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Que sais-je ?

COLLECTION FONDÉE PAR PAUL ANGOULVENT

Patrick Rayou, Sociologie de l’éducation, no 2270.

Agnès van Zanten, Les Politiques d’éducation, no 2396.

Patrick Rayou, Agnès van Zanten (dir.), Les 100 mots de l’éducation, no 3926.

Pierre-Yves Bernard, Le Décrochage scolaire, no 3928.

Georges Felouzis, Samuel Charmillot, Les Enquêtes PISA, no 3949.

Martine Caraglio, Les Élèves en situation de handicap, no 4065.

ISBN 978-2-7154-0354-3

ISSN 0768-0066

Dépôt légal – 1re édition : 2014

2e édition mise à jour : 2020, juin

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2020

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Introduction

Certains élèves réussissent à l’école sans grands efforts. D’autres ont des difficultés dès leurs premiers pas en classe et échouent très rapidement. Il n’y a là, à première vue, rien d’étonnant, tant il est vrai que la variabilité individuelle fait partie de la condition humaine. Il n’y a en effet aucune raison objective de penser que tous les élèves devraient réussir comme par magie de façon identique et uniforme à l’école.

Il est en revanche pertinent de se questionner sur les régularités observées quant aux caractéristiques des élèves qui réussissent ou échouent. Par « régularités », nous entendons les grandes tendances qui pourraient se dégager et permettraient de définir le profil des élèves en fonction de leur destin scolaire. On ne se questionne plus alors sur des individus, mais sur des groupes d’individus dont on se demande s’ils ont une propension plus ou moins grande à réussir à l’école, à acquérir des savoirs et des compétences scolaires, à accéder à l’enseignement supérieur et à y décrocher un diplôme. Dans ce cas, il ne s’agit plus de différences de réussite entre des individus, mais d’inégalités scolaires entre groupes d’individus : les filles et les garçons, les enfants de cadres supérieurs et d’ouvriers, les élèves migrants comparés aux élèves natifs.

Les inégalités scolaires seront donc définies ici comme un accès différencié aux biens scolaires (filières, diplômes, acquis et compétences notamment) en fonction de caractéristiques socialement construites telles que l’origine sociale, le sexe, le parcours migratoire, l’origine ethnique, etc.

Ces inégalités font partie des objets classiques de la sociologie de l’éducation. Le rapport Coleman (1966) aux États-Unis ainsi que les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964) ont inauguré les interrogations sur la nature, les sources et les causes de ces inégalités, ainsi que sur leurs liens avec la structure sociale. Il faut noter que cette préoccupation intervient dans un contexte de démocratisation de l’enseignement qui voit l’éducation devenir progressivement, de la fin des années 1950 à aujourd’hui, le moyen privilégié d’allocation des places dans les sociétés développées, notamment en France.

Dans une société qui définit de façon privilégiée la place de chacun en fonction de la nature et de l’ampleur de son parcours scolaire et universitaire, il devient pertinent de comprendre comment les élèves réussissent ou échouent à l’école, quelles sont les conditions qui accroissent ou au contraire amenuisent les inégalités d’accès aux différents niveaux de diplôme. Pour n’évoquer que le cas de la France, on observe que le diplôme est aujourd’hui une condition nécessaire d’accès à l’emploi, même s’il n’est plus suffisant au regard du caractère structurel et massif du chômage. La difficulté, voire la quasi-impossibilité, d’accéder au marché du travail sans diplôme l’atteste, comme les enquêtes du Centre d’étude et de recherche sur l’emploi et les qualifications le montrent régulièrement (CEREQ, 2017).

