Parlons école en 30 questions

Parlons école

en 30 questions

Pierre Merle Sociologue et professeur émérite d’université,
spécialiste des questions scolaires
et des politiques éducatives

La documentation Française

Panorama

Panorama

// De la maternelle à la terminale, l’école scolarise près de 13 millions d’élèves. Plus d’un million d’emplois sont nécessaires à son fonctionnement. L’école, premier budget de la Nation, est marquée par la stabilité. Elle fait aussi l’objet de perpétuelles mutations. L’objet de l’ouvrage est de rendre compte de celles qui sont le plus débattues, sources d’interrogations et parfois même d’inquiétude. //

Dès 1789, l’Assemblée nationale a été le lieu de nombreuses polémiques sur l’organisation de l’école. Quels doivent être les programmes scolaires ? Ceux-ci doivent-ils être les mêmes pour tous ? L’école doit-elle seulement instruire ou également éduquer, par exemple au civisme ? Les filles doivent-elles être scolarisées comme les garçons ? Faut-il permettre l’existence d’écoles privées concurrentes de l’école publique ? L’enseignement doit-il être gratuit ou payant ?

L’école en chiffres

Le terme école regroupe l’ensemble des élèves scolarisés de la maternelle au baccalauréat, soit, en 2019, un total de 12,8 millions d’élèves. Cette population est composée de 6,7 millions d’écoliers scolarisés dans l’enseignement primaire (la maternelle et l’élémentaire), 3,4 millions de collégiens (premier cycle du secondaire) et 2,3 millions de lycéens (le second cycle). À ceux-ci, il faut notamment ajouter les élèves de l’enseignement agricole (136 000) et les apprentis (275 000). 1,19 million d’agents sont payés par le ministère de l’Éducation nationale. 869 000 ont un statut d’enseignant ; 321 000 assurent de multiples fonctions administrative, technique, éducative, de direction, d’inspection… (RERS, DEPP, 2020).

Certaines des questions débattues pendant la Révolution ont progressivement fait l’objet d’un consensus politique ; d’autres sont toujours au cœur de controverses, si bien que chaque alternance politique débouche sur des orientations différentes, voire contraires. Les programmes scolaires sont modifiés quasiment à chaque quinquennat ; la promotion de l’égalité filles-garçons est soit intensifiée soit délaissée ; les contenus de l’enseignement moral et civique (EMC) sont en partie redéfinis ; la question de la mixité sociale des établissements est soit centrale soit secondaire ; la différenciation des enseignements est réduite ou accentuée via le choix des options ; la formation des futurs professeurs est sensiblement modifiée, etc.

Parmi toutes ces questions, certaines sont plus prégnantes que d’autres dans les débats publics, notamment celles traitant de l’égalité des chances, du niveau scolaire des élèves ou des politiques éducatives.

Trois définitions de l’égalité des chances

La notion d’égalité des chances peut faire l’objet de trois définitions. La première est l’égalité formelle. Celle-ci est acquise lorsque chaque élève dispose des mêmes droits d’accès à l’éducation. Par exemple, jusqu’en 1880, avant la création du lycée de jeunes filles, celles-ci ne pouvaient accéder à l’enseignement secondaire. Pendant longtemps aussi, les femmes ne pouvaient s’inscrire à certaines formations ou concours, par exemple l’École polytechnique. Cette égalité formelle est désormais pratiquement acquise.

La deuxième est l’égalité effective. Dans certains collèges de l’éducation prioritaire (cf. p. 38), le choix des options est limité ; la forte concentration d’élèves de niveau scolaire faible réduit leurs possibilités de progrès ; les professeurs en poste sont plus souvent débutants ; la proportion d’enseignants contractuels est élevée. Dans les faits, l’organisation de l’école accorde moins de chances de réussir à certains élèves. L’égalité effective est ainsi loin d’être réalisée (Herbaut, 2019).

Enfin, troisième définition, l’égalité des résultats. Elle semble inatteignable. À la fin de l’instruction obligatoire, les différences de connaissances et de compétences des élèves sont considérables. Elles se sont le plus souvent amplifiées depuis l’école primaire entre les meilleurs élèves et les autres.

La question du niveau scolaire

Dans les médias, la question la plus polémique est probablement celle du niveau scolaire des élèves. C’est aussi l’une des plus anciennes. En France, depuis le début du XIXe siècle, de nombreux universitaires et pamphlétistes ont déploré ce qu’il est convenu d’appeler la « baisse du niveau » des élèves. Si cette baisse avait été effective, comment expliquer parallèlement l’augmentation considérable des connaissances techniques et scientifiques au cours du XXe siècle ? Pour clarifier le débat public, il faut distinguer les discours faciles sur la faiblesse des élèves et les études statistiques cherchant à connaître précisément ce que les élèves savent ou ne savent pas.

