Les valeurs au risque de l’école

Sylvie Solère-Queval (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.47123

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 1999

Date de mise en ligne : 22 septembre 2020

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757421932

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782859395919

Nombre de pages : 216

Référence électronique

SOLÈRE-QUEVAL, Sylvie (dir.). Les valeurs au risque de l’école. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 1999 (généré le 24 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/47123>. ISBN : 9782757421932. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.47123.

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L’École ne peut échapper à la question des valeurs, pas plus que les valeurs ne peuvent échapper à leur mise en question dans et par l’École. Devenue passage obligé pour tous, l’École est en effet le cadre où s’affronte nécessairement la pluralité des idéaux, mais elle est tout aussi nécessairement objet de débat, voire de conflit, entre ceux qui défendent des idéaux différents. Deux questions s’imposent donc : de quelles valeurs l’École doit-elle être porteuse ? Et quelle École voulons-nous pour promouvoir nos valeurs ?
Quinze auteurs issus d’horizons différents, historiens, sociologues, psychologues, didacticiens, philosophes, apportent ici leur contribution à l’élaboration de réponses qui voudraient, dépassant la cacophonie ambiante, se faire polyphonie. La première partie dresse un état des lieux qui privilégie un éclairage historique, la seconde prend acte de la crise et pose ce qui peut devenir la base d’un nouveau consensus. La troisième propose un projet pour une École où les valeurs ne courraient plus le risque de se diluer, mais joueraient pleinement leur rôle, celui de valoriser la personne humaine en chacun.
Refusant tout unanimisme, cet ouvrage voudrait inviter le lecteur à entendre les résonances qui circulent d’une approche à l’autre et d’un langage à l’autre.

Sylvie Solère-Queval

Maître de conférences en philosophie de l’éducation à l’U.F.R. des Sciences de l’Éducation de l’Université Charles-de-Gaulle/Lille 3.

Sommaire

Préface

Sylvie Solère-Queval

Les valeurs en débat

Les mutations de la laïcité française

Jean Baubérot

La liberté de conscience et ses enjeux

La liberté de penser et ses enjeux

La tension laïque entre liberté de conscience et liberté de penser aux fins de siècle

La séparation des Églises et de l’État

La constitutionnalisation de la laïcité

De nouvelles mutations à la fin du XXe siècle

Contrôle social et éthique du sujet

La question des valeurs dans la presse pédagogique sous la IIIe République (l’exemple de la Revue Pédagogique)

Claude Carpentier

1. Le processus de contrôle social

2. L’émergence du sujet

Le certificat d’étude ou l’examen morale et civique de l’École primaire de la IIIe République

Brigitte Dancel

La laïcité selon Zola : un évangile socialiste

François Jacquet-Francillon

De l’obligation de moyens à l’obligation de résultats

Lise Demailly

Introduction

La place de l’éthique

Comment la sociologie traite de l’éthique

Vers une mondialisation des appareils statistiques

Les évaluations d’initiative locale

Les réseaux coopératifs

Déstabilisation et recomposition des professionnalités de l’encadrement

Conclusion

Du débat au projet

L’école en ses mythes

Pascal Bouchard

Jalons pour une éthique de l’attitude éducative ?

Jean Houssaye

1. La relation

2. La responsabilité

3. La loi à construire

Un projet pour l’école

Science et valeurs : objectivité du savoir ou relativisme culturel ?

Anne-Marie Drouin-Hans

1. De la « séparation de la science et de l’État »

2. Le statut de la science et de la vérité à l’épreuve du courant relativiste

3. L’articulation entre vérité et éthique

Conclusion : la rationalité comme choix démocratique

Les fonctions critique et éthique de l’enseignement philosophique, pour une éducation aux valeurs

Jean-Marie Breuvart

1. Le sens d’une éducation aux valeurs à l’école

2. Fonction critique de la philosophie

3. Les niveaux possibles d’interaction, objets du discours

4. L’hypothèse que nous formulons

5. Conclusion

Activités argumentatives et conceptualisation des règles morales et juridiques

Un exemple en éducation civique - classe de 6e

Elisabeth Nonnon et Maria Pagoni

Le règlement intérieur

Analyse d’un cas

En guise de conclusion

La place des valeurs de la morale politique dans l’enseignement scolaire du droit

