ils, parlent-ils de nous, et comment pouvons-nous nous en emparer pour les faire nôtres et pour leur donner sens ?

« Parler de nous », c’est bien sûr, pour un enfant, parler de tout ce qui touche à ce qui est important pour lui pour grandir, et qui inclut une part de magie à investir. Jurgensen (1983), commentant les travaux de Bettelheim sur la lecture et l’enfant, le soulignait, rappelant que « la littérature a commencé avec la poésie, qui faisait partie de la religion en tant qu’invocation aux dieux ou par les propriétés magiques qui lui étaient attribuées » (p. 162).

Notre proposition s’inscrit dans cette dimension historico-culturelle telle que développée par Vygotski pour qui le psychisme humain est influencé par son insertion au sein d’une société et d’une culture.

Diatkine (1983) avertissait que « plus une méthode – aussi intelligente qu’elle paraisse – est sophistiquée, plus il est difficile de bien s’en servir, plus il est difficile de former ceux qui devront la pratiquer, plus on supprime le reste de transmission culturelle familiale dans les milieux défavorisés » (p. 3). Fonder notre approche sur le conte relève de la volonté de tendre des ponts entre cultures familiales et culture scolaire. Le conte ne permet-il pas d’embrasser à la fois l’universalité et notre propre singularité ? Il est une invitation à enseigner des savoirs de tous ordres (pas seulement relatifs aux disciplines scolaires) en lien avec une culture patrimoniale touchant à l’intime et à l’universel, la culture étant considérée comme un ciment de cohésion entre les hommes.

Voici donc qu’en compagnie de Jacques, Blanche-Neige, Pamina, le Chat botté, Ali Baba et tant d’autres, nous embarquons pour un fabuleux voyage aux origines de l’écriture : leur histoire est là, il n’y a plus qu’à la raconter. Au début du voyage, nous n’aurons qu’une carte au trésor qu’il faudra d’abord déchiffrer, un peu comme l’apprenti lecteur appréhende un texte écrit. Les élèves seront conduits à écrire non pas leur histoire, mais l’histoire, ou les histoires de personnages de conte. Ils pourront expérimenter le pouvoir de la parole, car parler « c’est dire quelque chose de soi que l’on adresse à l’autre, c’est dialoguer avec ce que nous projetons sur lui » comme le souligne Cifali (2004, p. 240). Ils prendront appui sur leurs pairs, la classe, groupe affectif (Blin et Gallais-Deulofeu, 2004) : le conte « protège » puisque les émotions des personnages et les tensions qui les animent seront travaillées. « Si l’on veut que [les enfants empêchés d’apprendre] retrouvent un peu de liberté de pensée, il faut aussi leur donner la possibilité de s’appuyer sur (leurs) préoccupations identitaires », prévient Boimare (1999, p. 13). Ce processus permettra de s’intéresser à la capacité mentale de chacun d’inférer des états mentaux à soi-même et à autrui et de les comprendre, capacité que l’on désigne par théorie de l’esprit, une aptitude qui permet de prédire, d’anticiper et d’interpréter le comportement ou l’action de nos pairs dans une situation donnée, dont on sait qu’elle est indispensable à la régulation des conduites et au bon déroulement des interactions sociales.

La perspective socioculturelle située dans laquelle nous inscrivons notre travail considère que toute activité humaine, tout apprentissage est foncièrement marqué par la situation, par les conditions contextuelles de leur développement. Notre approche s’intéresse particulièrement à la question de la régulation interne ou autorégulation des apprentissages, qui a pour finalité « d’assurer le contrôle et l’ajustement des activités cognitives, affectives et sociales qui contribuent à la transformation des connaissances et compétences de l’apprenant » (Allal, 2007). Toute connaissance est considérée comme marquée par les conditions contextuelles dans et avec lesquelles elle s’est développée en interaction avec l’individu-en-action (Mottier Lopez, 2012). Des travaux de psychologie sociale ont bien montré l’effet du contexte de réalisation d’une tâche sur les élèves, lequel selon Monteil et Huguet (2002) « est aussi un contexte cognitif de soi conjuguant le passé et le présent avec les charges émotionnelles qui leur sont attachées » (p. 126). C’est pourquoi l’évaluation prendra ici une coloration particulière visant à valoriser, à soutenir le travail des élèves : c’est un outil de co- et d’autorégulation devant être utilisé avec les élèves. Les erreurs seront donc considérées comme des marqueurs d’apprentissages en cours et non comme des manques, et les critères permettant de les apprécier devront être coconstruits.

