Ouvrage publié sous la direction de Maurice Vaïsse
Collection Mnémosya

Illustration de couverture : École d’enseignement mutuel, estampe, début xixe siècle
© RMN-Grand Palais / Agence Bulloz

Mise en pages : Nord Compo

© Armand Colin, 2020

Armand Colin est une marque de
Dunod Éditeur 11, rue Paul Bert 92240 Malakoff

ISBN : 978-2-200-63019-5

Remerciements

Les auteurs de l’ouvrage expriment leur reconnaissance à Pierre Caspard (directeur de recherche honoraire et ancien directeur du Service d’Histoire de l’Éducation, 1977-2010), qui a revu l’ensemble du texte, et au recteur Bernard Toulemonde (directeur des Affaires générale, 1982-1987, directeur de l’Enseignement Scolaire, 1998-2000), avec qui ils ont eu plusieurs échanges à propos des années 1980-2010.

Ils remercient également celles et ceux qui leur ont fourni plusieurs informations sur des points particuliers ou qui ont relu certaines pages : Laurent Besse, Clémence Cardon-Quint, Arnaud Desvignes, Benoît Falaize, Mathilde Houte, Arnaud Houte, Martine Koné, Jacqueline Lalouette, Jean Le Bihan, Dominique Lerch, Jean-Claude Luc, Charles Mercier, Nicolas Palluau, Guillaume Perissol, Pierre Porcher, Antoine Prost, Rebecca Rogers, François Sorriaux et Sylvie Zenouda.

Table des sigles

Cette liste ne concerne pas les établissements, diplômes, fonctions et associations cités dans le texte sous une forme développée et suivie d’un sigle entre parenthèses. Elle ne comprend pas non plus les sigles ne se rapportant pas au système scolaire (par exemple, INSEE, LOLF, OCDE, PIB). Les dates indiquées sont celles de la création officielle et, lorsque c’est nécessaire, de la recréation ou de la dénomination correspondant au sigle.

AFDET

Association française pour le développement de l’enseignement technique (1902).

AGE

Association générale d’étudiants (1877).

APEL

Association de parents de l’enseignement libre (1930).

ATER

Attaché temporaire d’enseignement et de recherche (1988).

BEP

Brevet d’études professionnelles (1966).

BEPS

Brevet d’études primaires supérieures (nom donné, en 1917, au certificat d’études primaires supérieures, 1881).

BS

Brevet supérieur (1833, 1886).

BTS

Brevet de technicien supérieur (1962).

CA

Centre d’apprentissage (dénomination en 1944 des centres de formation professionnelle, créés en 1939).

CAL

Comité d’action lycéen (1967).

CAP

Certificat d’aptitude pédagogique (1881) ou certificat d’aptitude professionnelle (1919), ce dernier héritier du certificat de capacité professionnelle (1911).

CAPCEG

Certificat d’aptitude au professorat d’enseignement général de collège (1960).

CAPES

Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (1950).

CAPET

Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (1959).

CC

Cours complémentaire (1881).

CEG

Collège d’enseignement général (1959).

CEP

Certificat d’études primaires (1866, 1882).

CES

Collège d’enseignement secondaire (1963).

CET

Collège d’enseignement technique (1959).

CFPE

Classe de fin d’études primaires (1938).

CP, CE1-2, CM1-2

Cours préparatoire, élémentaire (1re ou 2e année), moyen (1re ou 2e année).

CPE

Conseiller principal d’éducation (1970).

CPGE

Classes préparatoires aux grandes écoles.

CPPN

Classe préprofessionnelle de niveau (1972).

CSIP

Conseil supérieur de l’Instruction publique (1850).

DEA

Diplôme d’études approfondies (1964).

DEUG

Diplôme d’études universitaires générales (1973).

DUEL

Diplôme universitaire d’études littéraires (1966).

DUES

Diplôme universitaire d’études scientifiques (1966).

DUT

Diplôme universitaire de technologie (1966).

EMT

Éducation manuelle et technique (1977).

EN (ENG, ENF)

École normale d’instituteurs (1833) et d’institutrices (1879) ou de garçons ou de filles.

ENNA

École normale nationale d’apprentissage (1945).

ENP

École nationale professionnelle (1881).

ENS

École normale supérieure – Ulm (1794 et, avec ce nom, 1845), Fontenay-aux-Roses (1880), Sèvres (1881), Saint-Cloud (1882), ENSET (1912 et, avec ce nom, 1932).

EPCI

École pratique de commerce et d’industrie (1892).

EPLE

Établissement public local d’enseignement, nouveau statut des lycées et des collèges (1985).

EPS

École primaire supérieure (1833, 1882).

ESPE

École supérieure du professorat et de l’éducation (2013).

FEN

Fédération de l’Éducation nationale (1946).

FGE

Fédération générale de l’enseignement (1928).

IA-IPR

Inspecteur d’académie-Inspecteur pédagogique régional (1999), après les appellations IPR-IA (1990) et IPR (1964).

INA

Institut national d’agronomie (1848, 1876).

IEN

Inspecteur de l’Éducation nationale, un corps composé de quatre spécialités : premier degré, information et orientation, enseignement technique ou enseignement général pour les LP (1990).

INSPE

Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (2019).

IUFM

Institut universitaire de formation des maîtres (1989, 1990).

IUT

Institut universitaire de technologie (1966).

LEGT

Lycée d’enseignement général et technologique (1985).

LEP, puis LP

Lycée d’enseignement professionnel (1976), puis lycée professionnel (1985).

LMD

Parcours d’études licence-master-doctorat (2002).

MEEF

Master métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (2013).

PEGC

Professeur d’enseignement général de collège (1969).

PIRLS

Programme international de recherche en lecture scolaire.

PISA

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (2000).

PLP1, PLP2

Professeur de lycée professionnel avec deux grades, PLP1 et PLP2, ces derniers recrutés au niveau de la licence, comme les autres certifiés (1985).

REP (REP +)

Réseau d’éducation prioritaire (à partir de 1997, relance en 2015), Réseau d’éducation prioritaire renforcé (2015).

SEGPA

Sections d’enseignement général et professionnel adapté (1989).

SGEN

Syndicat général de l’Éducation nationale (1937).

SNALC

Syndicat national des lycées et des collèges (1936, mais avec ce nom en 1949).

SNESUP

Syndicat national de l’enseignement supérieur (1948 et, avec ce nom, 1956).

SNI

Syndicat national des instituteurs (1920).

SPES

Syndicat du personnel de l’enseignement secondaire (1937).

STS

Section de techniciens du supérieur (1962).

TIMSS

Enquête Trends in International Mathematics and Science Study (1995).

UER

Unité d’enseignement et de recherche (1968).

UFR

Unité de formation et de recherche (1984).

UNEF

Union nationale des étudiants de France (1907, puis 1946).

UNI

Union nationale inter-universitaire (1968).

ZEP

Zone d’éducation prioritaire (à partir de 1981).

Introduction générale

« Je deviendrai savant, je ferai des machines, des livres, je gagnerai beaucoup d’argent ». Mais comment ? Grâce à l’école, explique à son frère le héros d’un roman de la comtesse de Ségur, La Fortune de Gaspard, paru en 1866. Peine perdue, car ce frère veut suivre la voie paternelle : agriculture et maquignonnage. Le bon élève avait pourtant vu juste : il dirigera un jour une fabrique. Un destin qui témoigne des bienfaits de la diffusion du savoir : alphabétisation, promotion personnelle, modernisation du pays. Sous la Révolution, Danton parmi d’autres avait défendu cette aspiration : « Après le pain, l’éducation est le premier besoin d’un peuple ». Et c’est à ce besoin que Jules Ferry, député républicain de Paris depuis un an, fait le serment de se consacrer, le 10 avril 1870, dans un discours resté célèbre. Quelques années plus tard, les dirigeants de la Troisième République réalisent enfin le grand rêve de l’École pour tous, vivier de citoyens égaux en droits – du moins les hommes – et d’abord celui d’être instruit. Sauf que le roman national, ici comme ailleurs, prend quelques libertés avec l’histoire. Une proportion notable d’enfants n’ont pas attendu la loi Ferry de 1882, ni auparavant la loi Guizot de 1833, pour prendre le chemin d’une école ou commencer à s’instruire.

Demande d’instruction et scolarisation, du Moyen Âge à la fin du xviiie siècle

L’accès de la population française à l’instruction a été une œuvre de longue haleine, une entreprise discontinue, une création collective. Premiers acteurs, souvent laissés dans l’ombre des institutions religieuses ou communales : les familles, y compris dans une partie des milieux populaires, qui n’ignorent pas l’autodidaxie. Avant d’être instruits à l’extérieur, des enfants sont initiés chez eux à la lecture, parfois aussi à l’écriture et à quelques gestes techniques. « Suivez mon exemple », conseille en 1808 un ouvrier du textile descendant d’une lignée alphabétisée malgré l’absence d’école : « j’ai appris à lire et à écrire à mes enfants ; mon père m’en avait fait autant ». Dans d’autres cas, les parents s’adressent à des tierces personnes, maîtres ou maîtresses plus ou moins occasionnels. Pourquoi cette quête d’instruction, antérieure aux pressions des Églises, puis de l’État ? Par souci de prestige. Pour élargir un horizon professionnel, en particulier là où l’essor de l’économie marchande et financière fait apparaître le savoir comme un investissement rentable. De nombreuses communes ont pris le relais : à la fin du Moyen Âge, dans certaines régions, plusieurs corps de ville et communautés villageoises emploient déjà des maîtres salariés.