Cet état de fait pose, bien entendu, des questions en termes de politique d’éducation et de formation des jeunes générations. Il pose aussi la question de l’égalité des chances et de la reproduction sociale par l’école. On observe en effet que les moins dotés sur le plan scolaire, ceux qui n’obtiennent pas de diplôme ou seulement le brevet des collèges, ne se distribuent pas de façon aléatoire parmi les jeunes. Ils sont massivement issus de milieux défavorisés au niveau socio-économique et culturel, et leurs parents sont eux-mêmes le plus souvent non diplômés (DEPP, 2019 ; Bernard, 2015). Inversement, les parcours scolaires les plus avantageux et rentables sur le plan des salaires, et les positions sociales qu’ils permettent d’atteindre, sont majoritairement réservés aux élèves des milieux sociaux les plus aisés1. Doit-on voir dans ces faits le simple résultat d’une inégale répartition du « mérite » et du « talent » dans les différents milieux sociaux ? N’est-ce là que le résultat des stratégies scolaires, elles aussi différenciées en fonction des ressources familiales (Boudon, 1973) ? Ou doit-on y voir, à la suite de Bourdieu et Passeron (1964), les traces d’une reproduction sociale par l’école ? Ne peut-on aussi y voir un effet de l’École elle-même, de ses programmes et de son organisation, comme le montrent les comparaisons internationales PISA qui mettent au jour des niveaux d’inégalités très contrastés d’un pays à l’autre (OCDE, 2019). On sait en effet que la nature des systèmes éducatifs, leur organisation et leur degré de différenciation, ainsi que les modalités d’enseignement qui y prévalent ont de fortes conséquences sur l’ampleur des inégalités d’apprentissage en fonction de l’origine sociale, du sexe ou encore du parcours migratoire des élèves (Lafontaine et alii, 2013 ; Felouzis et Charmillot, 2012).

Questionner les inégalités scolaires revient à s’interroger sur le rôle de l’école et sur les missions qui sont les siennes. Cela revient aussi à s’interroger sur les choix qui ont été faits en termes de politiques scolaires jusqu’à aujourd’hui et sur la place que tient l’école dans la société. Le chapitre premier précise ce que l’on entend par « inégalités scolaires » en lien avec différentes conceptions de l’égalité. Le chapitre II traite des outils à notre disposition pour mesurer et expliquer les inégalités scolaires. Par « outils », nous désignons à la fois les données empiriques disponibles, les questions sociologiques formulées depuis les années 1960 sur la nature de ces inégalités, les indicateurs les plus pertinents, les groupes sociaux concernés. Ces outils permettent de mettre en œuvre des analyses empiriques et des interprétations qui seront développées dans le chapitre III dans lequel les données empiriques nationales et internationales permettent de comprendre comment les inégalités scolaires se cumulent dans le temps pour produire des écarts considérables entre les individus et les groupes. Le chapitre IV aborde la question des processus à l’œuvre dans la construction de ces inégalités, notamment en relation avec l’école elle-même. Il s’agit donc de définir les causes des inégalités scolaires et les processus qui les produisent. Enfin, le chapitre V traite de l’action publique en éducation et de ses effets sur les inégalités scolaires.

1. Une analyse plus précise et nuancée des inégalités scolaires en France est proposée au chapitre premier à partir d’un bilan chiffré issu des sources disponibles au niveau national et international.

CHAPITRE PREMIER

Inégalités scolaires et conceptions de l’égalité

Dans les sociétés démocratiques, la place de chacun est censée dépendre de son talent et de son mérite personnel et non de son appartenance à un groupe social défini par son niveau de richesse économique, sociale ou culturelle. Il reste pourtant à savoir comment définir ce talent et ses différentes dimensions, ainsi que les modalités de sa mesure et de sa certification par l’école : en certifiant des savoirs acquis, en formant les jeunes générations aux compétences et connaissances indispensables à la vie dans les sociétés modernes, l’école distingue les individus en leur attribuant des diplômes supposés refléter leur talent et leurs efforts. Elle les hiérarchise en proposant des critères de classement et de jugement qui lui sont propres, mais qui simultanément sont considérés comme universels et définissent en grande partie le parcours des individus dans la société.

