La leçon de choses

Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire

Pierre Kahn

DOI : 10.4000/books.septentrion.64127

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2002

Date de mise en ligne : 29 janvier 2020

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757422298

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782859397722

Nombre de pages : 256

Référence électronique

KAHN, Pierre. La leçon de choses : Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2002 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/64127>. ISBN : 9782757422298. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.64127.

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La loi du 28 mars 1882, celle-même qui établit l’obligation d’instruction et la laïcité des enseignements, prévoit l’introduction dans les programmes obligatoires de l’école primaire des sciences physiques et naturelles. Quel sens peut avoir pour l’école républicaine cette nouveauté ? N’est-ce que l’aboutissement normal d’une scolarisation primaire organisée depuis Guizot, ou bien est-ce un indice significatif du "nouveau régime" que Jules Ferry annonçait pour l’école ? Rupture ou continuité ? L’analyse fait apparaître une tension remarquable entre la réalité des prescriptions (textes officiels, programmes, etc.), qui maintiennent les sciences dans la tradition modeste et utilitaire de l’école du peuple, et les représentations idéales d’un projet éducatif et culturel qui se veut inédit et qui tend à enrôler l’enseignement scientifique primaire au service de l’humanisme moral, rationaliste, laïque et scientiste qui a marqué la IIIe République naissante.
L’analyse de la leçon de choses, méthode exemplaire et universellement préconisée d’un tel enseignement, témoigne de cette tension dialectique originale entre le rêve et la réalité de l’éducation scientifique primaire.

Pierre Kahn

Maître de conférences à l’IUFM de Versailles. Il travaille spécialement sur l’histoire du discours pédagogique et sur les modèles théoriques qui ont servi de référence ou d’horizon à sa constitution. Ouvrages précédemment publiés : L’Éducation. Approches philosophiques (sous la direction de), PUF, 1990. Le Positivisme, Quintette, 1996. De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, Hatier, 1999. Condorcet. L’École de la raison, Hachette, 2001. En préparation : Enquête sur les disciplines scolaires dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (sous la direction de, avec Daniel Denis).

Note de l’éditeur

À la mémoire de Nadine Brandon.

« Les vivants sont toujours, et de plus en plus, gouvernés nécessairement par les morts : telle est la loi fondamentale de l’ordre humain ».
Auguste Comte

Sommaire

Introduction

Première partie. L’enseignement scientifique primaire de Guizot à Ferry : entre rupture et continuité

Chapitre premier. Les fruits controversés du savoir

1. Guizot : les débuts

2. La loi Falloux : les sciences facultatives ou comment limiter l’instruction du peuple

3. Le primat de la pratique ou l’éducation inutile

4. Les sciences et la culture ou le sens d’une dénégation

Chapitre II. La seconde préhistoire de l’enseignement scientifique primaire

1. Le « moment Duruy » ou le temps des pédagogues

2. Un premier seuil d’éducation scientifique

3. La science des enfants

Chapitre III. L’âge républicain de l’enseignement des sciences : un deuxième seuil d’éducation scientifique

1. 1878. Le tournant de l’Exposition universelle

2. L’ère des manuels

3. La notion de sciences « usuelles »

4. De l’accessoire à l’essentiel ou le rêve de Jules Ferry

Deuxième partie. La leçon des choses

Chapitre premier. Histoire d’une leçon de choses

1. Les figures indécises de la leçon de choses

2. Leçon de choses et méthode intuitive

3. Géo-pédagogie de la leçon de choses

4. De la salle d’asile à la science

5. L’irréductible ambiguïté de la leçon de choses

Chapitre II. Épistémologie de la leçon de choses

1. Une formation de l’esprit scientifique ? ou l’enseignement des sciences entre le jour et la nuit

2. L’enseignement scientifique du primaire au secondaire : une secrète continuité ?

3. La notion de savoir élémentaire

4. Auguste Comte à l’école primaire ?

Chapitre III. La science vertueuse ou l’eudémonisme républicain

1. Les vertus intellectuelles de l’enseignement scientifique

2. La valeur morale de la science

3. Éducation scientifique et laïcité

Conclusion

1. Validation de « l’hypothèse forte »

2. Un modèle de savoir pour l’école

3. Les sciences dans l’idéologie scolaire de la République

Bibliographie

Index

Introduction

Une gravure qu’on peut voir au cabinet des estampes de la Bibliothèque nationale et qui date du début du XXe siècle célèbre l’obligation scolaire que la loi du 28 mars 1882 imposait, avec la laïcité