Pour l’école française, les comparaisons historiques montrent une baisse sensible de certaines compétences des écoliers et des collégiens, par exemple en orthographe. Les évolutions sont plus difficiles à cerner en histoire-géographie, en français ou en mathématiques. Les changements considérables intervenus dans les programmes rendent difficile la mesure des compétences scolaires sur une longue période.

Les comparaisons internationales relatives au niveau des élèves soulèvent également de nombreuses questions de méthode. À titre d’exemple, ceux-ci sont parfois évalués sur des connaissances peu ou pas présentes dans les programmes scolaires et non évalués sur des notions pourtant enseignées en classe. Il en est ainsi pour l’évaluation des élèves français âgés de 15 ans.

En France, les appréciations globalisantes sur la « baisse du niveau » ont le défaut d’ignorer la diversité des situations des élèves selon le niveau considéré et la discipline évaluée (mathématiques, sciences ou français). La précision d’un diagnostic est pourtant une exigence incontournable pour mettre en œuvre des politiques éducatives appropriées.

Les discours récurrents sur la baisse du niveau

1820 : « Nous devons avouer que nous avons quelquefois reçu des lettres ou des réclamations d’individus pourvus de ce grade [le baccalauréat] et dont le style et l’orthographe offraient la preuve d’une honteuse ignorance. » (Georges Cuvier, président de la Commission d’instruction publique, 1820)

1864 : « Les auteurs français, au lieu d’être étudiés dans le texte, le sont dans de minces et ingrates notices de manuel. » (Charles Benoît, doyen à Nancy, 1864)

1929 : « L’enseignement secondaire se primarise. Les élèves des lycées n’ont ni orthographe, ni vocabulaire exact et varié, ni connaissances grammaticales, ni analyse logique, ni méthode d’expositions écrites ou orales. » (Paul Laumonnier, La Crise de la culture littéraire, Bordeaux, 1929)

1956 : « La décadence est réelle, elle n’est pas une chimère : il est banal de trouver 20 fautes d’orthographe dans une même dissertation littéraire des classes terminales. Le désarroi de l’école ne date réellement que de la IVe République. » (Noël Deska, Un gâchis qui défie les réformes : l’enseignement secondaire, 1956)

Les résultats de l’enquête internationale TIMSS de 2020

Tous les quatre ans, les enquêtes internationales TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) évaluent le niveau scolaire des écoliers et des collégiens des pays membres de l’OCDE, en mathématiques et en sciences. En mathématiques, pour la classe de quatrième, les scores moyens des élèves coréens (607 points) et japonais (594) sont largement supérieurs à ceux des élèves des autres pays tels que l’Irlande (524) ou les États-Unis (515), ainsi que de l’Angleterre (515). Le score des collégiens français (483) est inférieur à celui des élèves italiens (497) et turcs (496), et en dessous de la moyenne européenne (511).

Ces données doivent être complétées par les écarts de compétence entre les plus forts et les plus faibles. En France, seulement 10 % des meilleurs élèves de quatrième ont un score supérieur à 570 points, ce qui est largement en dessous du score minimum obtenu par les 10 % des meilleurs élèves européens (619 points). À titre de comparaison, le score minimum des 10 % des meilleurs élèves est de 628 points en Angleterre, 637 en Turquie, 642 aux États-Unis, 727 en Corée du Sud ! Néanmoins, les 10 % des élèves français les plus faibles ont un score de 393 points, à peine en dessous de la moyenne européenne (400) (DEPP, no 47, 2020).

Dans l’enquête TIMSS 2020, la faiblesse du niveau moyen en mathématiques des collégiens français scolarisés en classe de quatrième tient donc spécifiquement à la proportion réduite de bons et très bons élèves. Ainsi, seulement 19 % d’entre eux ont plus de 550 points, alors que cette proportion est en moyenne de 45 % dans les pays de l’OCDE. La hiérarchie des connaissances en culture scientifique des élèves de quatrième des pays de l’OCDE est globalement proche de celle constatée en mathématiques. Les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) portant sur les élèves âgés de 15 ans aboutissent, en mathématiques et en sciences, à un classement international des élèves français moins défavorable, ce qui montre la sensibilité des classements internationaux à la façon dont les épreuves d’évaluation sont élaborées.

Le niveau en sciences des élèves dans l’OCDE (2019)*

* Score des 10 % des élèves de quatrième les plus faibles (1er décile) et des 10 % des élèves les plus forts (9e décile) dans le domaine des sciences en 2019, selon l’enquête TIMSS de 2020.

Lecture : en Corée du Sud, les 10 % des élèves les plus faibles (1er décile) ont un score inférieur à 453 points. Les 10 % des élèves les plus forts (9e décile) ont un score supérieur à 666 points. Pour les élèves français, les scores correspondants sont de 385 et 585 points.