I. – La place de l’école dans la société

Dans ces conditions, l’école – son organisation, son degré d’efficacité et d’équité, ses critères de classement et l’ensemble de ses caractéristiques – devient un des enjeux les plus saillants des sociétés démocratiques, car elle joue un rôle majeur dans la définition du destin des individus, de leur place dans la société. Ce rôle d’allocation des places ne peut être légitime et reconnu par tous que s’il reflète le plus fidèlement possible le mérite individuel de chacun, en dehors de tout déterminisme lié à la naissance et à l’origine des individus. C’est là qu’entre en scène la question des inégalités scolaires, de leurs sources et de leur ampleur. Car si la réussite scolaire est trop fortement liée aux caractéristiques ascriptives – c’est-à-dire ne dépendant pas de la volonté des individus comme l’origine sociale ou le sexe par exemple –, il devient difficile de croire que le seul mérite est certifié par l’école. Cela signifie que d’autres facteurs interviennent dans les jugements scolaires, les orientations ou les conditions des apprentissages. En ce sens, et pour reprendre le titre d’un ouvrage de Marie Duru-Bellat (2009), le mérite jouerait alors contre la justice scolaire, car il ne serait que le masque d’un mécanisme de reproduction sociale par l’école. C’est en ce sens que Pierre Bourdieu (1989) parlait des diplômes les plus prestigieux comme de « titres de noblesse scolaire » qui assurent les mêmes privilèges et relèvent des mêmes mécanismes de reproduction sociale que les titres de noblesse dans les sociétés d’Ancien Régime.

Ce n’est pas un hasard si les interrogations sur l’équité de l’école et l’ampleur des inégalités scolaires se sont développées en même temps que l’école s’ouvrait au plus grand nombre. Dès lors que le niveau d’éducation et la nature des parcours scolaires deviennent des critères essentiels pour définir la place des individus dans la société, la question de l’équité à l’école relève d’une exigence démocratique. Et de fait, l’analyse des inégalités scolaires est le prisme par lequel on peut évaluer l’école, son fonctionnement et sa capacité à remplir les missions explicites qui sont les siennes. C’est aussi le prisme par lequel on peut évaluer les sociétés elles-mêmes, leur degré de démocratie et leur capacité à mettre en œuvre de façon concrète les valeurs dont elles se réclament.

II. – Qu’entend-on par « inégalités scolaires » ?

Nous n’avons pour l’instant défini que de façon provisoire les inégalités scolaires. Or l’expression peut recouvrir plusieurs sens. Comme souligné en introduction, lorsque les sociologues de l’éducation parlent d’inégalités scolaires, ils ne font pas simplement référence à une inégale répartition d’un bien éducatif entre individus, mais à sa logique de répartition entre groupes sociaux. Le concept d’inégalités scolaires ne permet donc pas de penser les parcours individuels en tant que tels. Il s’agit d’un outil pour comprendre comment et pourquoi les acquis scolaires, les orientations, l’accès aux différentes filières, l’obtention de diplômes, etc., sont statistiquement liés aux caractéristiques des individus : leur origine sociale et leur niveau socio-économique, leur sexe ou leur origine culturelle par exemple. On peut donner une illustration de ces inégalités en France en montrant l’accès différentiel au baccalauréat en fonction de l’origine sociale. Pour les élèves entrés en sixième en 20071 et suivis jusqu’à la fin de leurs études secondaires par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), 92,3 % des enfants de cadres et seulement 65,1 % des enfants d’ouvriers obtiennent un baccalauréat (DEPP, 2019, p. 132). Mais si l’on considère le type de baccalauréat (général, technologique ou professionnel), ces inégalités en fonction de l’origine sociale sont bien plus marquées (Ichou, 2016).

Ces résultats appellent, bien entendu, d’autres questions sur les modalités de construction et les causes de ces contrastes sociaux. Et c’est l’objet du présent ouvrage d’expliciter ces causes. Pour l’instant, on peut retenir que le lien entre réussite scolaire et certaines caractéristiques des élèves relève de multiples facteurs. Car ce lien apparaît inévitable, tant il est vrai que les critères sur lesquels se base l’école pour classer et hiérarchiser les élèves sont le fruit d’un apprentissage social au sein même de la famille. Le sociologue américain de l’éducation Christopher Jencks (1979) notait à ce propos : « À moins qu’une société n’élimine complètement les liens entre parents et enfant, l’inégalité entre les parents garantit un certain niveau d’inégalités des chances offertes aux enfants. La seule véritable question porte sur la gravité des inégalités » (p. 18). Dans leur récent ouvrage sur les inégalités d’apprentissage à l’école primaire, le sociologue Bernard Lahire et ses collègues (2019) apportent des éléments empiriques à ce constat en montrant les liens étroits qui unissent les modes de socialisation familiale et le niveau de réussite scolaire dès le début de la scolarité.