Selon les endroits, les Églises précèdent, poursuivent ou complètent ces initiatives. Si des écoles chrétiennes charitables existent déjà au Moyen Âge, et si chaque père juif a le devoir de commencer très tôt l’instruction religieuse et même professionnelle de ses enfants, l’élan décisif se produit à la faveur de la Réforme et de la Contre-Réforme, lorsque l’instruction du peuple devient un enjeu religieux. Comment permettre aux fidèles protestants de lire la Bible, sinon en les alphabétisant, sans distinction de milieu ou de sexe ? Pour l’Église romaine, l’offensive scolaire huguenote est une leçon et un défi. Les prêtres sont incités à ouvrir d’autres « petites écoles » paroissiales, qui répondent parfois à l’attente des populations. Dans les campagnes comme dans les villes, des congrégations interviennent pour scolariser les garçons et les filles. À la veille de la Révolution, l’Église catholique, implantée dans les moindres paroisses, fournit des personnels à de nombreuses écoles et aux collèges. C’est la seule institution enseignante organisée à l’échelle du royaume.

Et la monarchie ? Ses initiatives sont limitées. Quelques institutions chargées de fournir à l’État des officiers et des ingénieurs. Une première ordonnance (1698), puis une seconde (1724), pour imposer l’ouverture d’une école de garçons et d’une école de filles dans chaque paroisse. Mais les réalisations restent rares en dehors des régions protestantes, où l’on veut endoctriner les enfants des familles converties par la force. Après Richelieu et Colbert, une grande partie des élites du xviiie siècle, y compris certains philosophes, rejettent d’ailleurs l’instruction du peuple, jugée néfaste pour les finances communales et l’ordre établi. En rappelant que ses terres ont seulement besoin de bras, Voltaire réclame des « gueux ignorants ». Les Lumières, ici, viennent de la catéchisation.

En 1789, de nombreux villages sont déjà dotés d’une école, de qualité diverse. La majorité d’entre eux sont situés dans la France du Nord-Est, plus développée économiquement. Dans les villes, l’offre scolaire, publique ou privée, est plus dense car plus diversifiée. La capacité de signer l’acte de mariage révèle, au moins grossièrement, l’instruction acquise à l’intérieur des familles ou en dehors. À la fin de l’Ancien Régime, cette capacité existe chez 37 % de l’ensemble des conjoints contre 21 %, cent ans plus tôt, mais l’écart entre les deux sexes s’est accru : 27 % des hommes et 14 % des femmes signent vers 1680, 47 % des premiers et 27 % des secondes, un siècle plus tard.

La Révolution met à l’honneur les principes défendus par ceux des philosophes qui approuvaient l’instruction du peuple. Elle conçoit un enseignement public indépendant des Églises, gratuit, obligatoire et propice à l’unité nationale grâce à l’emploi du français. Avocat de l’égalité des sexes, Condorcet défend même, en vain, l’éducation commune des garçons et des filles dans des établissements mixtes. Mais si les idées généreuses et fécondes foisonnent, le temps et les moyens manquent. Les maîtres et les maîtresses aussi, du fait de la suppression des congrégations. Lorsque la formation des élites est jugée prioritaire, après la chute des Montagnards en 1794, les révolutionnaires créent l’École polytechnique, des écoles de médecine et les « écoles centrales », pour remplacer les collèges de l’Ancien Régime. Et l’enseignement élémentaire ? Il perdure plus ou moins grâce aux municipalités et à des maîtres ou à des maîtresses privés, laïques ou congréganistes laïcisés. Mais si l’on en croit les indicateurs disponibles, qui prennent en compte l’instruction domestique, l’analphabétisme ne progresse pas, au contraire. Dans les générations nées vers 1790, 44 % des conjoints (54 % des hommes, 34 % des femmes) signent leur acte de mariage vers 1816, contre 37 % pour les générations nées dans les années 1760.

Les bases d’un nouveau système sont posées sous le Consulat et l’Empire. Commence alors l’aventure d’une éducation nationale d’État, où les impulsions du pouvoir central doivent cependant s’articuler avec les interventions des autorités intermédiaires et les choix des acteurs locaux.

Depuis le début du xixe siècle, l’école de tous les défis

Comment développer l’enseignement sans ébranler l’ordre social ? En adaptant sa structure et ses contenus à l’inégalité des conditions. En 1801, Destutt de Tracy, un « idéologue » ancien membre du Conseil de l’Instruction publique, résume cette préoccupation partagée en opposant « l’éducation sommaire mais complète en son genre » des enfants de la « classe ouvrière », voués à entrer rapidement dans la vie active, et la formation plus poussée donnée, dans des établissements spéciaux, aux héritiers de la « classe savante », qui vit de ses fonctions ou de ses rentes. Le système scolaire construit selon ce principe obéit à une logique hiérarchique. Limitée, mais rendue progressivement gratuite, « l’instruction primaire » est destinée au peuple. Dans les lycées, les collèges et les établissements privés, « l’instruction secondaire », payante et fondée sur les humanités classiques, conduit au baccalauréat. Au sommet, les facultés et les écoles du gouvernement dispensent « l’instruction supérieure ». Pour garantir le cloisonnement social, les établissements « secondaires » se doteront même de classes élémentaires et enfantines. Il faut bien comprendre que les mots « primaire » et « secondaire » ne désignent pas, comme aujourd’hui, deux degrés scolaires successifs, mais des filières distinctes (figure 3, p. 98). Avec deux correctifs : une porosité très partielle et, surtout, l’apparition d’enseignements primaire supérieur et technique, dits « intermédiaires », longtemps négligés par l’historiographie, alors qu’ils ont assuré, à l’écart du secondaire, la scolarisation post-élémentaire de nombreux enfants des classes moyennes et d’une partie des milieux populaires. Les finalités de l’enseignement sont également hiérarchisées, en particulier lorsqu’il s’adresse au peuple. Enracinée ou non dans la religion, l’éducation morale a plus de prix, du moins aux yeux des dirigeants, que l’instruction intellectuelle, vouée à la simple diffusion du savoir. Bien qu’il soit instruit et riche, Gaspard, le héros du roman déjà cité, n’est pas pour autant un « honnête homme » : il doit encore apprendre, grâce à son épouse, à « être bon, charitable et pieux ».

Le contrôle de l’institution scolaire constitue un autre enjeu social et politique. Et de taille, puisque l’École participe au « gouvernement des esprits », que François Guizot considère, dans ses Mémoires, comme « le grand problème des sociétés modernes ». Plusieurs candidats se disputent cette responsabilité. Une partie des familles, des communes et des notables, à l’origine de la création de nombreux établissements. Les Églises, au premier rang desquelles l’Église catholique, attachée à son magistère éducatif traditionnel, qui lui permet d’accueillir, encore en 1900, 28 % des élèves du primaire élémentaire et la moitié de ceux du secondaire masculin. Enfin, l’État postrévolutionnaire, soucieux d’accroître son autorité, l’unité du pays et ses capacités économiques. C’est ce dernier compétiteur qui l’emporte, à la faveur de la nationalisation progressive de l’« Instruction publique », puis de sa sécularisation. Dans un premier temps, entre 1880 et 1900, la tutelle des clercs et des notables sur l’École publique est supprimée, conformément à un principe énoncé par Jules Ferry : « Quant à l’État enseignant, nous le voulons maître chez lui ; nous ne le concevons sujet de personne, ni surveillé par d’autres ». Dans un second temps, au cours des années 1900, les établissements congréganistes sont fermés. Cette avancée de l’État laisse subsister des tensions récurrentes avec un secteur privé qui continue d’accueillir une part non négligeable des élèves, par exemple, en 1938, 22 % des filles et 14 % des garçons dans le primaire élémentaire, en 1970, 14 % des inscrits dans le premier degré et 20 % dans le second, en 2018-2019, 14 % et 21 %. Et les proportions seraient plus importantes si l’on considérait l’ensemble de celles et de ceux qui ont fréquenté un établissement privé à un moment de leur scolarité.

Autre challenge : l’argent. Institutionnaliser et développer l’accès à l’instruction exige des personnels, des locaux et du matériel pédagogique, donc des ressources. Aux côtés des contributeurs habituels, familles, communes et Églises, interviennent désormais l’État, les départements, certains notables ruraux et citadins, de multiples associations et, à partir des années 1980, les régions. Si les quotes-parts varient selon les époques, les niveaux d’enseignement et les lieux, l’avènement et l’essor du système scolaire résultent bien d’une œuvre commune entre des acteurs publics et privés. Et une œuvre immense : scolariser une population conduit aussi à relever le défi du nombre. Deux coups d’œil ciblés font ressortir les changements d’échelle, au-delà de la seule croissance de la population. En 1913, les collèges et lycées publics de garçons et de filles inscrivent 133 500 élèves et les universités, 41 100 étudiants. En 2018, le second degré public enregistre 4,4 millions d’usagers et les universités, 1,5 million.