François Robert

L’intégration du tiers personnel, une valeur au-dessus de tout soupçon pour l’éducation

Marie-Louise Martinez

1. A la recherche d’une valeur au-dessus de tout soupçon

2. Une éthique communicationnelle de l’intégration du tiers

3. Pour une praxis éducative personnifiante

L’école entre république et démocratie

Sylvie Solère-Queval

Le conflit des laïcités

Des cohérences à toute épreuve

Clôture vs ouverture

Instruction vs éducation

Didactique vs pédagogie

Abstraction vs accueil des différences

Et pourtant un même idéal...

École et République

École et Démocratie

Que conclure ?

Du rapport à l’autre et à l’objet de savoir dans les situations d’enseignement et d’apprentissage

Jeanne Moll

Le temps et l’expérience

Comment penser ce qui nous arrive ?

Retrouver la dimension intergénérationnelle de ce métier

De l’élève rêvé à la rencontre avec l’enfant ou l’adolescent réel

Changer de regard et de pratiques pédagogiques

Inscrire le rapport au savoir dans une histoire

Éthique de l’enseignement, enseignement de l’éthique

Jean-François Rey

Bibliographie

Préface

Sylvie Solère-Queval

L’évidence est là, l’homme est cet animal qui évalue. Notre espèce est ainsi faite qu’elle compare, hiérarchise, préfère, pose du plus et du moins, du meilleur et du pire. Elle distingue ce qui vaut la peine qu'on y consacre temps, argent ou énergie de ce qui ne le vaut pas. Bref, elle institue des valeurs.

Les mots ne font pas problème : chacun s’accorde à qualifier de beau, de juste, de vrai, de bien... ce qu’il veut préférentiellement1. Les conflits commencent quand il s’agit d’ordonner ces valeurs entre elles. Faut-il sacrifier le beau au juste, le vrai au bien... ? Mais là n’est pas encore le plus grave, la véritable difficulté surgit quand nous examinons le contenu à donner à ces formes vides que désignent les mots « beau », « juste », « vrai », « bien ».

Le problème est nécessairement grave puisque la valeur est ce pour quoi nous sommes prêts à sacrifier toute autre chose, un conflit sur les valeurs ne peut manquer d’être un conflit sanglant, au figuré comme au propre. Platon catégorisait les hommes en trois espèces, ceux qui veulent l’argent, ceux qui veulent la gloire, ceux qui veulent la vérité, et expliquait tout le malheur des cités par notre incapacité à vouloir la justice qui consisterait à mettre en ordre harmonieux chacun de ces biens relatifs, c’est-à-dire, à ses yeux, à subordonner le désir d’argent à celui de la gloire et ces deux là au désir de vérité2. Peu importe ici la typologie que l’on considère, il reste que les hommes ne se sont jamais entendus sur ce qui rend vraiment une vie digne d’être vécue.

Or en fixant ce en vue de quoi notre vie vaut d’être vécue, nos valeurs donnent sens à nos existences. Qu’elles soient réfléchies en toute conscience ou admises dans l’implicite des habitudes, elles nous habitent et orientent tous nos choix. Aucune sphère de l’activité humaine ne saurait y échapper, celle de l’éducation pas plus qu'une autre. L’éducation semble même nécessairement devoir être le champ privilégié des conflits de valeurs puisqu’il s’agit d’y former la génération future.

L’affirmation d’une valeur présente, en effet, une nécessaire propension à l’expansionnisme : nos valeurs nous font vivre, nous voulons donc qu’elles nous survivent. Nos convictions ne seraient pas des convictions si nous ne voulions pas qu’elles soient partagées et qu’elles s’affirment. Il nous faut donc les transmettre. Et puisque l’école est devenue cette institution à qui nul n’échappe, du moins en son jeune âge, il était fatal qu’elle devienne un enjeu pour tous ceux qui ont des valeurs à défendre.

Il est devenu d’usage de déplorer la perte des repères, l’absence de valeurs en cette fin de siècle critique. Selon l’heureuse expression d’I. Théry, cette déploration pourrait bien n’être qu’une « sorte de clochette pavlovienne de la non pensée » car « ce désert apparent des repères est grouillant de normes nouvelles »3. Nous ajouterons, pour notre part, que ces « normes nouvelles » pourraient bien souvent n’être que l’habillage nouveau de normes anciennes.