Dans le style de l’art allégorique propre aux débuts d’une IIIe République sûre d’elle-même et de ses valeurs, l’affiche représente la République trônant sur le pronaos du temple de l’Instruction obligatoire et diffusant sur la jeunesse la lumière de l’instruction. De ce parvis sont chassés des personnages honteux, parmi lesquels on reconnaît Napoléon III, un représentant de l’Ancien régime et sa livrée de courtisan, et aussi la misère vagabonde, dont, sans doute, l’instruction doit délivrer. Tout autour du temple, plutôt à l’arrière-plan, les représentants des chambres syndicales, des associations ouvrières, des sociétés coopératives…, bref, la France unie dans ses forces vives, union dont l’école se veut donc ici le pilier.

Mais ce qui retiendra surtout, sur l’affiche, notre attention, c’est ce qui se passe sur le pronaos, qui n’est autre ici en somme qu’une estrade sanctifiée de salle de classe. On y voit des enfants s’adonnant aux joies sereines de l’étude. Ou plutôt des études, tant les activités représentées des élèves sont diverses. L’un lit, l’autre écrit, certains chantent… et tous sont au milieu des multiples objets symboliques des différentes disciplines scolaires : livres, bien sûr, et compas, mais aussi le luth, la palette du peintre – c’est-à-dire la poésie, l’art – et des bocaux, un alambic, une lunette astronomique, une sphère armillaire… C’est-à-dire les sciences.

Voilà bien une autre nouveauté de la loi du 28 mars 1882, sur laquelle on glose moins d’ordinaire que sur l’obligation ou la laïcité : ses programmes. À la place de l’éducation morale et de l’instruction religieuse prévue par la loi Falloux (15 mars 1850), l’éducation morale et l’instruction civique. Cela est bien connu. Mais aussi, en plus des matières habituellement dévolues au « lire, écrire, compter » qui circonscrivaient les ambitions de la loi Falloux : de la poésie, de la littérature, de l’histoire et de la géographie, du dessin, du chant, de la gymnastique. Et des sciences.

Petite chose dans une grande loi ? Peut-être. Mais chose significative pourtant, du moins le croyons-nous. La place des sciences dans les programmes de l’instruction primaire est nouvelle, et cette nouveauté est loin d’être dépourvue d’enjeux. Elle révèle à sa manière certaines des représentations que la République se faisait d’elle-même et de l’œuvre d’instruction qu’elle menait à bien. Elle permet d’interroger le projet culturel investi dans l’école par les républicains.

Quant à la méthode préconisée pour un tel enseignement, elle est aussi, à sa manière, révélatrice de ce projet culturel et du modèle de savoir auquel l’instruction républicaine a, au temps de sa fondation, obéi. Cette méthode, c’est la leçon de choses, présentée comme « la préface et le prélude de toutes les études expérimentales, l’exercice d’initiation aux sciences physiques, à la géographie, à l’histoire naturelle, à toutes les connaissances enfin tombant sous le sens et devant être observées par le moyen des sens »1. La leçon de choses sera donc un objet privilégié de notre analyse.

En fait, la question de la place des sciences dans les programmes du primaire et du rôle qu’on a alors voulu faire jouer à leurs contenus comme aux méthodes de leur enseignement, s’inscrit dans le problème plus général du statut des savoirs enseignés à « la laïque ». En simplifiant, on peut ici, semble-t-il, opposer deux hypothèses.

On appellera la première « hypothèse faible », non parce que ses analyses sont insuffisantes, mais parce qu’elle revient à minorer le projet instructionniste de la IIIe République, ou tout au moins à en relativiser les intentions comme les résultats. Telles furent notamment les conclusions de Christian Nique et Claude Lelièvre. L’instruction primaire viserait surtout à faire « acquérir à la sortie de l’école du peuple un viatique de savoirs et de savoir-faire »2 usuels et pratiques, loin de s’inscrire à l’horizon du savoir savant ou d’en donner les éléments. Il s’agissait surtout de fournir aux élèves les connaissances usuelles et, somme toute, minimales qu’ils pourraient monnayer dans leur vie ordinaire à la sortie, précoce (13 ans), de l’école primaire.