Reste un autre front, masqué par l’emploi du terme générique « élèves ». Un front longtemps négligé par la recherche, du moins en France, mais un front capital, si l’on songe que plus de la moitié des « hommes » sont des femmes : celui de la scolarisation des filles. Au nom de leur prétendue infériorité naturelle et des rôles sociaux attribués à chaque sexe, elles ont été pendant longtemps éduquées autrement que les garçons. Plus tardive et souvent plus brève, leur scolarisation se déroulait à part, sauf dans une partie des écoles élémentaires, et avec un contenu différent, puisque l’enseignement dispensé à chaque sexe devait contribuer à la construction sociale d’une identité – personnelle et, dans certains établissements, professionnelle – masculine ou féminine. Le rattrapage quantitatif de la scolarisation féminine s’est déroulé en plusieurs étapes : 1850-1880 pour l’école élémentaire, 1920-1939 pour le secondaire, le primaire supérieur et le technique, 1960-1980 pour le supérieur. Mais dès 1930, alors que les étudiantes ne fournissent, en réalité, que le cinquième des inscrits dans les facultés, l’historien Gustave Cohen, professeur à la Sorbonne, exprime la consternation, mêlée d’appréhension, suscitée par leur présence croissante :

« Si on me demandait, quelle est la plus grande révolution à laquelle nous avons assisté de nos jours, depuis la guerre, je ne dirais pas que c’est la mode des cheveux coupés, et des jupes courtes, mais l’invasion de l’Université par les femmes, où rarissime au temps de ma jeunesse, il y a trente ans, elles ont été d’abord tiers, puis moitié, puis les deux tiers, au point qu’on se demande avec inquiétude si, après avoir été jadis, nos maîtresses, elles ne vont pas devenir nos maîtres. » (Les Nouvelles littéraires, 4 janvier 1930)

Il faut cependant attendre la fin des années 1960 pour que la supériorité scolaire du « deuxième sexe », déjà constatée empiriquement dans les petites écoles du xviiie siècle, se manifeste au niveau du baccalauréat, avant de se confirmer dans certaines filières post-bac d’excellence au cours des décennies suivantes. Mais ni cet essor de la scolarisation féminine, ni l’émancipation personnelle et la promotion professionnelle d’une partie de ses bénéficiaires, ne doivent masquer la persistance, au début du xxie siècle, des stéréotypes de genre et des inégalités sexuées de cursus et de carrière.

En première ligne, les enseignantes et les enseignants

Les effectifs des enseignants s’accroissent dans le sillage de l’expansion de la scolarisation, mais sans corrélation systématique. La massification et la diversification de l’École au cours de la seconde moitié du xxe siècle bousculent, là aussi, les échelles. En 1876, le nombre des maîtres et des maîtresses dans l’enseignement préscolaire et élémentaire public et laïque s’élève à environ 54 000 et celui des enseignants du secondaire public, à 7 400. En 2019, 333 000 enseignants exercent dans le premier degré public, et 395 400 dans le second degré – personnels administratifs, techniques et de soutien non compris dans les deux cas. La société enseignante s’est affirmée à la faveur de la professionnalisation et de l’autonomisation simultanées de son domaine d’activité et de ses membres. Dans le secteur public, c’est une société de fonctionnaires d’État, dès la fondation de l’Université impériale pour les personnels du secondaire et du supérieur, même si les régents des collèges sont alors payés par les municipalités, puis, à partir de 1889, pour ceux du primaire et des écoles maternelles. L’intégration de ces deux dernières catégories entraîne une féminisation de l’Instruction publique, où 43 % des agents sont des femmes en 1896. Depuis la fin du xixe siècle, les personnels du système scolaire constituent le corps le plus nombreux au sein de la fonction publique d’État, dont ils représentent, dans le budget 2019, 53 % des autorisations d’emplois. En 2019, le ministère de l’Éducation nationale emploie 870 900 enseignants dans les secteurs public et privé conventionné, auxquels s’ajoutent 285 400 autres agents (non-enseignants à 90 %), chargés de missions indispensables au bon fonctionnement de l’institution, comme l’administration, l’inspection, l’assistance éducative. La même année, 90 750 enseignants-chercheurs, toutes disciplines confondues, et 80 830 agents administratifs, techniques et d’encadrement relèvent du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Le monde enseignant est cloisonné. Par l’existence de plusieurs ordres, degrés et filières, ainsi que de deux secteurs, public et privé. Par la diversité des origines, des modalités de recrutement et de formation, ainsi que par celle des grades et des positionnements, institutionnels, pédagogiques et sociaux. Enfin, par les différences durables de statuts, de lieux d’exercice et de carrière, qui se retrouvent aussi entre les personnels masculins et féminins. C’est surtout au sein de chaque catégorie que peuvent plus ou moins s’exprimer, à certains moments, une unité et un esprit de corps fondés sur des parcours et des aspirations similaires, des conceptions de la culture et du métier partagées, des engagements associatifs et syndicaux communs. Acteurs sociaux parmi d’autres, les enseignants connaissent des périodes plus ou moins fastes. Sous l’Empire autoritaire, une mise au pas. À la fin du xixe siècle, le temps héroïque des « hussards noirs ». Pendant l’entre-deux-guerres, la « République des professeurs ». De la Libération aux années 1970, les derniers feux de la « forteresse enseignante », pour reprendre une image employée à propos de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN). Vient ensuite, à l’issue de la scolarisation de masse, le temps des « profs », de la maternelle à l’université.

Accueillir dans des établissements scolaires une masse croissante et de plus en plus hétérogène de mineurs et de jeunes adultes ne fait pas tout. Au xviiie siècle, des enseignants et des responsables communaux se préoccupaient déjà de l’assiduité et des performances des élèves. À partir des années 1830, l’efficacité pédagogique et sociale de la scolarisation retient de plus en plus l’attention. Chez ses promoteurs nationaux et locaux, mais également chez des enseignants et des chefs d’établissements. Les initiatives se succèdent alors pour uniformiser, améliorer et contrôler l’organisation des classes, les programmes, les méthodes : publication de manuels officiels et création des inspecteurs primaires par Guizot, campagne de rénovation pédagogique dès le début Second Empire, transformation des lycées entre 1880 et 1902, innovations de la fin des années 1930 et des années 1960, pour ne prendre que ces exemples.

Le système scolaire hérité d’un long xixe siècle se décompose, à partir des années 1960, lorsque sa démocratisation progressive, sur fond de modernisation de l’économie, de la société et des mœurs, renouvelle à la fois ses publics, sa finalité, son fonctionnement et ses enseignements. Disparaissent alors l’école de Jules Ferry, retouchée en 1923, le lycée de Bonaparte, revu par les réformateurs républicains un siècle plus tard, et les universités de la Troisième République, simple juxtaposition de facultés autonomes. Pour les uns, un chambardement, qui affecte, au-delà de l’École, les bases culturelles de la nation. Pour d’autres, notamment les partisans de « l’Éducation nouvelle », une rénovation contrariée, donc insuffisante pour adapter l’École aux progrès des connaissances sur la psychologie des élèves, ainsi qu’à l’élargissement de leurs profils, sociaux puis géographiques. Avant comme après le choc de 1968, la médiatisation du débat entretient la controverse, sa politisation l’obscurcit. Commentateurs de tout bord, vrais spécialistes et experts autoproclamés se bousculent au chevet de l’École.

Deux siècles d’histoire du système scolaire en 416 pages

Cet ouvrage porte sur l’éducation dite scolaire, c’est-à-dire placée sous l’autorité de « l’Université », organisée à partir de 1806, puis sous celle du ministère « de l’Instruction publique », créé en 1824 et renommé « de l’Éducation nationale » en 1932, ainsi que du ministère chargé, sous la Cinquième République, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Les établissements techniques et professionnels ou ceux de l’enseignement agricole ont cependant été pris en compte même s’ils ont été ou s’ils restent rattachés à d’autres ministères. L’enseignement dispensé dans ce cadre scolaire joue un rôle fondamental dans la formation et la socialisation des enfants, des adolescents et des jeunes en dehors des familles. Fondamental mais pas exclusif, car d’autres protagonistes, partenaires ou concurrents, interviennent sur le même terrain, comme les mouvements de jeunesse, les patronages, les clubs sportifs, l’éducation surveillée, l’apprentissage, l’armée ou les médias.

Par fidélité à une discipline vouée à l’étude du « temps démiurge », selon l’expression de Fernand Braudel, ce livre adopte principalement un ordre chronologique. La première époque de cette histoire de l’enseignement français se situe entre l’émergence d’un système scolaire d’État, au début du xixe siècle, et la fin des années 1870. L’âge de la République enseignante dure de 1880 à 1940, avant la rupture partielle de Vichy. L’École de masse – étudiée ici jusqu’à la fin des années 2010 – se construit, depuis la Libération, à travers deux « explosions scolaires ». Une dernière partie propose une autre lecture, thématique, de la scolarisation à travers plusieurs panoramas diachroniques, respectivement consacrés à ses acteurs, son expansion quantitative et certains de ses problèmes depuis la fin du xixe siècle. Cette double démarche fait ressortir des faits particuliers, comme la création napoléonienne de l’Université, les réformes de la décennie 1880, le destin de l’École pendant les deux guerres mondiales ou le moment Mai 68, mais également, et jusqu’à nos jours, des temporalités spécifiques, des continuités ou des inflexions masquées par le seul calendrier politique. Trois autres choix veulent faciliter l’utilisation de ce livre. À l’intérieur de chaque grande période, une présentation successive des ordres ou des degrés d’enseignement, qui n’ignore pas leurs interrelations. Pour chacun d’entre eux, une analyse du cadre institutionnel, des établissements, des usagers, des personnels, des contenus enseignés et des méthodes. Enfin, quelques éclairages complémentaires, sur l’éducation spécialisée, l’éducation surveillée, l’éducation populaire ou l’école coloniale.

L’esprit et la taille de cet ouvrage ont imposé des schématisations, des allusions et même des silences. Au moins les lectrices et les lecteurs sont-ils alertés, à plusieurs reprises, sur les limites des généralisations, qui masquent l’enchevêtrement de plusieurs temporalités, nationales, régionales ou locales, le large spectre des contextes et la multiplicité des destins individuels. « L’instituteur, comme son école, doit s’adapter à son milieu, et il faut concevoir autant de catégories de maîtres que de types d’écoles », constatait Paul Lapie, le directeur de l’Enseignement primaire, en 1919.