Les valeurs traversent donc l’école, tel est notre point de départ. Cette affirmation s’entend en au moins deux sens.

Tout d’abord rien à l’école n’est axiologiquement neutre, des directives ministérielles au moindre geste effectué dans une classe, tout est pétri de choix et tout pourrait être autrement si d’autres choix avaient été effectués. Certains chapitres de cet ouvrage illustreront cette omniprésence, souvent insue, des valeurs dans les pratiques d’enseignement apparemment anodines4. D’autres s’attachent à montrer comment les discours officiels véhiculent, cette fois de façon explicite, des valeurs5.

Mais surtout l’école se révèle être la caisse de résonance de choix éthico-politiques qui la débordent largement. De lieu d’exercice de valeurs, l’école devient en elle-même et pour elle-même valeur : l’école n’est pas seulement le cadre formel de la mise en acte de valeurs, elle est aussi l’objet qui exacerbe les conflits. Sur elle se cristallisent des tensions qui la dépassent, sa nature même devient problème. La question n’est plus alors « quelles valeurs voulons-nous défendre à l’école ? » mais « quelle école voulons-nous pour être fidèles à nos valeurs ? » C’est ainsi, par exemple, que l’accord semble bien fait en France pour promouvoir une école laïque, mais que l’entente sur ce qu’on désigne par « laïcité de l’école » est loin d’être acquise comme le montreront certains des chapitres de l’ouvrage6.

C’est à ce point de la réflexion qu’il nous semble falloir reconnaître que les valeurs courent un risque à l’école, ou pour le dire autrement que l’école constitue un risque pour les valeurs.

L’expression est sans doute paradoxale dans la mesure où l’espace scolaire se prétend, idéalement du moins, un espace protégé et protecteur, un abri où l’enfance et l’adolescence peuvent se consacrer à l’étude. L’école n’est-elle pas par excellence lieu de transmission des valeurs, lieu de la construction de soi à l’ombre protectrice de la loi incarnée par le maître ? Quel(s) risque(s) l’école fait-elle donc courir aux valeurs ?

Le risque suprême pour une valeur est celui de la dé-valuation. Une valeur dévaluée n’est plus une valeur. Or comment une valeur se dévalue-t-elle si ce n’est en entrant en conflit avec autre chose prétendant aussi au titre de valeur ? C’est précisément ce qui ne peut manquer de se produire à l’école, surtout à l’école, puisque cette dernière est nécessairement lieu de confrontation des idéaux dans la mesure où ceux qui ont à en défendre, ne peuvent manquer de la choisir comme terrain privilégié parce que c’est là que se forme la génération future. Qui veut promouvoir ses valeurs, doit les faire entrer à l’école.

Il est vrai que d’autres institutions sont venues concurrencer l’école comme vecteurs de valeurs, qu’on songe seulement à la télévision. L’école reste pourtant encore celle dont la fonction propre est la transmission des valeurs. Même si une campagne publicitaire, par exemple, véhicule toujours des valeurs, tel n’est pas son rôle premier et affiché. De l’école, en revanche, on attend qu’elle forme les hommes de demain, hommes qui seront - selon l’idéal privilégié - citoyens ou consommateurs, guerriers ou pacifistes, dévoués à la collectivité ou individualistes...

En ce sens, on pourrait d’ailleurs dire que l’école est bien le lieu où risquent, au sens positif cette fois, le mieux de se réaliser les valeurs. C’est là qu’elles peuvent devenir réalités vivantes, descendre du ciel pour contribuer à construire des personnalités. L’école est donc fatalement un lieu critique au sens propre, elle est cet espace et ce temps où se testent les valeurs, où s’éprouve la validité de leur revendication à donner sens à une vie, où se révèle la valeur des valeurs.

La première et fatale tension entre idéaux concurrents, que la première partie de l’ouvrage examinera en ses formes diverses, se double donc automatiquement d’une seconde, plus radicale encore, celle que génère l’inévitable distance entre idéal et réel. Le risque pour une valeur est ici de n’être qu’un vain mot, flatus vocis disaient les Anciens. Ce n’est pas à l’école seulement qu’une valeur court ce risque, mais c’est à l’école particulièrement.