Nous pensons ainsi que l’activité de l’élève est guidée par ses actions antérieures et son expérience. Ce n’est pas seulement son expérience antérieure qui organise son action, mais également la façon dont il a construit le monde, en actes (d’où le nom d’approche énactive). Autrement dit, le monde de l’expert n’existe pas pour le débutant, chacun, chaque élève, doit le « construire » pour qu’il existe pour lui (Gouju, 2021). La démarche proposée conduit le débutant à construire un certain nombre d’évidences pour l’expert, sans pour autant lui dévoiler toutes les subtilités de la narratologie.

Le texte futur n’existe pas en tant que texte. Il existe en tant que potentiel, et l’activité de l’élève va consister à l’actualiser. Pour cela, une démarche de type situation-problème textuelle lui est proposée. Elle repose sur une organisation précise de symboles constituant autant d’indices à assembler pour y accéder ; elle engage une puissante activité cognitive.

De nombreux outils et démarches sont déjà à la disposition des enseignants, dont certains présentent une proximité avec notre approche. Il en est ainsi :

de la boîte à outils Compréhension1 du Centre Alain Savary qui propose deux outils d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension et de l’écriture.

des albums « codés » de littérature jeunesse reposant sur un principe de symbolisation permettant de solliciter le raisonnement des élèves (Poisard et al., 2015), par exemple ceux de Lavater et Lionni2.

de démarches de réapprentissage des mathématiques fondées sur une activité de modélisation telle que la méthode ACIM3 de Planchon et Roux.

Notre démarche didactique pourrait se positionner à la croisée de ces approches et outils. Toutefois, elle s’en distingue, faisant de l’écriture une entrée privilégiée. Elle repose sur des orientations théoriques précédemment esquissées que nous invitons le lecteur à poursuivre dans un chapitre dédié (cf. partie 1, chapitre 5 « De l’intérêt d’un petit lexique pour entrer dans les systèmes », p. 75). Elle choisit une entrée dans l’écrit par l’écriture et l’activité langagière qu’elle implique plutôt que par la lecture, sans pour autant la négliger. Il y a là un point de convergence avec l’un des résultats de l’enquête de l’IFé4 selon lequel le temps passé à planifier la tâche d’écriture et à revenir sur l’écrit produit a un effet positif significatif sur les scores en compréhension et d’écriture en fin de CP, surtout pour les élèves les plus faibles. Plus généralement, elle souhaite soutenir l’acte d’écriture dont la complexité nécessite des ressources multidimensionnelles et un temps long d’appropriation.

Enfin nous souhaitons accompagner et outiller tous les élèves, y compris ceux dont les performances scolaires sont les moindres. La démarche trouve son origine et ses racines dans des situations d’enseignement mises en œuvre pour des élèves à besoins éducatifs particuliers (SEGPA…) et part fondamentalement du principe que tout sujet est ontologiquement apprenant.

Si l’approche systémique d’un récit, ici particulièrement les contes, sous une forme symbolique, schématique, est encore peu développée alors qu’on y recourt déjà dans d’autres domaines, comme les mathématiques, elle offre une solide charpente pour les quatre piliers des compétences langagières au service de la compréhension des textes écrits « lire, écrire, parler, (s’)écouter », auxquels il convient d’ajouter la compétence « échanger » et des espaces essentiels d’acculturation, de coopération, de liberté, de créativité et de jeu. De belles perspectives.

« Toute connaissance est une connaissance qui distingue et qui associe. Elle sépare, elle analyse, c’est l’acte de séparation et la synthèse, c’est l’acte de rassemblement. Le cerveau a séparé et relié. […].
Une information n’a aucun sens si elle n’est pas intégrée, c’est-à-dire reliée dans un contexte et si possible dans une globalité qui peut être un système d’ensemble. »

Edgar Morin (1995)

Notes de bas de pages

1. La boîte à outils compréhension du Centre Alain Savary (http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS).

2. Exemples d’ouvrages : Le Petit Chaperon rouge de Warja Lavater – Petit-Bleu et Petit-Jaune de Léo Lionni – les albums de Christophe Loupy, collection Raconte à ta façon, Flammarion Jeunesse.

3. ACIM (Activité Cognitive Images Modélisées) d’Henri Planchon – démarche en 5 temps, Exploration- Expérimentation-Explicitation- Exploitation- Extension) http://acim.ouvaton.org/

4. Enquête de l’Institut français de l’Éducation entre septembre 2013 et juin 2014, (CP), puis en juin 2015 (évaluations à la fin du CE1).

Où l’on présente le plan de l’ouvrage à l’image
de ce qu’il contient

L’ouvrage se présente en deux parties.