Une autre contrainte vient de la bibliographie disponible, à la fois immense et inégalement répartie selon les sujets, même en rassemblant des travaux venus d’horizons académiques divers : histoire, sociologie, sciences de l’éducation, science politique, autres disciplines, littéraires ou scientifiques. La réglementation de l’accès aux archives publiques – une source essentielle, malgré la fécondité de la documentation imprimée, des enquêtes, des panels d’élèves et de l’histoire orale – complique, en plus, les recherches conduites sur la fin du xxe siècle et au-delà. C’est pourquoi certaines mutations du système scolaire entre 1980 et 2019 sont moins documentées et moins connues, dans le détail, que pendant le même intervalle, cent ans plus tôt. Pour évoquer l’actualité et le passé proche de l’École, nous avons exploité des documents officiels, la presse générale et professionnelle, des blogs et plusieurs travaux de spécialistes, en veillant à présenter les avis divergents sur les questions en débats.

Cette synthèse tire parti de l’essor de l’histoire de l’enseignement, depuis la fin du xxe siècle, à la faveur du renouvellement de ses problématiques, de ses sources et de ses méthodes. Les questionnements inspirés par une actualité sociale et scolaire toujours en mouvement n’ont pas été les seuls ferments. Composante essentielle de l’histoire d’une société, celle du système scolaire a profité de l’enrichissement des études historiques, notamment par la prosopographie des acteurs, le repérage des interrelations et des réseaux, la micro-analyse, l’exploration des représentations, l’éclairage du genre et la perspective transnationale. Elle a également bénéficié des apports d’autres sciences humaines et sociales, elles aussi en mutation, et des travaux sur la construction scolaire de certaines disciplines. Ainsi l’histoire de l’enseignement a-t-elle forgé sa spécificité à la convergence de plusieurs regards. Si elle ne se confond pas, depuis longtemps, avec l’histoire des doctrines pédagogiques ou des institutions scolaires, elle ne se dilue pas non plus dans l’histoire politique, sociale ou culturelle générale, ni dans la sociologie de l’éducation. Faute de pouvoir récapituler ici tous ses nouveaux objets d’étude, on citera seulement quelques exemples. Parmi les approches générales : la perméabilité partielle des ordres primaire, secondaire et technique sous la Troisième République, les dynamiques locales, la scolarisation féminine, le rôle du privé, les spécificités de l’École en situation coloniale, les effets des deux guerres mondiales. Au niveau des curricula : les enseignements préélémentaire, intermédiaire et supérieur, la fabrication et l’évaluation de la « culture scolaire », la construction du genre et l’institutionnalisation des disciplines. Au sein des établissements : les bâtiments, les instruments pédagogiques, la discipline. Pour les personnels, enseignants et administratifs : leurs trajectoires sociales, leur professionnalisation, leur féminisation, à certains niveaux, et leur place dans la cité. Pour les élèves et des étudiants : leurs profils sociologiques, leurs itinéraires, leur vie quotidienne et leurs engagements.

Ce rapide coup d’œil suffit pour désigner l’histoire du système scolaire comme un observatoire privilégié de la transmission des valeurs, des connaissances et des compétences, héritées ou créées à chaque époque. Donc des ambitions et des besoins d’une société, de ses blocages ou de sa fluidité.

Partie I

Le système scolaire, du Premier Empire aux années 1870

Comment a-t-on découvert l’ampleur de l’héritage institutionnel, humain et pédagogique recueilli par les réformateurs républicains de la fin du xixe siècle ? Grâce aux travaux réalisés sur les grandes étapes du développement de l’accès à l’instruction, de la fin du xviiie siècle à l’époque faste ouverte par Jules Ferry. Au legs de l’Ancien Régime et aux apports de l’âge napoléonien se sont ajoutés ceux du « Moment Guizot », de la phase républicaine et impériale des années 1850, puis du ministère Duruy. Quelques chiffres témoignent de cette accumulation : entre 1830 et la fin des années 1870, le nombre total des lycées de garçons est passé de 38 à 81, celui des écoles élémentaires, de 40 000 à 73 700, celui des salles d’asile, les ancêtres des écoles maternelles, de quelques dizaines à 4 500. Autre preuve des effets durables de la première croissance volontariste de l’enseignement public, avant 1880 : la stabilité ultérieure, sauf aléas, des réseaux de lycées de garçons et de facultés, jusqu’en 1940 pour les premiers, jusqu’aux années 1960 pour les secondes.

L’essor du système scolaire répond à une confiance quasi générale dans les vertus de l’éducation, héritée d’une partie des Lumières et consolidée, au xixe siècle, par la lecture morale de la question sociale. Grâce à la moralisation et à l’instruction des classes populaires, la société bourgeoise espère, à la fois, contenir la révolution ou le césarisme, réduire la misère et disposer de la main-d’œuvre réclamée par la transformation de l’économie. On retrouve cette conviction chez des philanthropes, des orléanistes et des serviteurs du Second Empire, comme chez des républicains, des socialistes utopiques et des positivistes. Sauf exception, les catholiques approuvent l’entreprise, dès lors qu’elle est subordonnée à la religion, donc au clergé.

Les dirigeants sont également d’accord pour développer la scolarisation sans mettre en cause la hiérarchie sociale. Destiné au peuple, l’enseignement primaire élémentaire est, à la fois, rendu accessible par une gratuité progressive, dont bénéficient 60 % des inscrits en 1879, et limité dans son contenu. Publics ou privés, l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur sont réservés aux classes aisées, à l’exception de la clientèle, plus mêlée, de certains collèges communaux. Encore ne faut-il pas dépasser certaines limites. En 1873, la bonne société d’Orange se réjouit du déplacement du principal du collège, un républicain aux idées avancées, grâce à qui « les fils de savetiers devenaient bacheliers comme les nôtres ». À l’écart du cursus classique, le développement des enseignements « intermédiaires » assure cependant la scolarisation post-élémentaire, et la promotion, de quelques enfants des classes moyennes et d’une élite populaire.

Deux questions essentielles divisent cependant les gouvernants. Par quels moyens développer l’instruction ? Et dans quel esprit : religieux ou laïque ? Avant la Révolution, l’Église catholique était la seule institution engagée dans la scolarisation du peuple et des élites à l’échelle du royaume. Peut-elle ouvrir à sa guise des établissements privés et diriger, en plus, un secteur public en expansion ?

Un nouveau venu, l’État

Impérial, royal ou républicain, l’État postrévolutionnaire veut renforcer l’unité nationale et gouverner les esprits. L’École joue un rôle clé dans ce projet, comme Napoléon l’explique dans une « Note sur les lycées », dictée en 1805 : « Tant qu’on n’apprendra pas dès l’enfance s’il faut être républicain ou monarchique, catholique ou irréligieux, l’État ne formera point une nation […] ; il sera constamment exposé aux désordres et aux changements ». Pour ne pas abandonner l’éducation extra-familiale à l’initiative privée, religieuse ou laïque, l’État intervient à trois niveaux. Il crée, en 1806, une institution spécifique, appelée « Université », chargée d’exercer en son nom le monopole de l’enseignement. Longtemps conservée dans le langage administratif et journalistique, cette dénomination ne renvoie pas, ici, à un établissement d’enseignement supérieur, mais à une corporation laïque, celle du « corps enseignant » – une expression qui apparaît dans l’un des textes fondateurs.

Organisation hiérarchisée et centralisée, l’Université possède ses propres administrateurs : un « Grand Maître », également ministre de l’Instruction publique à partir de 1824, et ses collaborateurs, un conseil central, doté de grands pouvoirs, des recteurs et plusieurs catégories d’inspecteurs et de chefs d’établissement. Ce modèle inspire la nomination ultérieure, par le ministre et les recteurs, de déléguées des salles d’asile, pionnières – pour longtemps – de l’accès des femmes aux corps de contrôle de l’État. Et le journal catholique L’Univers d’ironiser, en 1847, sur ces « fonctionnaires en jupons ». Divisée en académies, qui rassemblent plusieurs départements à l’exception des années 1850-1854, l’Université participe à la restructuration administrative du territoire, et d’une manière durable, puisque cette circonscription existe encore aujourd’hui. Selon les périodes, sa tutelle pèse plus ou moins sur les établissements privés, jusqu’à ce que son nom disparaisse de la loi Falloux (1850), qui établit la liberté de l’enseignement secondaire. L’État aurait-il renoncé à ses prérogatives essentielles ? Non, car le compromis relatif de cette loi les préserve a minima. La direction de l’enseignement public continue de relever, en grande partie, du ministère, dont les services sont étoffés, comme leurs relais locaux et académiques, grâce à la nomination d’un inspecteur primaire dans chaque arrondissement en 1850 et à celle d’un inspecteur d’académie dans chaque département en 1854.

Simultanément, le pouvoir central participe de plusieurs manières à l’édification ou à la croissance des réseaux scolaires publics. Par la création d’établissements : lycées (1802), premiers maillons postrévolutionnaires d’une instruction publique d’État, écoles d’arts et métiers (1803), écoles d’agriculture (1822), École Pratique des Hautes Études (1868). Par l’obligation légale imposée aux communes d’ouvrir des écoles primaires (1833, 1850, 1867) et, aux départements, des écoles normales d’instituteurs (1833). Par un engagement financier diversifié, et globalement croissant, depuis les subventions aux écoles communales, en forte hausse après la loi Guizot, jusqu’à la rémunération des personnels des lycées et des facultés. Enfin, par des incitations au soutien municipal des salles d’asile (1833) et des cours secondaires de jeunes filles (1867).