Source : Note d’information de la DEPP (DEPP par la suite), no 48, 2020 (graphique de l’auteur).

L’école : une question économique

Question éducative, l’école est aussi une question économique. D’abord, la dépense intérieure d’éducation (DIE), somme de toutes les dépenses éducatives, y compris celles des ménages et des entreprises, dépasse avec constance depuis 1980 les 6,5 % du PIB (produit intérieur brut), qui correspond aux richesses produites annuellement en France. L’effort de la Nation pour former les jeunes générations est donc considérable.

Ces dépenses éducatives bénéficient à chaque élève et à chaque étudiant puisque le diplôme obtenu permet d’accéder à un emploi d’autant plus rémunérateur que la formation est longue et recherchée sur le marché du travail. Ensuite, la dépense intérieure d’éducation bénéficie directement aux entreprises qui disposent d’une main-d’œuvre qualifiée, voire très qualifiée, sans avoir à participer, sauf marginalement, à leur formation. Les dépenses éducatives favorisent la productivité de la main-d’œuvre, l’innovation technologique et, in fine, la production annuelle de richesse. Le coût de l’éducation est certes une dépense publique mais aussi un investissement réalisé par l’État au profit des individus et des entreprises. Le bénéfice tiré par les individus des dépenses éducatives justifie une imposition au prorata de leurs revenus.

Les dépenses éducatives : une répartition inégale

Les dépenses éducatives publiques profitent de façon inégale aux jeunes générations. En 2018-2019, les 10 % les moins scolarisés sont sortis de l’école à 17,3 ans ou moins et les 10 % les plus scolarisés ont été scolarisés au minimum jusqu’à 25,6 ans. Si la durée des études a augmenté pour tous, l’écart entre celles des mieux et des moins bien dotés en éducation s’est accru. Il est de 8,3 années en 2018 (cf. graphique ci-après).

Les étudiants aux scolarités les plus longues reçoivent en nature, sous forme de formation, de l’école primaire à l’université, environ 200 000 €, pas loin du double de ce qui est offert aux 10 % d’élèves aux scolarités les plus courtes (Merle, 2017). Les dépenses éducatives assurent ainsi une redistribution des richesses en faveur des jeunes dont les études sont les plus longues.

Toutes les recherches montrent que les scolarités les plus courtes sont réalisées principalement par les enfants des catégories sociales défavorisées (ouvriers, employés, inactifs) et les plus longues par les enfants des cadres et professions libérales dont les scolarités sont de surcroît les plus coûteuses. Les dépenses éducatives assurent ainsi une redistribution négative.

Une durée d’études en hausse et différenciée (1985-2018)*

* Durée des études des 10 % des élèves les moins scolarisés et des 10 % des élèves les plus scolarisés de 1985 à 2018 (en années).

Lecture : en 1985-1986, la durée des études des 10 % les plus longtemps scolarisés était au minimum de 22,2 années. Celle des 10 % les moins scolarisés était au maximum de 15,7 années.

Source : Pierre Merle (à partir des données de la DEPP).

Les politiques éducatives : une question politique

Les politiques éducatives reposent sur des conceptions plus ou moins explicites de la réussite scolaire. Schématiquement, il est possible de distinguer ceux qui considèrent que la réussite scolaire résulte surtout d’aptitudes et de capacités en partie innées, de ceux qui accordent une place première aux déterminants sociaux. Les premiers sont plus souvent partisans d’une politique éducative sélective. Il faut permettre aux élèves les plus « doués » de réaliser leur potentiel et, à cette fin, créer des filières élitistes et proposer de larges choix d’options. Pour les autres élèves, il faut assurer une éducation minimum permettant l’insertion sur le marché du travail.

Pour ceux qui adhèrent à la thèse des déterminants sociaux, il est nécessaire de « donner plus à ceux qui ont moins », de façon à compenser les inégalités sociales initiales et favoriser l’égalité effective des chances. Les statistiques nationales et internationales confortent la thèse des déterminants sociaux. Des parents non diplômés, l’absence de livres au domicile, des professions peu qualifiées ainsi que la faiblesse des revenus sont statistiquement liés à des trajectoires scolaires plus courtes, même si ces conditions sociales peu favorables n’excluent pas des parcours de réussite.

Les politiques éducatives dont l’objet est de compenser les inégalités sociales sont plus coûteuses. Elles permettent toutefois d’accroître le niveau d’instruction et le nombre de diplômés parmi les populations défavorisées. Elles permettent aussi la cohésion sociale, réduisent la marginalisation sociale et l’abstention politique, particulièrement fréquente chez les non-diplômés. Ainsi, 25 % des inscrits sur les listes électorales, âgés de 25 ans ou plus et sans diplôme, se sont abstenus en 2017 aux élections présidentielle et législatives, contre 8,2 % des titulaires d’un diplôme supérieur au baccalauréat (Insee Première, no 1670, 2017).