En effet, l’école est nécessairement lieu de tension entre l’idéal et le réel : d’une part, et idéalement, elle vise la formation d’adultes responsables, de citoyens actifs, elle suppose le loisir de penser, la distance par rapport aux urgences pratiques. D’autre part et très concrètement, elle est implantée dans la cité, au cœur de ses problèmes. Elle s’adresse idéalement à des élèves, mais ce sont concrètement des enfants et adolescents qui la fréquentent. Quelle que soit la valeur qu’elle s’assigne comme fin (vérité, justice, bonté...), elle est d’abord caverne platonicienne, lieu d’ombres, d’opinions, de rumeurs infondées. Elle bruisse nécessairement de ces bruits du dehors dont Alain voulait la protéger. Dévolue à l’universel, elle ne peut qu’avoir à faire avec les particularités plurielles. Faire droit aux différences sans sombrer dans l’écueil relativiste, faire droit à l’universel sans sombrer dans l’écueil impérialiste, tel est le projet que défendent les auteurs dans la seconde partie de l’ouvrage.

C’est donc le projet de cet ouvrage que de regarder en face ce qu’il est convenu d’appeler la crise actuelle des valeurs en éducation, et tout particulièrement à l’école puisque cette institution concentre aujourd’hui, chez nous, l’essentiel des problèmes éducatifs. Dire que l’école, en France en cette fin de vingtième siècle, est traversée de tensions est certes devenu trivial. Les pages de J. Baubérot et C. Carpentier sont heureusement là pour nous rappeler que le phénomène n’a rien de neuf et qu’il y a un siècle, la toute jeune école laïque, gratuite et obligatoire vivait des soubresauts pas si éloignés qu’il n’y paraît, de ceux que nous connaissons. Mais nouvelle ou non, la crise est bien là et la question commune qui parcourt, comme un fil rouge, les pages qui suivent est celle-ci : comment vivre ensemble avec nos différences quand elles se font divergences ? Comment dépasser la violence qui est la réponse, hélas, la plus naturelle qui soit quand il faut coexister avec ceux pour qui notre bien est mal, et notre mal, bien ?

Les quinze contributions qui suivent ne prétendent bien évidemment pas apporter une réponse définitive à ces questions. Elles ne voudraient qu’aider à mieux les penser. Il ne s’agit, en proposant ce recueil, que d’offrir des approches qui, pour être diverses - voire disparates en leur mode d’écriture et leur façon d’entrer dans la matière - n’en sont pas moins éclairantes. L’ambition déclarée est même que du contraste des propos naisse l’étonnement propice à la pensée. Chaque texte pourra donc, certes, être lu indépendamment de tous les autres, mais l’ordre ici proposé se veut un itinéraire de réflexion.

Il convenait d’abord de prendre la mesure de la situation et c’est à quoi s’emploie la première partie de l’ouvrage. Cinq chapitres s’y succèdent pour dresser un état des lieux, les quatre premiers restituent le cadre historique qui est le nôtre, le cinquième examine le présent de nos pratiques. La parole est donc d’abord donnée à des observateurs sensibles aux ruptures qui ont façonné et façonnent encore notre système éducatif.

On y trouvera l’écho de certains des débats qui ont agité notre siècle, celui qui oppose les tenants de la liberté de conscience à ceux de la liberté de pensée (chapitre I), celui qui confronte la valorisation du contrôle social à celle de l’individu (chapitre II). Le chapitre III marque une sorte d’arrêt sur image avec l’analyse de ce « certificat de bonne conduite » que fut le certificat d’études dont les épreuves de 1924 sont ici examinées. Une œuvre de fiction reconduit à l’une des tensions majeures de notre siècle, celle de la religion et de la laïcité (chapitre IV). C’est à la résistance aux changements qu’est consacré le derniers chapitre de cette partie : résistance en matière de formation des maîtres (chapitre V).