Subdivisée en cinq chapitres, la première partie présente la démarche. Le premier chapitre détaille par le menu une première séquence d’enseignement consacrée à la découverte d’un système et à la façon de le présenter aux élèves. Le deuxième chapitre porte sur la planification de l’écriture d’un texte, objet de la deuxième séquence d’enseignement. Le troisième chapitre présente trois modalités d’organisation de la phase d’écriture proprement dite. Le quatrième chapitre s’intéresse à la révision des textes produits par les élèves ainsi qu’aux à-côtés de ce travail, à conduire en classe, et à leur édition et diffusion. Le cinquième chapitre, rédigé sous forme de bulles autonomes, permet au lecteur d’approfondir la réflexion autour d’une dizaine de concepts sur lesquels la démarche repose.

Plan de l’ouvrage

Suite à quelques considérations d’ordre général concernant la mise en œuvre de la démarche proposée, la deuxième partie s’attache à présenter douze systèmes pouvant, après appropriation, être utilisés en classe, de la grande section de maternelle au collège. Dans chacun d’eux, le système est reproduit accompagné de sa légende et du conte, dont le texte est proposé pour une mise en œuvre facilitée. Puis, après avoir attiré l’attention du lecteur sur quelques points particuliers, un ensemble d’éléments concrets et précis, illustrés par de nombreux exemples, conduit à établir une carte du récit, véritable clé de voûte de la démarche. Quelques pistes de prolongements sont proposées.

partie1Où l’on découvre un dispositif surprenant

Introduction

Cette première partie présente la démarche, en apportant les éléments essentiels à sa compréhension et à sa mise en œuvre. Les chapitres servent de repères pour en découvrir les différentes étapes.

Les « essentiels » du dispositif :

Les contes sont des supports privilégiés ;

Les activités langagières (oral/écrit) et cognitives sont fortement sollicitées ;

La structure globale d’un texte narratif intégral est représentée sous la forme d’un système composé de symboles, en une page. De l’approche globale émerge et prend sens le travail de compréhension locale ;

Tout système permet d’appréhender, en un seul regard, les personnages et les lieux, les liens logiques et chronologiques, de repérer les principales transformations, de suivre les déplacements et les changements des lieux dans lesquels se déroule l’histoire. Cette coloration mathématique s’apparente au travail de schématisation en résolution de problème ;

Chaque système est présenté antérieurement à la lecture du conte. Son étude est l’entrée privilégiée ;

Tout n’est pas dit : les états psychologiques, les pensées, les interactions langagières entre les personnages, les intentions cachées… seront rétablis lors des phases orales en lien direct avec le texte de l’histoire ; ils pourront alors être nommés et utilisés dans la phase écrite ;

La « restitution du récit » nécessite un travail de verbalisation, pour faire émerger la trame de l’histoire symbolisée, mais aussi d’autres versions ou autres histoires dans lesquelles une certaine proximité se retrouve au niveau des personnages, émotions, buts…

La verbalisation témoigne des cheminements de la pensée et doit tendre vers les exigences linguistiques du langage oral qui lui sont propres. Elle nécessite un guidage de l’enseignant, mais acceptons aussi que l’apprentissage de l'habileté à communiquer se fasse, pour une grande part, entre pairs ; laissons les élèves explorer le langage, en ayant conscience des règles imposées par l’exercice, dont l’importance de construire des oraux élaborés, fondamentalement liés à des usages sociaux et scripturaux.

Le passage d’un oral spontané, fortement lié au contexte de travail (« alors, le roi, hé ben le roi, il part … ») à un oral destiné à être écrit (« Le roi part… ») intervient dès que s’opère la mise à distance pour reconfigurer le récit, dans un discours construit et élaboré, souvent collectivement.

L’amorce d’écriture invite les élèves à entrer dans un projet d’écriture, écriture au long cours, à finalité sociale (écrit adressé et partagé).

Le travail d’écriture est multidimensionnel1 (linguistique, cognitif, graphomoteur, affectif, langagier, lecture).

Les élèves s’engagent dans un projet global qui allie de nombreuses capacités :

se confronter à des situations complexes et abstraites ;

s’engager dans une activité langagière, symbolique, logique, mnésique ;

apprendre à chercher, raisonner, organiser ;

travailler en autonomie, seuls ou en collectif ;

développer des stratégies de compréhension ;

définir un cadre d’écriture de référence et rédiger ;

écrire pour un destinataire ;

se construire une culture littéraire.