La conception innéiste de la réussite scolaire

« Il naît des hommes, il naît des femmes, il naît des filles uniques et des familles de dix enfants, il naît des enfants doués pour les études et d’autres doués pour les travaux manuels. Ce ne sont pas des inégalités de la Nature, ce sont des disparités, des différences neutres par rapport à tout sentiment de justice ou d’injustice. Trente ans après leur naissance, certains travaillent de leurs mains, d’autres s’occupent de leur foyer, d’autres accèdent à des postes de commandement, d’autres tournent des films, d’autres enseignent à la génération nouvelle. » (Valéry Giscard d’Estaing, 1970)

L’école : la richesse d’une approche plurielle

L’école est une source considérable de recherches. À titre d’exemple, les économistes se sont notamment intéressés au coût du redoublement et à la rentabilité du diplôme ; les psychologues à la motivation des élèves et aux effets des notes basses sur l’estime de soi ; les didacticiens aux pratiques d’apprentissage ; les sociologues aux inégalités d’accès aux études selon l’origine sociale et le genre, etc. Progressivement, les frontières entre les disciplines se sont réduites. Chacune s’est en partie inspirée des recherches publiées par les autres.

L’objectif poursuivi dans cet ouvrage est de s’ouvrir à la diversité des recherches sur l’école et de présenter des données portant notamment sur la rentabilité des études, le redoublement, les méthodes de lecture, les pratiques de notation, les droits des élèves, le bien-être et le mal-être à l’école, la laïcité, la violence scolaire, la réforme du baccalauréat, Parcoursup… Ces thématiques sont souvent des sources d’interrogations pour les parents, les professeurs et parfois les élèves.

Questions- réponses

À quoi l’école sert-elle ?

Éduquer

Au XVIIIe siècle, l’école est essentiellement catholique et les évêques considèrent que l’objectif premier est de « former à la religion et à la vertu. Sans cela les Lumières mêmes deviennent dangereuses. » (Gontard, 1959) À partir de Jules Ferry, l’instruction morale a remplacé l’instruction religieuse. Depuis 2013, un enseignement moral et civique a pour objectif « la formation de l’élève en tant que personne et future citoyen ».

Instruire

À partir de 1789, le principe de l’instruction pour tous est posé. Condorcet en affirme aussi la nécessité politique : « Un peuple éclairé confie ses intérêts à des hommes instruits, mais un peuple ignorant devient nécessairement la dupe des fourbes qui (…) le rendent l’instrument de leurs projets, et la victime de leurs intérêts personnels. » (Premier Mémoire sur l’instruction publique, 1792)

Favoriser l’égalité des chances

Avant l’instauration de la gratuité du lycée par la loi du 31 mai 1933, celui-ci scolarisait majoritairement les enfants des catégories aisées qui disposaient des ressources suffisantes. Le lycée avait pour mission de préparer au baccalauréat et de former l’élite de la Nation. Un concours des bourses, très sélectif, permettait à une étroite minorité d’excellents élèves d’origine défavorisée d’accéder dès la classe de sixième au prestigieux lycée. Au XXIe siècle, l’objectif d’égalité est toujours concurrencé par l’inégalité des chances selon le milieu social.

Produire du « capital humain »

››› Gary Becker, prix Nobel d’économie en 1992, a assimilé l’école à une entreprise dont la spécificité est de produire du capital humain. Il définit celui-ci comme les capacités productives qu’un individu acquiert par accumulation de connaissances et de savoir-faire généraux et/ou spécifiques. Ce capital humain, associé à du capital matériel tel que des machines, est au fondement de la production de la richesse. Pour cette raison, les dépenses éducatives sont des investissements favorables à la croissance. Pour les individus, cet investissement procure des bénéfices : le salaire dépend en grande partie du niveau de diplôme.

Discours de Jules Ferry, « De l’égalité d’éducation » (1870)

››› « Le siècle dernier et le commencement de celui-ci ont anéanti les privilèges de la propriété, les privilèges et la distinction des classes ; l’œuvre de notre temps n’est pas assurément plus difficile (…). C’est une œuvre pacifique, c’est une œuvre généreuse, et je la définis ainsi : faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation (…). Avec l’inégalité d’éducation, je vous défie d’avoir jamais l’égalité des droits, non l’égalité théorique, mais l’égalité réelle (…). Réclamer l’égalité d’éducation pour toutes les classes, ce n’est faire que la moitié de l’œuvre, cette égalité, je la réclame, je la revendique pour les deux sexes (…). La difficulté, l’obstacle ici n’est pas dans la dépense, il est dans les mœurs ».