L’intérêt de cette analyse est de prendre à contre-pied la nostalgie d’un discours actuel, qui pleure sur l’origine perdue de l’école républicaine et voit dans l’œuvre de ses fondateurs la réalisation de l’idéal émancipateur des Lumières et des projets révolutionnaires qui l’ont incarné, notamment chez Condorcet ou Lakanal. Christian Nique et Claude Lelièvre congédient ce « mythe Ferry », qui remonte en fait à Albert Bayet3. La distance qui sépare Jules Ferry de Condorcet est mise en évidence en même temps qu’est soulignée sa continuité avec le projet de l’« État éducateur » propre à Guizot4, « c’est-à-dire de l’Etat soucieux d’assurer sa propre conservation »5, loin d’obéir à une intention émancipatrice.

Dès 1961, le travail de Louis Legrand sur l’influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de Jules Ferry avait fait justice d’un tel mythe : loin d’avoir pour mobile de son action le « rationalisme », le « personnalisme », l’« attachement à la liberté de l’esprit » propres aux penseurs de 1789, Ferry est, en bon disciple de Comte, « avant tout un homme d’ordre, et […] son action pédagogique s’inscrit dans une perspective délibérément conservatrice »6.

La thèse de l’ordre social par l’instruction est, au demeurant, partagée par l’ensemble des républicains, indépendamment de l’influence, variable, qu’a eu sur eux le positivisme7. On comprend dans ces conditions que C. Nique et C. Lelièvre voient l’école de Jules Ferry préférer « l’éducation » à « l’instruction ». La loi du 28 mars 1882 ne place-t-elle pas en tête des programmes l’éducation morale et l’instruction civique, dont Ferry assure les instituteurs qu’elles restent leur première mission auprès des enfants ?8 Cela fait dire aux auteurs de La République n’éduquera plus… que les aïeux révolutionnaires d’une telle école ne sont pas ceux qu’on croit : Rabaut Saint-Étienne, plutôt que Condorcet9. D’où la « religion de la patrie », prescrite dans les écoles et diffusée par les manuels – on pense bien sûr au Tour de la France par deux enfants, ou au « Petit Lavisse » – avec le soutien actif de la ligue de l’enseignement.

Il est d’autant plus difficile d’ignorer la force de ces analyses que le dualisme scolaire entre primaire et secondaire, que Ferry a laissé intact et qu’il a même, à certains égards, renforcé vient, si besoin est, les conforter : quelle ambition culturelle véritable pourrait bien avoir l’école de la République, quel espoir investirait-elle dans les savoirs qu’elle dispense, que peut-elle bien attendre, notamment, d’une initiation scientifique, si le primaire n’est pas un premier degré préparant au secondaire ? Si l’école du peuple est ainsi structurellement séparée de celle des élites ?

Nous croyons pourtant possible d’envisager, en face de cette « hypothèse faible », une « hypothèse forte ». Celle-ci réévaluerait l’importance accordée, dans les années 1880, aux savoirs, sans pour autant verser dans la légende de l’école républicaine si justement dénoncée par Christian Nique et Claude Lelièvre et, avant eux, par Louis Legrand.

Cette hypothèse revient à avancer qu’il est possible de faire, pour les savoirs transmis à l’école de Jules Ferry, et notamment pour l’initiation scientifique, un travail analogue à celui que Yves Deloye a accompli concernant l’éducation morale et civique dans Ecole et citoyenneté10. L’auteur montre en effet que la morale laïque telle qu’elle a été pensée par les républicains n’est pas simplement la continuation profane de la morale religieuse prescrite par la loi Falloux et revendiquée encore après 1882 par les manuels catholiques. Elle a un contenu différent, parce qu’elle repose sur des soubassements philosophiques différents : l’individualisme rationaliste, le principe de l’autonomie de la personne et du jugement, une conception contractualiste des relations familiales et sociales, etc. Etablir un parallèle entre cette analyse et notre « hypothèse forte » ne nous paraît pas dépourvu de valeur heuristique. Il suffit alors de comparer les intentions et les contenus des programmes de la loi Falloux avec le curriculum républicain et les discours qui l’accompagnent et veulent le justifier pour donner à cette hypothèse la crédibilité que requiert un examen plus approfondi.