Le ministère agit également en multipliant les règlements à propos du fonctionnement des établissements, du recrutement, de la formation et de la carrière des enseignants, de l’architecture et de l’équipement des lieux d’instruction, de l’organisation de la classe et, même, des programmes et des méthodes d’enseignement. Le double souci de surveillance sociale et d’efficacité pédagogique n’explique pas tout. L’action normative de l’État et le développement de ses corps d’inspection lui permettent de s’affirmer face à des compétiteurs qui ne l’ont pas attendu pour commencer à scolariser l’enfance et la jeunesse. Certaines de ses interventions ne répondent pas moins à des attentes sociales explicites. Au niveau des communes, pour recevoir des moyens supplémentaires. Chez les maîtres et les maîtresses laïques, pour revaloriser leur statut, leurs rémunérations et de leur image. Dans une partie de l’opinion, pour obtenir la certification nationale des diplômes requise par le nouveau marché de l’emploi.

La scolarisation au xixe siècle : une coproduction

La politique centralisatrice et uniformisatrice de l’État se heurte à l’Église catholique, très soucieuse de défendre sa propre mission éducative, fondée sur le devoir d’apostolat et de charité. Selon les époques, cette Église cherche à échapper au contrôle de l’Université, donc au droit commun, à s’y introduire, pour contrôler l’enseignement public laïque, ou à l’affaiblir en obtenant la liberté totale d’enseigner. À partir de la Restauration, elle gagne beaucoup de terrain à la faveur de la multiplication des ordres religieux, en majorité féminins, et de la liberté de l’enseignement, successivement accordée pour le primaire (1833), le secondaire (1850) et le supérieur (1875). En 1880, 74 % des salles d’asile, 51 % des écoles élémentaires de filles et la majorité des pensions privées de garçons sont des établissements congréganistes, auxquels il faut ajouter les petits séminaires, dont le public dépasse largement les seuls candidats à la prêtrise. Bien qu’elle ne puisse pas être estimée, la contribution des établissements religieux privés à la dépense globale d’éducation ne doit pas être oubliée.

Face à cette stratégie, certains responsables politiques et la plupart des cadres de l’Université soutiennent les droits de l’État et l’enseignement public laïque, en particulier les lycées, noyau dur du système grâce à leur réseau et à leur personnel très diplômé. Mais la majorité de ces dirigeants ne veulent pas pour autant engager un combat frontal contre le clergé. Le décret organique de l’Université ne place-t-il pas « les préceptes de la religion catholique » parmi les « bases » de tout enseignement ? Pouvoirs temporel et spirituel entretiennent des relations plus fluctuantes que ne le suggère, par exemple, l’offensive anticléricale d’un Victor Duruy après la rupture de l’alliance entre le Second Empire et l’Église romaine. Tout dépend des périodes, des régimes et des niveaux d’enseignement.

Sauf exception, l’historiographie traditionnelle de l’École s’est surtout intéressée aux contributions respectives des deux puissances nationales, l’État et l’Église catholique, ainsi qu’à leur affrontement, avant 1880 comme après. Ce choix a privilégié une histoire politique et institutionnelle, qui faisait la part belle aux décisions venues d’en haut ou aux initiatives des congrégations, dont plusieurs interviennent à l’échelle nationale ou régionale. Les chercheurs ont ensuite heureusement tiré de l’ombre les multiples acteurs locaux et laïques de la scolarisation : municipalités, départements, associations, notables ruraux ou citadins. Même en l’absence de contrainte légale, ces protagonistes ont créé, soutenu et contrôlé plusieurs établissements : écoles élémentaires, y compris de filles, écoles normales d’instituteurs, écoles primaires supérieures, collèges, écoles professionnelles et cours du soir. Grâce à la carte élaborée, en 1826, par Charles Dupin, un ancien polytechnicien enseignant au Conservatoire des Arts et métiers, on peut entrevoir, à travers les ratios de garçons scolarisés par rapport au nombre d’habitants, la densité variable du réseau scolaire mis en place bien avant la loi Guizot de 1833 (figure 1, ci-dessus). D’un côté, une France du Nord, du Nord-Est et, à un degré moindre, d’une partie du quart Sud-Est, globalement plus développée économiquement et plus familiarisée avec l’école. De l’autre, une France bretonne, ligérienne et centrale, aux villages plus souvent indigents, et moins scolarisée. Un demi-siècle plus tard, les progrès de la scolarisation primaire n’ont pas totalement bousculé cette répartition spatiale (figure 2, p. 31). Parallèlement à ces initiatives, de simples enseignants des deux sexes ont ouvert des petites écoles privées, mais aussi des institutions et des pensions, longtemps masquées par leurs concurrentes congréganistes, alors qu’elles concourent largement à la scolarisation post-élémentaire des garçons et, plus encore, des filles. Les parents ont également pesé sur le processus de scolarisation institutionnalisée. Selon les époques et les lieux, ils s’y sont opposés ou ils l’ont, au contraire, anticipé ou soutenu, en participant notamment au financement direct des établissements publics et privés par la rétribution scolaire.

Figure 1. Carte de la scolarisation par département en 1826.

La contribution des acteurs locaux est substantielle, puisque les communes et les départements prennent en charge, d’après certains travaux, plus de la moitié de la dépense d’éducation publique entre les années 1820 et 1870. En 1855, les ressources du seul enseignement primaire public proviennent d’abord des collectivités territoriales (les communes pour 36,5 % et les départements pour 17 %), puis des familles (28,5 %) et, en dernière position, de l’État (18 %). Malgré le renforcement de l’administration scolaire, à partir de 1850, des notables restent d’ailleurs associés à la surveillance des écoles et présents dans les bureaux d’administration des collèges municipaux. Dans ce contexte, les agents de l’État – recteurs, inspecteurs d’académie, chefs d’établissement ou inspecteurs primaires – doivent être considérés comme des relais, dans les deux sens. D’un côté, ils transmettent les décisions du pouvoir central ; de l’autre, ils font remonter les desiderata des protagonistes locaux. C’est pourquoi l’offre d’établissements et de places découle en partie des initiatives, parfois conjointes, de ces derniers et des cadres intermédiaires de l’Instruction publique. On connaissait depuis longtemps les enjeux politiques et sociaux de la question scolaire, comme son imbrication tumultueuse avec la question religieuse. Les progrès de la recherche ont montré ce que l’offre croissante et l’usage social de la scolarisation au sein de la société postrévolutionnaire doivent également aux accommodements et à la coopération entre différents acteurs. Une coopération étendue au financement, puisque des établissements privés, par exemple techniques, peuvent recevoir une subvention d’une municipalité ou de l’État.

Chapitre 1

Le premier essor de l’école du peuple

« Tout était à faire dans l’instruction primaire : depuis les bâtiments jusqu’aux maîtres […], c’était tout un monde à créer », assure en 1837, Paul Lorain, l’un des cinq cents délégués chargés de visiter, quatre ans plus tôt, les écoles élémentaires de garçons ou mixtes. Ce jugement est excessif, car son auteur, proche de François Guizot, veut ériger la loi du 28 juin 1833 en acte de naissance de l’école du peuple. Dans ce but, il sous-estime l’offre ancienne d’instruction, certes disparate, que proposent, dans la majorité des communes, des maîtres et des maîtresses laïques ou congréganistes, à titre privé ou à la suite d’un contrat avec la municipalité. Mais si « tout » n’est pas à créer, puisque plus de 30 000 lieux d’enseignement ont été visités à l’automne 1833, beaucoup reste à faire pour développer davantage la scolarisation populaire, et d’abord celle des filles, des plus petits et des plus grands.

Quand l’État intervient dans l’instruction primaire

Trois grandes étapes rythment les initiatives de l’État entre la fin du Premier Empire et les lois des années 1880. Inspirée par le protestant George Cuvier, le catholique Ambroise Rendu et le philanthrope Joseph-Marie de Gérando, l’ordonnance du 29 février 1816 décide que chaque commune est « tenue » de faire dispenser l’instruction primaire, en assurant l’admission gratuite des indigents et sans réunir les filles et les garçons. Le maître doit posséder un certificat de bonnes mœurs, un brevet de capacité et une autorisation du recteur. Il est contrôlé par le maire et le ministre des cultes, ainsi que par un comité cantonal, composé également d’autres notables.

Votée le 28 juin 1833, dans le climat d’euphorie éducative du début de la monarchie de Juillet, la loi Guizot peut être considérée comme la « charte de l’enseignement primaire », selon la formule du ministre, puisque l’ordonnance, plus modeste, du 14 février 1830, n’a pas eu le temps d’être appliquée. Désormais, les communes sont obligées de fournir un local à une école « primaire élémentaire » publique de garçons ou mixte et de garantir au maître, réglementairement pourvu d’un brevet, un logement et un traitement minimum de 200 francs, au besoin en complétant l’écolage payé par les familles. Les écoles sont surveillées par des comités locaux et d’arrondissement, ainsi que par des inspecteurs primaires départementaux, créés en 1835, premiers maillons d’une administration scolaire indépendante des notables. Chaque commune importante est, en plus, obligée d’ouvrir une « école primaire supérieure » (EPS), chargée de dispenser un enseignement plus poussé. Au sommet de l’édifice, une « école normale primaire », financée par le conseil général, forme les futurs instituteurs.

La loi Guizot consacre la liberté de « l’instruction primaire », qui peut être « privée ou publique ». Les écoles publiques sont entretenues par les communes, avec une aide éventuelle du département et de l’État ; les écoles privées sont fondées par des particuliers ou des associations. Selon le statut des enseignants ou des enseignantes choisis par les municipalités, les établissements communaux sont des écoles publiques laïques ou congréganistes. Les autres établissements, ouverts dans un but lucratif, missionnaire ou charitable, par exemple par un ordre religieux, constituent des écoles privées laïques ou congréganistes (figure 4, p. 109).