Les contours du dispositif pédagogique sont désormais dessinés. Nos jeunes lecteurs sont placés en situation de recherche de sens, activité cognitive et langagière dense que vous pouvez trouver laborieuse et semée d’embûches. Mais n’est-ce pas déjà ce que vivent certains de nos élèves, confrontés à des temps de classe inaccessibles, par manque de clés de compréhension ? À nous de nous placer à leur hauteur, avec ambition et disponibilité, dans un remue-méninges associant souplesse et structuration.

Concrètement, comment faire ?

Les chapitres suivants vous conduisent, tel le fil d’Ariane, dans l’univers d’une méthodologie largement éprouvée par plus de dix années de pratique, à différents niveaux de l’école primaire, mais également dans l’enseignement spécialisé. Aujourd’hui encore, des classes découvrent les systèmes et s’y engagent. Des formations destinées aux formateurs et aux enseignants ont également contribué à les faire connaître et à modifier nos propres certitudes ; c’est toute la valeur des systèmes, s’y engager c’est construire de nouvelles voies.

Soyez assurés que vos élèves ont les outils intellectuels et un réel pouvoir d’action pour relever le défi, qu’il ne faut pas désarmer devant les difficultés rencontrées, car vous trouverez des solutions aux inévitables omissions et faiblesses que comporte la démarche. Son atout est aussi celui de vous engager et d’innover à votre tour, après une prise en main et un temps d’adaptation qui s’avèrent absolument essentiels avant de le faire vivre dans votre classe. Vous pourrez alors vous lancer dans le codage d’une histoire et poursuivre l’écriture des systèmes dans des domaines autres que les textes littéraires.

Pour découvrir le dispositif, nous vous proposons de cheminer en compagnie du Chat botté : 30 séances seront nécessaires soit environ 15h de travail en classe pour une réalisation complète. Une répartition sur 3 à 4 semaines est suggérée, le travail conduit entrant dans les horaires de français pour moitié du volume hebdomadaire (hors récréation) du cadre défini par les programmes. Nous insistons sur l’importance d’adopter une durée raisonnable pour ne pas rester trop longtemps sur un tel projet d’écriture afin de pouvoir reconduire ce travail à un autre moment sans s’être trop épuisé, sans avoir non plus épuisé le conte.

« Et maintenant », comme dirait Gérard Philippe contant Pierre et le loup, « voici l’histoire… »

Notes de bas de pages

1. Bernadette Kervyne, Former à l’enseignement de l’écriture  Centre Alain Savary (http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS)

Chap 1Comment ça marche ? (Séquence 1)

Entrons dans la démarche avec le système1 du Chat botté.

La première séquence est une séquence de découverte du système. En 4 séances d’environ 45 minutes, elle permet de travailler un ensemble de compétences relatives au domaine du français, à l’oral et à l’écrit, en réception et en production. Nous préconisons de regrouper sur un ou deux jours les séances, de façon à ne pas perdre de temps et à rester sur une même dynamique de travail. Ces séances sont donc brèves, rapprochées et portées par le collectif et l’étayage de l’enseignant.

Selon la familiarité des élèves et de l’enseignant avec le dispositif, le système utilisé, l’organisation est susceptible de varier. Dans un souci de clarté de l’exposé, les points essentiels sont présentés ci-après, en plusieurs séances et en étapes. Les étapes 1, 2 et 3, très détaillées, se conduisent au cours de la même première séance. Attention, celle-ci est dense et sollicite considérablement les élèves. Puis, les étapes 4 et 5 constitueront une deuxième séance. Suivront une troisième et quatrième séance pour les étapes 6 et 7.

Figure​ 1.1.  Séquence 1

Distribuée par les élèves, la fiche présentant le système arrive sur les tables selon diverses orientations et pose un premier problème : « ça se prend dans quel sens ? »

Figure​ 1.2.  Système

Ce qui déroute de prime abord, c’est l’objet même. Un document, dont ni la fonction ni l’orientation ne sont indiquées, contenant des symboles, figures géométriques qui semblent se déplacer, le tout manifestant une certaine unité topologique, constitue le socle d’une situation suffisamment énigmatique pour que la recherche de sens s’impose.

Sur quoi s’appuyer pour entrer dans le document ?

Précisément sur les symboles et les liaisons à décoder, les invariants, les répétitions, les transformations…et ce qui résonne en l’élève, le besoin de nommer, d’organiser, de relier, de mobiliser ses connaissances, son expérience, son bagage culturel, pour sortir de l’inconnu… Il cherche à comprendre, interprète, tisse des liens, oriente sa lecture, fait des prévisions, perd le fil, corrige et s’approprie progressivement « l’écrit ».

« Qu’est-ce que c’est, ce truc ? »
« On ne sait même pas comment ça se prend ? »
« C’est la règle d’un jeu ? ».