C’est dans cette perspective que nous voulons analyser les représentations et les attentes relatives à l’introduction de l’enseignement scientifique à l’école primaire. Aussi nous proposons-nous de montrer que l’enseignement des sciences, dans ses contenus comme, surtout, dans la prescription de ses méthodes, était loin d’être dépourvu d’ambition culturelle ; qu’il était même travaillé par une réflexion épistémologique, ou, si l’on préfère, par une certaine conception du savoir savant, commune à l’époque et largement pénétrée d’inductivisme et de scientisme : unité méthodologique de la science, dont l’objectivité se fonde sur « l’observation » des faits, vertus progressistes de la connaissance scientifique, lien causal de la science à la technique, etc.11 De sorte que, lorsque la leçon de choses se propose de cultiver l’observation chez les enfants, elle peut, en vertu de l’inductivisme alors dominant, prétendre du même coup fournir les bases en vue de la formation d’un esprit scientifique, ou, du moins, « positif » (il est, croyons-nous, légitime d’user de cet adjectif, fréquemment en usage au XIXe siècle, dans un sens beaucoup plus large que sa stricte acception comtienne). En d’autres termes, la leçon de choses transmettrait les commencements de la science elle-même, dont on pensait qu’elle doit débuter par l’observation des faits. Elle introduirait d’emblée à une culture scientifique véritable, même si elle est élémentaire. L’ordre pédagogique proposé correspondrait à l’ordre épistémologique supposé, car pour celui-ci, nourri de positivisme, il n’existait pas de rupture entre la science et le sens commun. Il résulte de cette hypothèse que la culture scientifique voulue pour l’école primaire, tout en restant adaptée aux finalités pratiques assignées à cette école, pourrait constituer avec la culture « savante » comme un espace commun, hors duquel il est d’ailleurs plus difficile de comprendre le souci positiviste, chez Ferry, d’unification spirituelle de la nation.

Cette « hypothèse forte » comporte une conséquence importante : l’instruction publique primaire, telle qu’elle a été envisagée, notamment, à travers l’introduction d’un enseignement scientifique, constitue un véritable programme d’éducation intellectuelle, et pas seulement la mise à disposition des enfants du peuple d’un viatique rudimentaire de connaissances utiles. De ce point de vue, le dualisme scolaire que les républicains ont maintenu entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire ne doit pas être trop schématiquement compris. Certes, ce dualisme a évidemment un sens social, mais il est peut-être plus imprudent de lui reconnaître une signification culturelle (deux écoles, deux cultures, deux esprits, deux types d’homme).

Tout cela conduit à reconsidérer le projet scolaire de Jules Ferry du point de vue de sa continuité ou de ses ruptures au regard l’œuvre édifiée à partir de 1833 avec Guizot. Là où Christian Nique et Claude Lelièvre voient surtout chez les républicains la reprise de l’État-éducateur, ne convient-il pas de se demander si le nouveau statut accordé aux savoirs, dont témoigne leur élargissement, c’est-à-dire l’introduction de plein droit d’un enseignement scientifique, artistique, littéraire, d’une éducation physique aussi…, ne révèle pas au contraire une modification significative ?

Si d’ailleurs il faut chercher dans l’histoire de l’école au XIXe siècle de quel passé l’école républicaine est tributaire, c’est au moins autant la figure de Victor Duruy qu’on peut évoquer que celle de Guizot : il convient de faire toute sa place à la rénovation de l’instruction populaire entamée dès la fin du Second Empire par Duruy, et qui correspond, par rapport à l’esprit conservateur de la loi Falloux, à un changement de cap, pour apprécier exactement dans quelle continuité s’inscrit l’œuvre scolaire des républicains.

Il ne s’agit donc pas, répétons-le, d’apporter notre contribution au mythe d’une école républicaine instaurée dans sa nouveauté radicale par le geste inaugural d’un « moment Ferry » originaire, véritable instant zéro de l’instruction publique, cassure absolue dans la ligne continue de son évolution tout au long du XIXe siècle. Il n’en reste pas moins qu’il faut faire la part des continuités – réelles – et, sinon des ruptures, au moins des tournants. L’introduction d’enseignements nouveaux dans les matières obligatoires de l’école, et singulièrement l’enseignement des sciences, n’en est pas un des moindres.