L’intervention de l’État s’étend à la direction générale de l’enseignement primaire public afin de doter les maîtres d’une culture professionnelle commune et d’homogénéiser leurs pratiques. Chaque département est obligé, par la loi de juin 1833, d’entretenir une « école normale primaire », chargée de former les futurs instituteurs. Le 15 juillet, le ministre écrit à ces derniers – une démarche inédite – pour leur expliquer notamment « l’importance de [leur] mission ». La loi de 1833 et le « Statut » sur les écoles élémentaires communales du 25 avril 1834 réglementent leur fonctionnement pédagogique et leurs enseignements (éducation morale et religieuse, lecture, écriture, éléments de langue française et de calcul, système des poids et mesures), complétés, dans les EPS, par des notions de géométrie, de sciences physiques, d’histoire naturelle, d’histoire et de géographie. Une revue officielle, le Manuel général de l’instruction primaire, est lancée pour informer les maîtres et les maîtresses sur les innovations, y compris à l’étranger. Cinq manuels, réalisés à la demande du ministère, sont diffusés pour favoriser l’enseignement simultané, qui exige d’employer des livres identiques.

Et les écoles de filles ? Guizot renonce à son projet de les intégrer dans la loi de 1833, car le supérieur des Filles de la Charité et certains députés rejettent catégoriquement l’idée d’obliger les maîtresses congréganistes publiques à posséder un brevet de capacité. Finalement, le statut de 1834, puis l’ordonnance spécifique du 23 juin 1836, appliquent à ces écoles plusieurs des dispositions relatives à celles de garçons, mais avec des exceptions pénalisantes, comme l’absence d’obligation d’ouverture ou de traitement minimum pour les maîtresses.

Sous la Seconde République conservatrice, hostile aux enseignants laïques, la loi Falloux du 15 mars 1850 refuse l’obligation et la gratuité scolaires pour les deux sexes, incluses dans le projet d’Hippolyte Carnot, désavoué par l’Assemblée au lendemain des événements de Juin 1848. Certaines mesures reviennent sur plusieurs choix de la loi Guizot. Une école « libre » – nouvelle dénomination des écoles privées – peut désormais tenir lieu d’école publique si la commune y finance l’admission des indigents. Des écoles « séparées » peuvent être financées pour les cultes reconnus, catholique, protestant, israélite, là où ils sont « professés publiquement ». Les enseignements élémentaires sont limités ; les écoles normales, rendues facultatives et les EPS, très fragilisées par le silence de la loi de 1850 à leur sujet. Le parti clérical marque encore d’autres points à travers la révocation de 4 000 enseignants laïcs et l’équivalence établie entre la simple lettre d’obédience, remise aux sœurs enseignantes par leur supérieure, et le brevet de capacité.

Consolidés à partir de 1852 sous l’Empire autoritaire, d’autres dispositifs de la loi de 1850 renforcent, au contraire, l’enseignement primaire et son contrôle par l’État : l’obligation d’ouvrir une école publique de filles pour les communes de plus de 800 habitants, l’augmentation du traitement minimum des instituteurs, l’installation d’un inspecteur primaire dans chaque arrondissement, où l’ancien conseil de surveillance des écoles disparaît. Implanté en 1854 dans chaque département, un inspecteur d’académie gère l’enseignement primaire et son personnel public, en particulier les nominations, sous l’autorité du préfet. Au niveau local, l’administration doit cependant composer avec les maires, les ministres des divers cultes, les délégués cantonaux, relais du conseil départemental de l’Instruction publique, et les autres notables laïques membres de cette instance, tous légalement associés au contrôle des écoles.

Votée sous l’Empire libéral, la loi Duruy du 10 avril 1867 donne une nouvelle impulsion à l’enseignement primaire public, dont le budget augmente considérablement. La gratuité scolaire, même totale, est favorisée par la possibilité, pour les communes, d’instituer un impôt supplémentaire. Le seuil de l’ouverture obligatoire d’une école publique de filles est abaissé à 500 habitants. Des aides sont prévues pour accroître le nombre des écoles de hameaux et des cours d’adultes. Le programme de l’instruction élémentaire s’élargit, en particulier grâce à l’introduction de notions d’histoire et de géographie.

La scolarisation populaire : l’affaire de tous

Plusieurs municipalités n’ont pas attendu la loi Guizot pour ouvrir une école publique (figure 1, p. 21), ni plus de la moitié des conseils généraux pour entretenir une école normale de garçons. Il ne reste pas moins beaucoup à faire. En 1830, 14 000 communes, soit 37 % du total, ne possèdent aucun dispositif public de scolarisation, pour des raisons variables : population réduite, habitat dispersé, ressources insuffisantes, hostilité de certains notables. « Nous avons besoin de vignerons, pas de lecteurs », déclare un propriétaire du Médoc en 1833. Dans la Creuse, les municipalités rémunèrent alors moins de 10 % des maîtres. L’impulsion donnée par la loi Guizot est donc essentielle : en 1835, les préfets imposent à 56 % des communes les impôts supplémentaires destinés au financement des nouvelles dépenses légales en faveur des écoles publiques. Déjà pratiquée sous l’Ancien Régime, la scolarisation gratuite – en théorie, des seuls indigents – progresse grâce aux efforts de nombreuses municipalités. Elle atteint 40 % du total des écoliers en 1861, puis, après l’impulsion de la loi Duruy, 60 % à la veille de la loi de 1881, qui proclame la gratuité de l’enseignement primaire.

Plusieurs comités de surveillance participent à « l’invention de l’école », selon la formule de Gilles Rouet. Des comités locaux mobilisent une partie de la communauté en faveur de l’institution. Des comités d’arrondissement, animés par des membres des professions libérales ou de l’administration locale, assurent sa gestion. Les plus dynamiques d’entre eux pressent les communes retardataires, mettent en place les comités locaux, instruisent les demandes de subventions, nomment les maîtres et se préoccupent de leur travail, de leur formation et de leurs conditions d’existence.

Laïque ou confessionnelle, l’initiative privée peut précéder l’intervention des communes et de l’État, la compléter ou s’y substituer, par exemple pour assurer la scolarisation autonome des filles (figure 4, p. 109 ; tableau 4, p. 362). Châtelains, négociants, industriels ou ministres des cultes ouvrent des écoles particulières en s’adressant, parfois, à des maîtres et à des maîtresses laïques, qui prennent aussi, d’eux-mêmes cette initiative. Mais la concurrence des établissements publics subventionnés joue contre le secteur privé laïque, qui accueille 13 % du total des scolarisés en 1850 et 5 %, seulement, en 1880. D’autres acteurs privés contribuent au développement de l’enseignement primaire sur une plus grande échelle : les congrégations, présentées plus loin, et les grandes associations laïques. Créée en 1815 par des philanthropes, la Société pour l’instruction élémentaire ouvre des écoles mutuelles, des cours d’adultes et des écoles normales. Vecteur et symbole de l’anglomanie pédagogique du premier xixe siècle, elle adapte en France des pratiques étrangères, comme le monitorial system et les infant schools. Fondée en 1866 par Jean Macé, la Ligue de l’enseignement rassemble des membres des professions libérales, des artisans et des commerçants, surtout républicains. Elle organise des cours d’adultes et des bibliothèques populaires. En 1871, elle lance une pétition nationale en faveur de l’instruction publique obligatoire, gratuite et laïque, qui recueille 1 300 000 signatures.

Et les familles ? D’après une enquête officielle de 1863, la non-scolarisation s’expliquerait, une fois sur trois, par l’absence ou l’éloignement de l’école et, dans la même proportion, par l’indifférence de certains parents à l’égard de l’instruction, considérée comme un luxe inutile, surtout chez des paysans et des ouvriers. À ce scepticisme peut s’ajouter la méfiance populaire envers l’intrusion d’un pouvoir extérieur, celui du maître, de la maîtresse ou de la dame patronnesse. « Eh bien, nous verrons ça, si y sont maîtres de nous », rétorque, en 1880, une mère de Châteauroux à la directrice d’une salle d’asile qui veut la contraindre à inscrire son enfant. Le coût global de la scolarisation constitue un autre obstacle, près d’une fois sur cinq. Variable selon les lieux et le niveau d’étude, la rétribution mensuelle peut représenter, dans les années 1870, jusqu’à deux jours du salaire quotidien d’une ouvrière mère de deux élèves. Et l’envoi à l’école réduit, en plus, la force de travail, donc le revenu, des familles populaires, dont la progéniture est employée à la garde des bestiaux, aux champs ou à l’atelier.

L’évolution économique, sociale et culturelle élargit la prise de conscience de l’utilité de l’instruction. À Mazières-en-Gâtine, village des Deux-Sèvres replié sur une agriculture routinière, la modeste école créée par la commune, dès 1832, ne rencontre d’abord guère de succès. Le maître ? Un brave homme, qui cultive ses champs. Une minorité d’enfants – 20 à 40 % – fréquentent l’établissement, surtout l’hiver. Pourquoi s’embarrasser des signes appris à l’école ? Des entailles sur un morceau de bois fendu en deux suffisent aux transactions, pour les sacs de farine comme pour les pains. Tout change à partir du milieu du siècle, lorsque la route, le chemin de fer, la révolution agricole et le journal à un sou ouvrent le village sur l’extérieur. La vente des productions jusqu’à Paris accroît les revenus d’une partie des habitants. Le bourg accueille un médecin, un officier de santé, un notaire et un nombre croissant de fonctionnaires, dont un percepteur et des gendarmes. De nouveaux artisans répondent au renouvellement de la consommation, dans l’alimentation, l’habillement, le mobilier. Et le rétablissement, en 1872, d’un service militaire quasi obligatoire montre un peu plus l’utilité de la lecture et de l’écriture : comment rester en relation avec les enfants du pays sans correspondre avec eux ? Installée en 1857 dans une belle construction, financée pour un tiers par l’État, et pourvue de bons maîtres, formés à l’école normale de Parthenay, l’école communale attire de plus en plus d’élèves, y compris chez les paysans. En 1866, à l’initiative du sous-préfet, la municipalité ouvre même un cours d’adultes. À partir des années 1870, le destin d’anciens écoliers fils d’artisans ou de paysans modestes confirme les bienfaits de la scolarisation : les uns entrent dans les chemins de fer, un autre devient officier. L’élan est donné : l’absence d’instruction est vécue comme un handicap et, parfois, une honte.