Cet état des lieux ne prétend aucunement à l’exhaustivité, il se veut plutôt approche pointilliste menée à partir de matériaux différents et selon des méthodes différentes. Cet éclairage diffracté convient à la réalité bigarrée qu’est l'école quand on l'aborde du côté des valeurs. Mais on ne manquera pas pourtant d’être sensible aux échos qui résonnent d’un chapitre à l’autre.

Pour conduire des constats aux propositions, deux chapitres centraux disent ce qui reste quand mythes et certitudes ne sont plus possibles. Les trois impératifs affirmés au chapitre I (pari d’éducabilité, lucidité, transmission des savoirs) préludent aux trois jalons que discerne le chapitre II (la relation, la responsabilité et la loi).

Ces repères posés, la dernière partie de l’ouvrage s’emploie à définir un projet pour l’école, projet qui prend acte des débats où les valeurs risquent toujours de se diluer. Huit chapitres proposent un double parcours, le premier trouve son fil conducteur dans l’exigence de rationalité (chapitres I à IV). La préférence du rationnel à l’irrationnel y est d’abord posée comme exigence nécessaire au dépassement de toute tentation sceptico-relativiste (chapitre I). Ce sol ferme retrouvé, il s’agit alors de promouvoir une éthique de la discussion qui refuse à la fois la violence et le relativisme (chapitre II). Mais comment apprendre à discuter ? Le chapitre III montre la voie d’une didactisation de cet apprentissage en analysant la dynamique discursive mise en œuvre en éducation civique dans une classe de quatrième. Cette approche didactique se prolonge au chapitre IV sur le thème particulier de l’enseignement scolaire du droit.

Ce premier parcours a conduit d’une exigence fondamentale à ses conséquences pratiques. Le second le redouble sans le répéter puisqu’il suit, lui, la ligne de force dessinée par la notion de personne. Mu encore par la volonté d’échapper à la fois à la violence et au relativisme, le chapitre V pose la personne comme valeur de référence et plaide pour un dépassement de la relation dyadique. Le chapitre VI met en garde contre l’ambiguïté dont est porteuse cette notion qui désigne tout aussi bien le sujet rationnel ou épistémique, que le sujet historique concret. C’est la personne, en son second sens, qu’appelle à prendre en compte le chapitre VII en s’appuyant sur l’importance de fait que jouent les rencontres de personne à personne dans les histoires scolaires. Tenant ensemble les deux dimensions de la notion de personne, le dernier chapitre propose une éthique pour l’école et rend aux valeurs toute leur portée et toute leur dignité affirmant : « les valeurs ne valent qu’à faire valoir la personne humaine en chacun ».

Tel est sans doute le plus beau risque que l’on puisse souhaiter que prennent les valeurs à l’école, celui de valoir ce qu’elles valent, celui de contribuer à valoriser chacun en son humanité.

Notes

1 On conçoit mal que quelqu'un revendique la méchanceté, l'injustice, l’erreur... sauf à le faire par cynisme et dérision, comme ce fut le cas de ce journal qui se voulait « bête et méchant ».

2 Cf République IV, cette présentation est bien évidemment très simplifiée.

3 « Repères, vous avez dit repères ? » in Magazine littéraire (janvier 98) p. 63-64

4 Cf. les chapitres 3 et 4 de la troisième partie.

5 Cf les chapitres 2 et 5 de la première partie.

6 Cf. chapitre 1 de la première partie et 6 de la troisième partie.

Auteur

Sylvie Solère-Queval

Université Charles de Gaulle - Lille 3 PROFEOR

Les valeurs en débat

Les mutations de la laïcité française

Jean Baubérot

Mot intraduisible en allemand ou en anglais – car les termes souvent utilisés de « sécularisme » ou de « sécularisation » ne constituent pas des équivalents – la laïcité est souvent l’objet d’un malentendu culturel majeur. Les étrangers n’y comprennent rien, constatent désolés et heureux bien des intellectuels français. Désolés, en apparence, de constater qu’une valeur à leurs yeux universelle dont la France serait porteuse n’arrive pas à franchir le Rhin ou à traverser la Manche. Mais secrètement heureux souvent car ils pensent alors que la laïcité est une « exception française ». N’est-ce pas sous-entendre que la France est un pays... exceptionnel, universel à lui tout seul ?