Cela atteste en tout cas que s’il s’agissait, avec l’école de Jules Ferry, d’État-éducateur, celui-ci passe désormais, comme il commençait déjà à le faire avec Duruy, par une importance renouvelée accordée à l’instruction. De ce point de vue, il ne convient sans doute pas, pour une telle école, d’opposer, comme au temps de la Révolution française12, l’éducation et l’instruction : ni dans le sens « mythologique » d’une école instructionniste mise à mal par son évolution contemporaine vers « l’éducationnel » ; ni dans le sens indiqué par Christian Nique et Claude Lelièvre, d’une école soucieuse surtout d’éducation et renonçant au projet instructionniste de ces Lumières dans la Révolution que furent Condorcet ou Lakanal. En vérité, la question n’est pas « instruire ou éduquer ? », mais : « quelle éducation doit donner l’Instruction publique ? » Par quels savoirs enseignés, par quels savoirs relégués, par quels savoirs interdits passe-t-elle ? De ce point de vue, introduire dans les programmes obligatoires de l’enseignement primaire des disciplines qui, comme les sciences physiques ou l’histoire naturelle, n’y figuraient précédemment pas ne peut pas être sans signification.

Car la science éduque. D’une part, elle forme l’esprit à la positivité, et, ce faisant, la délivre des superstitions et aide même à construire un civisme républicain peu enclin à croire aux sauveurs suprêmes et à leurs coups d’État13 – en quoi l’enseignement primaire des sciences, au moment des lois Ferry, ne peut, dans ses intentions, être considéré abstraction faite du cadre laïque nouveau. D’autre part, elle moralise et, en apprenant le vrai, aide à s’initier au beau et au bien ; elle convient donc aussi bien que les humanités classiques à former l’homme dans l’unité et la totalité de ses dimensions spirituelles. Ces thèmes, dans lesquels il est facile de reconnaître un « positivo-scientisme » à l’époque prégnant, et qui annoncent un « âge éducatif des sciences »14 dont on aura largement l’occasion de parcourir les arcanes, se lisent dans toute la littérature pédagogique, de Paul Bert à Marcelin Berthelot, et jusque, au tournant du siècle, à Durkheim et aux initiateurs de la réforme des programmes scientifiques de l’enseignement secondaire moderne de 1902.

Tout notre travail consistera au fond à essayer de corroborer cette « hypothèse forte ». N’en dissimulons pas les difficultés.

1. La première réside dans l’idée selon laquelle la leçon de choses constituerait la forme pédagogique adéquate de la démarche de la science constituée. Les travaux d’André Chervel en ont rendu problématique le principe même15 : en s’organisant en discipline scolaire, un domaine de connaissance, quel qu’il soit, obéit à une logique éducative propre, loin de correspondre aux intérêts du savoir savant. La cohérence d’une discipline, de ses méthodes comme de son contenu, ne se trouve pas dans l’organisation « épistémique » préexistante des savoirs qu’elle enseigne ; elle n’est pas antérieure à la décision de les enseigner. André Chervel l’a montré pour le français ; on peut penser que l’analyse vaut, mutatis mutandis, pour l’enseignement scientifique.

En ce qui concerne plus spécialement celui-ci, il est en effet douteux que la leçon de choses puisse être tenue purement et simplement pour un équivalent pédagogique des sciences expérimentales « inductives », et qu’elle relève de l’intention de faire des enfants des savants en herbe.

On verra au contraire que les leçons de choses furent loin de n’avoir été que des leçons d’observation. Elles furent aussi des leçons d’information, la « chose » n’étant ici que le support sensible d’une leçon de mots. D’où le conseil, pratiquement toujours réitéré, de recourir au substitut des images lorsque les choses viennent à manquer. Les images étant toujours, on s’en doute, pédagogiquement aménagées, on peut se demander quel rapport a alors l’exercice de la leçon de choses avec l’observation scientifique.

Enfin, la leçon de choses a une histoire qui ne la laisse pas facilement circonscrire dans le modèle « épistémologique » par lequel nous avons prétendu qu’elle serait inspiré. Cette histoire remonte en France à Marie Pape-Carpantier, et renvoie à la méthode intuitive de Pestalozzi, à « l’enseignement par l’aspect » de Froebel, et même, au-delà, à l’Émile, de Jean-Jacques Rousseau et à la Didactica magna de Comenius. Elle fait de la leçon de choses le procédé pédagogique adapté à la petite enfance, et pas seulement l’apprentissage de l’observation propre à une première éducation scientifique.

Il faut donc voir dans la leçon de choses le concentré de déterminations multiples. Les représentations épistémologiques n’en sont certes pas absentes (du moins le croyons-nous), mais elles ne sont pas les seules. Elles se mêlent notamment à des considérations spécifiquement pédagogiques, et même « psycho-pédagogiques », relatives notamment à la difficulté rencontrée par les enfants devant l’abstraction. « Application de la méthode intuitive aux connaissances de l’ordre sensible »16, la leçon de choses prétend prendre en charge les intérêts d’une rénovation pédagogique générale rendant l’enseignement à la fois vivant et adapté à de jeunes enfants. Procédé qualifié d’« enfantin dans le bon sens du mot », « continuation du premier enseignement donné par la mère »17, il paraît problématique de ramener purement et simplement la leçon de choses à sa référence épistémologique et quelque peu imprudent de la réduire à l’ordre des raisons de la science inductive, appliqué aux premiers apprentissages scientifiques à l’école.