Les contributions des institutions religieuses

Au xixe siècle, les Églises considèrent l’École comme un instrument privilégié de la reconquête religieuse postrévolutionnaire. D’abord, car elle intervient au-delà du foyer familial et des leçons de catéchisme. Ensuite, car elle s’adresse également aux filles, perçues comme de futures missionnaires auprès des époux et des enfants. En essayant de contrôler l’enseignement, l’Église catholique cherche, en plus, à préserver ou étendre son influence face à un État renforcé depuis la fin de l’Ancien Régime. Ainsi la question scolaire se retrouve-t-elle au cœur de la question religieuse, comme des enjeux politiques sur la nature et la forme du régime.

Supprimés à partir de 1790, les ordres religieux se développent rapidement, dès les années 1810-1820, grâce à la simplification de leur reconnaissance légale. La proportion d’écoles primaires congréganistes, publiques ou privées, s’élève jusqu’à l’arrivée de Duruy – environ 1 établissement sur 8 en 1843, 1 sur 6 en 1850, 1 sur 4 en 1863 – puis se stabilise jusqu’en 1880-1881. Leurs élèves représentent 23 % du total des inscrits des deux sexes en 1843, 29 % en 1850, puis 35 % à 38 % entre 1865 et 1881 (figure 4, p. 109 ; tableau 4, p. 362).

La contribution des écoles catholiques, publiques ou privées, est toujours plus forte dans l’enseignement féminin, où l’absence d’écoles normales réduit le vivier des enseignantes laïques. De plus, une simple lettre d’obédience, délivrée par les supérieures, permet, depuis 1816, aux sœurs enseignantes d’exercer sans posséder le brevet de capacité, puis devient équivalente à ce diplôme grâce à la loi Falloux de 1850. Près de 9 Filles de la charité institutrices sur 10 profitent de cet avantage. En 1850, l’ensemble des écoles catholiques enregistrent 45 % du total des filles scolarisées contre 15 % des garçons. En 1865, alors que les deux-tiers des religieuses se consacrent à l’enseignement, les seules écoles confessionnelles de filles représentent 51,5 % du total, leurs maîtresses, 58 % des personnels, et leurs élèves, 56 % des inscrites. Il faut dire que les congrégations féminines enseignantes possèdent de nombreux atouts. Elles inspirent confiance aux populations, croyantes ou non, pour l’éducation des filles et des jeunes enfants. Elles dispensent des soins gratuits aux malades. Grâce à leurs ressources en personnels et en locaux, elles peuvent fournir à certaines municipalités des écoles clé en mains, parfois dotées d’un pensionnat, et souvent moins coûteuses.

Créés en 1680, les Frères des Écoles chrétiennes sont les plus investis dans l’enseignement des garçons. En 1874, ils enregistrent 255 000 élèves, soit environ la moitié des effectifs du primaire confessionnel masculin, qui représente 24 % du total des garçons inscrits. Leurs établissements sont surtout implantés dans les villes et les gros bourgs afin de rassembler plusieurs frères, au moins trois, comme l’exigent leur règle et la répartition des élèves nécessaire à l’enseignement simultané. Gratuites depuis l’origine, leurs écoles sont souvent saturées, car leur réputation attire les parents, même en dehors des familles pauvres, malgré le vœu du fondateur.

La carte de l’enseignement confessionnel ne coïncide pas exactement avec celle de la pratique religieuse. Il est implanté, à la fois, dans une partie des terres de chrétienté traditionnelles, comme la Bretagne, et dans des régions déficitaires pour l’offre scolaire, car les moyens des congrégations leur permettent d’intervenir là où les acteurs laïques font défaut. Partout, des notables cléricaux pressent leurs fermiers ou leurs ouvriers de choisir les établissements religieux. Les perdants sont les enseignants laïques, même catholiques. « Comme homme, nous n’avons rien à vous reprocher, s’entend dire un instituteur en 1861, mais vous représentez un principe [l’École de l’État] que nous ne saurions admettre ». Dans les gros bourgs où la municipalité préfère des laïques, l’ouverture d’une école privée, et gratuite, par les Frères réduit le nombre d’élèves des instituteurs publics, donc la rémunération de ces derniers à travers la rétribution payée par les parents. Ailleurs, la substitution, dans les écoles publiques, des sœurs à des laïques, sous l’influence du curé ou à l’occasion d’un changement de majorité municipale, prive des maîtresses de leur travail.

L’expansion de l’enseignement congréganiste inquiète des dirigeants voltairiens ou simplement soucieux d’affirmer les prérogatives de l’État. À partir de 1860, alors que l’opposition des catholiques à Napoléon III, acteur de l’unité italienne, favorise l’évolution libérale du régime, l’administration scolaire passe à la contre-offensive. Les créations de nouveaux ordres religieux sont limitées, et les écoles publiques laïques, soutenues. Entre 1865 et 1881, la part du secteur congréganiste public féminin recule, de 56,5 % du total des écoles de filles à 45 %.

Depuis la Réforme, qui encourage les fidèles à lire eux-mêmes la Bible, l’instruction, y compris celle des filles, est jugée indispensable par les protestants. Aux traditionnelles écoles des consistoires s’ajoutent, à partir des années 1830, les établissements et les écoles normales ouverts par plusieurs sociétés d’évangélisation. Chez les juifs, les seuls garçons de 5 à 13 ans apprennent, depuis des siècles, la lecture en hébreu et les premiers éléments de la Torah, puis du Talmud, au heder, l’école élémentaire classique. À partir de 1818, le Consistoire central, créé en 1808, fonde de nouveaux établissements, y compris pour les filles, où la langue française est également enseignée afin de faciliter l’intégration des fidèles dans la société. Les écoles protestantes et juives bénéficient de la loi Guizot et de la loi Falloux. La première leur apporte un statut public et un soutien financier précieux. La seconde sanctionne leur existence en autorisant les communes à entretenir des écoles « séparées » pour les enfants appartenant aux cultes reconnus. Après un recul sous l’Empire autoritaire, en raison de l’hostilité de l’administration, le réseau des écoles protestantes se reconstitue jusqu’à atteindre 1 535 établissements en 1881. À cette date, fonctionnent aussi 43 écoles israélites.

La scolarisation, fait social complexe

Le degré de scolarisation varie selon de multiples facteurs : époques, régions, milieux sociaux, saisons, âge et sexe du public cible. Si l’inscription constitue la première étape du processus (tableau 6, p. 364), la place véritable de l’école dans les préoccupations des parents et le quotidien des enfants s’apprécie à travers sa fréquentation.

La croissance des créations d’écoles au cours des années 1820-1840 achève de jeter les bases d’un enseignement primaire national (tableau 4, p. 362). Entre 1830 et 1847, la proportion des communes sans écoles publiques chute d’un gros tiers à moins de 10 %. En 1847, la France possède plus de 60 000 écoles, dont 31 % sont réservées aux filles. Mais 62 % des 3,5 millions d’inscrits, soit 2,2 millions, sont des garçons (figure 4, p. 109). Plusieurs raisons jouent alors contre la scolarisation féminine, dans l’opinion et dans les faits : la prétendue infériorité naturelle, et la réelle infériorité légale, de la femme, l’inutilité présumée de son instruction pour rester au foyer ou travailler dans les champs, à l’office ou à l’atelier, le refus d’engager de nouvelles dépenses après l’ouverture d’une école de garçons, enfin le rejet des établissements mixtes. Pour une partie de l’opinion, la coéducation collective est inconvenante. La bonne solution, explique le clergé catholique aux municipalités, c’est d’ouvrir une école spéciale – et congréganiste – de filles.

Le nombre des écoles atteint 75 000 en 1880-1881, dont 41 % destinées aux filles. L’ensemble des établissements enregistrent alors 2,5 millions de garçons (+ 14 % depuis 1847) et presque autant de filles (+ 83 % depuis la même année), avec un ratio global officiel – exagéré en raison d’une surestimation des inscriptions – de 94 % d’enfants scolarisés parmi les 6-13 ans, contre 86 % en 1876-1877 et 78 % en 1863. C’est bien le rattrapage des filles, grâce aux lois de 1850 et de 1867, qui assure le développement de la scolarisation populaire sous le Second Empire et au début de la République (figure 4, p. 109).