Un de ceux qui ont le plus explicitement soutenu cette thèse est le philosophe Jean-Claude Milner. Selon lui, l’incompréhension profonde de la laïcité par les démocraties culturellement protestantes provient du « localisme impénitent des cultures protestantes ». La laïcité est, dans cette perspective, issue du fait que « les libertés en France passent par [...] une voie de pur savoir [...]. Et comme les vrais savoirs sont, en droit, accessibles à tous, les libertés dignes de ce nom doivent l’être également. Du même mouvement qu’ils se veulent savants et libres, (les Français) se veulent aussi universels, [...] contrairement aux images anglo-saxonnes, les nôtres accordent malaisément les libertés au particularisme. L’idéologie (laïque) française est donc un paradoxe : une particularité qui ne se supporte elle-même que revêtue des insignes de l’Universel. » (J.-Cl. Milner, 1984).

Un tel discours est très clair. Son auteur constitue une référence en la matière pour un milieu intellectuel assez militant. Ce sont ses thèses, notamment, qui ont inspiré celles et ceux qui sont partis en guerre, à l’automne 1989, contre la tolérance du port du foulard à l’école par de jeunes musulmanes. Cependant cette conception de la laïcité n’est pas la seule et ceux qui se sont prononcés contre l'interdiction du port du foulard se sont également réclamés de la laïcité (cf. J. Baubérot, 1996). Ils la comprennent alors « essentiellement comme une politique qui (vise) à faire vivre ensemble des citoyens d’opinions philosophiques et religieuses différentes », une forme de « la liberté de conscience » (J. Boussinescq, 1997). Comprise ainsi, la laïcité n’est que l’expression du pluralisme démocratique. Et si la première définition de la laïcité accentuait au maximum les différences entre la France et d’autres sociétés modernes, on voit mal pourquoi, dans cette seconde acception du terme, un mot spécifique (et intraduisible !) s’avère nécessaire pour rendre compte d’une réalité commune à la France, aux autres nations occidentales et à certains autres pays.

En cette fin du XXe, la laïcité française semble donc écartelée entre deux directions divergentes. Sa vision « légitime » constitue un enjeu social conflictuel. Cela ne saurait surprendre : il en est ainsi de beaucoup de faits sociaux importants. Mais comment alors en parler sans prendre parti pour une des deux conceptions qui s’affrontent ? Peut-être en constatant que les différents acteurs sociaux, quand ils invoquent la laïcité, ne se réfèrent pas seulement à une idée, un idéal mais à la façon dont cet idéal a été mobilisateur à deux moments clefs de l’histoire de France : la fondation de l’école laïque, à partir des années 1880 ; la loi de séparation des Églises et de l’État votée en 1905. Ces deux événements structurants de la modernité française ont établi – et j’utilise presque ce terme au sens anglo-saxon d’« establishment » – la laïcité. La fin du XXe siècle renvoie donc à la fin du XIXe siècle, ou - plus exactement - au tournant du XIXe et du XXe siècles. L’objet d’études « laïcité » permet donc de se confronter, de façon privilégiée, à l’épaisseur historique de la réalité sociale.

En envisageant la laïcité française comme une construction socio-historique spécifique, nous allons retrouver des problèmes liés à la liberté de conscience et, mêlés à eux, d’autres qui relèvent de ce que Milner nomme la « voie du pur savoir » et qui était plutôt qualifiée, au XIXe siècle, de « liberté de penser » (cf. Cl. Nicolet, 1988 et 1992). Mon hypothèse est la suivante : schématiquement, la laïcité telle qu’elle s’est établie au tournant des XIXe et XXe siècles et telle qu’elle fonctionne (ou se trouve paralysée) aujourd’hui est, principalement, une tension entre ce que Max Weber nommerait deux types-idéaux : la « liberté de conscience » et la « liberté de penser ».

La liberté de conscience et ses enjeux

En France, comme dans d’autres pays européens, l’histoire de la liberté de conscience s’étale sur plusieurs siècles. Mais, si dans plusieurs pays, la liberté de conscience a été une conquête progressive. Liberté religieuse d’abord rudimentaire et limitée, elle est devenue peu à peu plus étendue, plus complète. Schématiquement, l’évolution a presque été linéaire.