Une telle méthode est-elle d’ailleurs enfermée dans les limites de l’enseignement des sciences ? Il n’est pas aisé, on le verra, de démêler sur ce point le sens des prescriptions pédagogiques. Si la leçon de choses est présentée comme un procédé naturellement propre à l’enfance, comment n’aurait-elle pas une extension beaucoup plus grande ? La leçon de choses deviendrait ainsi « la base de tout », selon une expression attribuée à Jules Ferry lui-même18, et non seulement de l’enseignement scientifique : ce qui rendrait moins lisible la correspondance qui est censée s’opérer en elle entre l’ordre du savoir scientifique et celui des apprentissages.

2. Sans reparler du sens dans lequel il convient d’interpréter en général l’école « duale » de Jules Ferry, la deuxième difficulté majeure tient à l’absence de continuité entre l’initiation scientifique du primaire et l’enseignement des sciences dans le secondaire. Celui-ci ne s’organise pas à partir des acquis « observationnels » des enfants. Loin de partir de l’observation pour aller vers l’explication, conformément à l’ordre inductif présupposé pour les sciences physiques et naturelles, il suit d’emblée un ordre « dogmatique » et est dominé par les mathématiques, perçues comme la condition d’une initiation scientifique véritable. Certes, les républicains ont eu l’intention de moderniser le secondaire et d’y injecter plus de sciences. Cela a abouti à la réforme de 1902 et aux nouveaux programmes de l’enseignement secondaire moderne19.

Mais quelles que soient ces intentions modernisatrices concernant le secondaire, si les sciences qui y sont enseignées sont sans continuité méthodologique ou didactique avec la leçon de choses de l’enseignement primaire, alors notre « hypothèse forte » se heurte à une objection de taille et, du même coup, se trouve accréditée l’analyse selon laquelle les enseignements de l’école primaire, loin de s’inscrire dans la longue durée d’une formation intellectuelle véritable, n’ont pour but que de doter les enfants du minimum des connaissances empirico-pratiques indispensables.

Nous essaierons bien entendu de répondre à ces objections, de lever ces difficultés. Toutefois, relativement aux idées directrices de notre travail, elles nous ont contraints à une prudence nécessaire en nous conduisant non à abandonner notre « hypothèse forte », mais à en défendre une version raisonnable. Il est ainsi trop simple de voir dans la leçon de choses l’expression univoque d’une philosophie et de ramener le projet républicain d’instruction scientifique primaire à des intentions « positivistes ». Mais pour autant, il existait bel et bien un environnement « positivo-scientiste »20 qui a marqué l’enseignement scientifique primaire. L’influence de cet environnement est double.

Premièrement, il fournit un certain modèle épistémologique de référence qui, s’il n’a pas eu le caractère systématique d’une fondation philosophique des démarches didactiques, a néanmoins pénétré de façon plus ou moins importante et plus ou moins cohérente la réflexion pédagogique : rôle de l’observation, nécessité d’aller inductivement et progressivement vers une abstraction de plus en plus grande, etc. La volonté, affirmée dans les instructions officielles de 1887, de procéder du fait à l’idée, de mettre à la disposition des enfants les faits naturels les plus simples… : cela n’est pas complètement intelligible si on ne le rapporte pas à un tel environnement.

Le deuxième type d’influence tient à la représentation culturelle de la science propre au temps et aux forces politiques qui mettent en œuvre les réformes scolaires. L’enseignement scientifique primaire dont les républicains, il faut y insister, ont été les premiers à instituer le caractère obligatoire, est à l’évidence travaillé par le souci de développer une culture de la positivité et certaines vertus mentales et morales qui peuvent y être liées :

vertus laïques d’un esprit qui, accoutumé à l’observation des « choses », laisse moins de place à la crédulité religieuse ou aux superstitions ;

vertus pratiques, articulées notamment à une certaine façon de se représenter les activités techniques comme des applications du savoir scientifique positif (rappelons que « utile » est pour Comte une des déterminations de l’adjectif « positif ») ;

vertus morales et civiques, enfin, d’une discipline qui, comme l’indique le nom même de « discipline », accoutume les enfants aux valeurs impliquées par l’esprit de la science.