Ce mouvement n’est pas uniforme. À l’image de la géographie de l’alphabétisation depuis le xviie siècle ou de celle de la scolarisation masculine en 1826 (figure 1, p. 21), deux France scolaires s’opposent de part et d’autre d’une ligne Saint-Malo – Genève, mais avec un premier rattrapage plus poussé vers l’Aquitaine depuis le Languedoc (figure 2, p. 31). Au Nord, le recours à l’école est plus ancien et plus répandu ; au Sud, dans une France scolarisée plus tardivement, les taux d’inscription s’accroissent surtout, entre les années 1830 et 1870, dans certains départements alpins, méditerranéens et d’une partie du Sud-Ouest. Au-delà de l’héritage historique et des atouts apportés par le développement économique, aucun critère, même politique ou religieux, n’explique en détail ce clivage, auquel s’ajoutent des disparités locales. L’offre et la fréquentation scolaires sont généralement meilleures dans les villes, plus riches et où l’utilité économique de l’instruction est plus évidente. À la campagne, la scolarisation est plus avancée dans les bourgs que dans les hameaux ; pendant la mauvaise saison, elle recule dans les régions d’habitat dispersé et dans les zones montagneuses.

Figure 2. Carte de la scolarisation par département en 1876-1877.

Les professions des parents influencent également l’usage social de l’école. Employés, fonctionnaires, boutiquiers et artisans du bâtiment, de l’horlogerie ou des métiers de luxe scolarisent plus souvent leurs enfants. À la campagne, les agriculteurs qualifiés de « propriétaires » font de même, à la différence des métayers, des domestiques et des journaliers. Sur le long terme, l’émigration professionnelle temporaire vers les villes favorise l’adhésion à la scolarisation. Interviennent aussi la capacité ou non à payer la rétribution, la maîtrise au moins partielle des rudiments, l’esquisse d’une ascension sociale, la foi dans l’instruction. « Si j’avais su lire et écrire, vous ne seriez pas aussi malheureux que vous l’êtes ; ne sachant rien, il m’a fallu rester simple compagnon et avoir toujours le nez dans l’auge », lance à ses proches Léonard Nadaud, modeste cultivateur creusois et maçon intermittent à Paris, en réponse aux critiques sur le coût de l’instruction de son fils, Martin, né en 1815 et futur député républicain.

Les saisons et l’âge des enfants déterminent le calendrier des inscriptions, puis celui de la fréquentation. L’éparpillement des admissions en cours d’année s’accompagne, dans les villages, d’une concentration saisonnière, au printemps pour les plus petits et à la fin de l’automne pour les plus grands. La présence effective constitue un autre enjeu – essentiel – de la scolarisation. Entre 1850 et 1880, la fréquentation en hiver dépasse, de 25 % à 60 %, celle de l’été. Au cours de la pause hivernale, qui ramène à la ferme les bêtes et les gens, les enfants retrouvent le chemin de l’école, sauf les petits, plus sensibles aux intempéries. Ensuite, du printemps au milieu de l’automne, la main-d’œuvre enfantine redevient indispensable pour la garde des bestiaux et les travaux des champs, tandis que les plus jeunes, inutilisables et encombrants, s’entassent dans les salles d’asile et dans les classes désertées. En 1864, l’inspecteur d’académie du Doubs, l’un des départements les mieux scolarisés, estime que la présence effective peut ne pas dépasser 2 ans et 5 mois sur les 8 années d’inscription, entre 6 et 13 ans.

À la veille du vote de la loi de 1881 sur l’instruction obligatoire, presque tous les enfants sont inscrits dans une école entre 8 ans et 10 ans révolus. Mais l’hétérogénéité de la demande sociale entretient une scolarité à la carte. Dans les villes, qui offrent aux préadolescents plus d’emplois permanents, l’inscription à l’école, précoce en raison de la présence des salles d’asile, reste courte mais associée à une bonne fréquentation. À la campagne, où l’école vit au rythme de l’agriculture, la scolarisation, plus tardive et plus longue, va de pair avec un absentéisme durable.

Avant l’école et après : salles d’asile et cours d’adultes

Que faire des 2-6 ans, lorsque la mère travaille ? Les laisser dans la rue ? Les envoyer, dès 4 ou 5 ans, à l’école ou, parfois, à l’atelier ? Les déposer dans une garderie improvisée ? Des dames d’œuvres et des philanthropes jugent ces pratiques nocives. Séduits par les infant schools anglaises, ils ouvrent, à partir de 1826, des salles d’asile, bientôt encouragées puis réglementées par l’État (tableaux 1 et 3, p. 360-361). Dès 1850, la France compte 1 700 établissements destinés aux plus-petits, financés deux fois sur trois par les municipalités et tenus, à 60 %, par des laïques. En 1881, à la veille de leur transformation en écoles maternelles, 5 000 salles d’asile, désormais dirigées trois fois sur quatre par des congréganistes, enregistrent 621 000 usagers, soit 20 % du public visé. Mais la proportion de l’ensemble des préscolarisés inscrits s’élève à 40 % si l’on ajoute les moins de 6 ans enregistrés dans les classes ou sections dites « enfantines » des écoles primaires, faute de salle d’asile ou d’une capacité d’accueil suffisante.

Les fondateurs de l’institution lui attribuent une double mission : l’assistance et la formation. Accueillir l’enfance populaire dans un gîte salubre, placé sous une autorité maternelle de substitution, permet, à la fois, de rééquilibrer le budget des familles laborieuses en favorisant le travail des mères et de dispenser une première éducation exemplaire. Rassemblés dans une seule pièce, dotée de gradins, les enfants sont surveillés et instruits, avec l’aide de moniteurs. Pour compenser la mise au travail précoce, la salle d’asile anticipe sur le début de la formation religieuse et morale, ainsi que sur l’initiation aux rudiments. Et les particularités de son jeune public poussent à l’innovation : lecture globale et pantomimes, ardoises et boulier-compteur, leçons de choses, fondées sur la manipulation et l’enseignement par les yeux, marches et mouvements rythmés par des chants ou des coups de claquoir, et propices à l’acquisition d’automatismes corporels. Écoutons les bambins accueillis par les Filles de la Charité : « Levons les bras / marchons au pas / en assurance chacun s’avance / se met en rang devant son banc / dans cet asile, l’enfant docile / en s’amusant, devient savant ». Ainsi les usagers de la petite école sont-ils, à la fois, instruits et distraits, fortifiés et disciplinés.

Des chrétiens considèrent la salle d’asile comme une pièce maîtresse de la rechristianisation des ouvriers. Des notables en attendent l’extirpation précoce de la graine d’émeutiers. Des fouriéristes en font le premier instrument d’émancipation du phalanstère. À la base de ces expectatives : une nouvelle attention portée, depuis la fin du xviiie siècle, aux années qui séparent le sevrage de l’âge de raison. Au lieu d’y voir une simple phase d’attente, des médecins et des pédagogues soulignent leurs potentialités : « à trois ans, s’exclame en 1786 un homme de l’art rousseauiste, l’enfant devient intéressant ». Des parents attentifs à une descendance moins nombreuse découvrent, eux aussi, les atouts de ces bambins, mobiles, curieux et loquaces. « Parce qu’ils sont presque toujours en mouvement, parce qu’ils rient et pleurent dans la même minute, on ne se représente pas le travail intérieur qui se fait dans leur cœur et dans leur intelligence », assure, en 1835, Émilie Mallet, une dame d’œuvres protestante engagée pendant trente ans dans le développement des écoles enfantines.

L’ambition éducative de ces pionniers explique l’éclectisme de leur projet. La salle d’asile refuse l’éducation par l’immobilité, en usage à la garderie et à l’école, comme la formation par le jeu, libre ou organisé, privilégié dans le futur Kindergarten de Frœbel. Elle emprunte à plusieurs sources : leçons de catéchisme, causeries familiales, exercices sensoriels chers aux Lumières, modes concurrents, mutuel et simultané, de l’enseignement primaire, enfin rénovation pédagogique. Pour Marie Pape-Carpantier, la directrice du Cours pratique des salles d’asile, la petite école, est « le berceau » de cette réforme, dont nous reparlerons.

L’innovation achoppe, cependant, sur les multiples spéculations – religieuses, politiques, économiques, scolaires – dont le jeune enfant est l’objet. Entraves supplémentaires : le nombre et l’hétérogénéité des usagers. Trois types de salles d’asile coexistent, rassemblant chacun un tiers des établissements. Ici, le programme associe des mouvements, des chants et des leçons de choses. Là, des maîtresses poussées par les parents privilégient l’apprentissage des rudiments par les plus grands. Ailleurs, d’autres responsables, âgées, épuisées ou sceptiques, gardent les enfants en les laissant parfois jouer. À Mâcon, en 1853, relate une inspectrice, les 260 présents « chantent à vous rompre la tête ; ils frappent du pied comme de petits lutins, puis, si on leur parle calmement, ils s’endorment ». Ailleurs, en 1880, les bambins sont maintenus « bien tranquilles » sur les bancs par une religieuse, un doigt sur les lèvres.

L’œuvre d’instruction et de moralisation du peuple s’étend à des jeunes et à des adultes des deux sexes peu scolarisés, voire pas du tout, ou désireux d’acquérir une formation complémentaire utilitaire. Dès les années 1820-1850, des « cours d’adultes », appelés parfois « classes du soir », et des bibliothèques populaires sont organisés par des municipalités, des particuliers, des associations et des congrégations. Modestement financée par l’État, sauf sous Duruy, l’offre s’accroît grâce au soutien de certaines communes et à l’engagement de plusieurs maîtres et maîtresses, séduits par le projet et par la rétribution. Officiellement, le total des cours d’adultes s’élève de 6 900, avec 117 000 inscrits, en 1848, à 34 000 et 800 000 inscrits en 1869. Mais ces chiffres recouvrent plusieurs dispositifs. Des cours « inférieurs » enseignent ou consolident le savoir scolaire de base. Des cours de « perfectionnement » ou « d’apprentis » dispensent des notions d’agriculture, de chimie, de géométrie ou de dessin. Au-delà, des établissements, ouverts surtout en ville pour les plus de 18 ans, appartiennent à la catégorie des écoles professionnelles.