Pour étudier le cas français, il faut changer de schéma et suivre Pierre Chaunu dans sa métaphore de l’élastique. Il rend compte ainsi du grand écart qui s’est produit entre l’Édit de Nantes de 1598 (à l’aube du XVIIe siècle) – où une minorité religieuse (les réformés français) obtenaient des droits qu’aucune autre minorité religieuse ne possédait dans l’Europe chrétienne – et la Révocation de l’Édit de Nantes de 1685 (à l’aube du XVIIIe siècle) : « régression, écrit-il, presque universellement condamnée » car elle refusait à cette même minorité certains droits « qui faisaient partie du droit européen d’alors » depuis les traités de Wesphalli (P. Chaunu, 1985). Comprenons la métaphore : on tire d’abord très fort dans un sens ; une réaction se produit ensuite où l’on tire aussi fortement dans l’autre sens.

Cette métaphore peut être continuée dans la suite de l’histoire de France. Les excès de l’Ancien Régime finissant – emblématisés par « l’affaire Calas » et la prise de position de Voltaire à ce sujet – amènent, aux débuts de la Révolution française, un mouvement d’affirmation radicale du principe de la liberté de conscience et de ses conséquences : la Constitution de 1791 « garantit […] la liberté à tout homme […] d’exercer le culte religieux auquel il est attaché ». Mais il s’opère alors, pratiquement un court circuit avec un mouvement qui s’effectue, en sens inverse, de refus sanguinaire de cette liberté (1792-1794). Il s’ensuit une situation inextricable pendant la seconde moitié de la Révolution.

Le dépassement de ce violent conflit politico-religieux va s’effectuer dès le début du XIXe siècle. Napoléon Bonaparte impose un recentrage et il instaure une logique qui va durer jusqu’à la IIIe République. C’est ce que je nomme le premier seuil de laïcisation qui officialise une dissociation entre la société civile et la société religieuse (par exemple, en conservant le mariage civil obligatoire et préalable au mariage religieux établi par la Révolution). Malgré un Concordat avec Rome, le catholicisme n’est ni une religion nationale ni la religion de l’État1 Il doit se contenter du titre de « religion de la grande majorité des Français ». Trois petites minorités religieuses, le judaïsme et les protestantismes luthérien et réformé deviennent formellement égaux au catholicisme en obtenant, comme lui, le statut juridique de « cultes reconnus ».

La liberté de conscience se trouve solennellement garantie et, au-delà de la divergence des régimes politiques qui se succèdent tout au long du siècle, les différentes Constitutions le rappelleront2. Cette permanence contraste d’ailleurs avec la courte durée de ces régimes : aucun d’entre eux ne parvient à sa vingtième année. Mais malgré l’instabilité politique et le déséquilibre numérique entre religion, la liberté de conscience est, dans l’ensemble, bien assurée pour l’époque si on la considère sous l’angle du pluralisme religieux3.

Cela ne signifie nullement, bien sûr, que certaines améliorations ne puissent pas lui être apportées. Mais, à elles seules, elles ne justifient nullement le passage à un second seuil de laïcisation que va représenter l’établissement de la laïcité. Aussi faut-il faire appel à un autre niveau d’analyse.

La liberté de penser et ses enjeux

J’ai rappelé tout à l’heure le rôle joué par Voltaire dans l’affaire Calas : un philosophe des Lumières défendant un protestant. Le cas français peut être perçu comme la permanence d’un dualisme structurel du XVIe au XXe siècle avec, dans un des deux camps, une permutation d’acteurs. Si le conflit politico-religieux récurrent qui mettait aux prises, depuis les guerres de religion du XVIe siècle, une majorité catholique et une minorité protestante est politiquement réglé après la guerre des Camisards, les Lumières françaises vont prendre, en quelque sorte, culturellement le relais dans l’hostilité à un catholicisme dominant en se montrant religieusement beaucoup plus radicales que l’Aufklärung et l’Enlightenment. La Révolution politise l’affrontement. C’est ce qu’on appelle classiquement « le conflit des deux France » (E. Poulat, 1987) opposant, schématiquement, les partisans des « valeurs révolutionnaires » aux partisans des « valeurs catholiques »4. On comprend alors le problème : si le premier seuil de laïcisation régule le conflit, il n’y met pas fin5...