C’est en ce sens que notre « hypothèse forte » concernant l’enseignement scientifique primaire demeure, croyons-nous, tenable. Un tel enseignement n’a pas une destination seulement pratique, mais également une vocation de formation générale, c’est-à-dire culturelle. On pourrait même dire qu’il prétend contribuer à faire de la « pratique » une véritable culture.

Notre travail prétend en somme contribuer à l’exploration de ce que Maurice Crubellier appelle « l’intention culturelle » de l’école21 ou Pierre Ognier « l’idéologie scolaire »22. Il ne porte pas sur les pratiques effectives des classes – une histoire des pratiques est-elle au demeurant possible ? – mais sur le projet de Jules Ferry et de ses collaborateurs, tel qu’il a été formulé dans les prescriptions pédagogiques, les textes officiels ou les grandes déclarations de principe. Il s’agit en d’autres termes, concernant l’enseignement des sciences à l’école primaire, de comprendre le sens d’une politique scolaire, ou plus exactement le sens d’un discours de politique scolaire, l’univers des représentations et les attendus éducatifs dont cette politique a été investie. Entre ces prescriptions et ces textes d’une part, et, de l’autre, les pratiques pédagogiques, l’écart est important. Peut-être même conviendrait-il de distinguer deux histoires de l’enseignement primaire, l’une idéale, l’autre réelle ; l’une conçue dans le ciel intelligible des idées pédagogico-politiques, des textes d’orientation, l’autre écrite effectivement dans le monde sensible des manuels, des prescriptions inspectorales et probablement alors, déréliction ultime, dans les salles de classe elles-mêmes. Celle qui nous intéresse ici, c’est l’histoire idéale, l’histoire rêvée, le « rêve de Jules Ferry »23, parce que ce rêve, comme tout rêve, dit sur le rêveur et le monde qui l’entoure quelque chose d’important, et qu’il contribue à la compréhension de la réalité.

Ce serait certes une erreur de confondre l’histoire des conceptions éducatives et l’histoire des pratiques éducatives ; mais c’en serait une autre, symétriquement inverse, de réduire à ces pratiques la réalité ou la consistance de l’univers éducatif. Celui-ci est un ensemble composite et institutionnalisé d’idées et d’actions, de codes et d’usages, et le saisir en sa vérité, c’est peut-être bien non seulement le comprendre dans sa complexité, à un moment donné de son histoire, mais aussi, précisément, comprendre les déclinaisons qui existent entre les raisons et les actions, les représentations et les pratiques.

Notes

1 Narcisse Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dirigé par Ferdinand Buisson, Paris, Hachette, 1882, Première partie, tome 2, pp. 1529-1530.

2 Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993, p. 157.

3 Voir Albert Bayet, « La signification philosophique des trois principes de Jules Ferry », in L’Ecole publique française, Paris, Editions Rombaldi, 1953, tome 1.

4 Voir Christian Nique, Comment l’Ecole devint une affaire d’Etat, Paris, Nathan, collection Repères pédagogiques, 1990. Voir aussi sur ce sujet Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires (1789-1989), Paris, Nathan, Collection Repères pédagogiques, 1990.

5 Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus…, op. cit., p. 80.

6 Louis Legrand, L’Influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de Jules Ferry, Paris, Marcel Rivière, 1961, p. 192.

7 Il faudrait en vérité faire remonter une telle thèse à Guizot et même, au-delà, au mouvement philanthropique et à la Société pour l’instruction primaire fondée par Eugène Rendu et Gérando, le 4 juillet 1815, et dont l’article 1 des statuts voit dans « l’éducation nationale […] le premier moyen de former des hommes vertueux, amis de l’ordre, soumis aux lois, intelligents, laborieux… ».

8 « Lettre aux instituteurs », 17 novembre 1883, in Discours et opinions de Jules Ferry, éd. Paul Robiquet, 7 volumes, Paris, A. Colin, 1893-1898, tome 3, pp. 259-263.

9 Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus…, op. cit., pp. 7374.

10 Yves Deloye, Ecole et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, 1994.

11 Sur ces composantes essentielles du modèle de savoir qui a influencé l’école de Jules Ferry, on pourra se rapporter au livre de Brigitte Frelat-Kahn, L’École, le savoir et la démocratie (Paris, CNDP / Hachette, 1996, pp. 15-20), qui en fait une synthèse éclairante.

12 Voir Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981.

13 On trouve l’argument, qui vise évidemment Napoléon III, chez Paul Bert (« L’instruction dans une démocratie », Conférence faite au cercle Franklin du Havre, 21 mai 1880, in Leçons, Discours et Conférences, Paris, G. Charpentier, 1880, p. 401). Nous aurons à y revenir plus longuement.

14 Nous empruntons cette expression au livre de Alain Kerlan : La Science n’éduquera pas. Comte. Durkheim, Le modèle introuvable, Berne, Peter Lang, 1998.

15 André Chervel. « L’Histoire des disciplines scolaires », in Histoire de l’éducation, no 38, Paris, INRP, 1988.

16 Félix Cadet, article « Leçon de choses », Dictionnaire de pédagogie…. op. cit.. Deuxième partie, tome 2, p. 1134.

17 Narcisse Platrier, article « Leçons de choses » du Dictionnaire de pédagogie…. op. cit., Première partie, tome 2, p. 1529.

18 Voir Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 18001967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 248.

19 Voir Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels. tome 1, 1789-1914., Paris, INRP / Economica, 1995, pp. 40-49. Voir également Nicole Hulin (dir.) Physique et « humanités scientifiques ». Autour de la réforme de l’enseignement de 1902 – Études et documents, Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2000. Nicole Hulin (dir.), Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’en seignement de 1902 – Etudes et documents, Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2002.

20 Nous préférons parler de « positivo-scientisme » plutôt que de positivisme pour bien marquer que nous ne circonscrivons pas ce courant, très influent en France dans la deuxième moitié du XIXe siècle, à la seule philosophie d’Auguste Comte et de ses disciples, même dissidents. Il s’agit d’un positivisme au sens large, si l’on veut, un positivisme diffus. Voir Pierre Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, Paris, Hatier, 1999.

21 Maurice Crubellier, L’École républicaine, 1870-1940, Paris, Éditions Christian, 1993, p. 5.

22 Pierre Ognier, L’École républicaine française et ses miroirs, Berne, Peter Lang, 1988, p. 25.

23 Nous empruntons cette expression au très intéressant article de Stéphane Douailler, « L’école de Jules Ferry », in Raison présente no 96, 4e trimestre 1990.

Première partie. L’enseignement scientifique primaire de Guizot à Ferry : entre rupture et continuité

Chapitre premier. Les fruits controversés du savoir

1. Guizot : les débuts

Comprendre le sens, au terme des nouveaux programmes de 1882, de l’introduction des sciences dans les matières obligatoires de l’école primaire conduit d’abord à en faire la préhistoire, qui fut souvent l’histoire, pleine de sens, d’un refus ou d’une réticence.

On pourrait certes concevoir l’apparition, en 1882, d’un enseignement scientifique primaire comme inscrite dans la dynamique de la progression, relativement continue, de l’instruction populaire en France depuis Guizot. En cinquante ans, les écoles se sont multipliées, le pays s’est scolarisé, le niveau de l’enseignement a considérablement augmenté, la figure de l’instituteur a évincé celle du maître d’école, et l’exigence manifestée, dès le Second Empire, pour l’obtention du brevet de capacité mesure le chemin parcouru depuis que l’ordonnance royale du 29 février 1816 acceptait que pussent enseigner « ceux qui savent suffisamment lire, écrire et chiffrer pour donner des leçons »1. N’était-il pas dès lors normal que l’enseignement, du même mouvement de progrès continu, s’élargît ? Il aurait donc été inévitable, ou tout au moins naturel, que l’école primaire finît par donner droit de cité aux sciences, comme Duruy l’avait déjà ouvert, dès 1867, à l’histoire et à la géographie, ou comme on s’était progressivement convaincu de la valeur et de la nécessité de la gymnastique2.

L’étude de « notions des sciences physiques et naturelles applicables aux usages de la vie » est d’ailleurs présente dès les programmes de la loi Guizot du 28 juin 1833. Sans doute faut-il évaluer avec prudence la signification de cette présence dans la loi : aux sciences est assignée une place modeste.

D’une part, en effet, l’enseignement scientifique est prévu non pour l’école primaire en général, mais pour les seules écoles primaires supérieures (EPS). Celles-ci sont conçues par Guizot comme un enseignement intermédiaire entre un primaire élémentaire destiné à tous et « l’instruction classique et scientifique proprement dite »3...