Ainsi, les inégalités scolaires sont inscrites dans la société elle-même et dans les processus de transmission, au sein de la famille, de compétences sociales et de savoirs valorisables à l’école. Ce que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964) appelaient le capital culturel : ensemble de savoirs et savoir-faire qui conditionnent une forte proximité des élèves des milieux les plus favorisés aux exigences scolaires. On peut ainsi suivre Christopher Jencks lorsqu’il souligne que la question pertinente est plus celle de la « gravité des inégalités », c’est-à-dire leur ampleur, que de leur existence. La question devient alors : jusqu’à quel point les inégalités scolaires sont-elles acceptables sans remettre en question la légitimité du système dans son ensemble ?

L’exemple des filières dites « d’élite » – les classes préparatoires aux grandes écoles notamment – en France constitue un bon exemple. Le problème n’est pas que ces filières soient réservées aux meilleurs élèves. C’est à l’évidence dans la logique d’un système éducatif démocratique que de former ses élites à partir de critères acceptés par tous. En revanche, on peut se questionner sur le recrutement de ces filières et leurs véritables rôles lorsqu’on observe qu’elles intègrent massivement les élèves de groupes sociaux particuliers : cadres supérieurs, professions libérales et enseignants essentiellement ; en 2017, seulement 7,3 % des étudiants des classes préparatoires étaient de parents ouvriers et 10,8 % de parents employés, alors que 51,4 % d’entre eux étaient de milieux cadres et de professions intellectuelles supérieures (DEPP, 2019, p. 172). Encore faudrait-il distinguer plus finement ces classes préparatoires en fonction de leur attractivité et de leur « prestige », ce qui donnerait des résultats bien plus contrastés2. Quoi qu’il en soit, la logique de répartition qui est à l’œuvre ici relève d’un principe d’inégalité des chances sociales d’accéder à ces filières d’élite. Ce qui remet en question l’ensemble du système en le faisant apparaître comme fonctionnant au bénéfice de certains groupes sociaux au détriment des autres.

On doit pourtant aller plus loin dans la réflexion pour définir les inégalités scolaires. La comparaison de quelques pourcentages bruts est certes instructive, mais elle laisse dans l’ombre les sources et les causes de ces inégalités en comparant des populations d’élèves qui ne sont pas obligatoirement comparables au plan d’autres caractéristiques. Les enfants d’ouvriers ou de cadres ne se définissent pas seulement par leur origine sociale. Ils ont aussi d’autres caractéristiques liées à leur éducation familiale, à leurs conditions de vie et de scolarisation, et à tout un ensemble de facteurs connexes. S’investissent-ils autant dans leur scolarité ? Parviennent-ils à identifier de la même façon les attentes de l’école ? Sont-ils autant épaulés par leur milieu familial ? Sont-ils scolarisés dans les mêmes conditions concrètes ? Reçoivent-ils un enseignement de même qualité ? À l’évidence, et si l’on suit les acquis de la sociologie de l’école (Duru-Bellat, Farges et van Zanten, 2018), dans le cas de la France comme dans beaucoup d’autres pays, les réponses à ces questions sont négatives. En d’autres termes, la recherche s’est attachée à définir le poids de ces différents facteurs dans l’explication des inégalités scolaires pour démêler ce qui relève des pratiques d’éducation très différenciées au sein de la famille et ce qui relève des conditions concrètes de scolarisation, elles aussi très différenciées et inégales, y compris dans l’enseignement obligatoire. Cela explique en partie pourquoi l’application des principes de méritocratie a pour conséquence essentielle de transformer les inégalités sociales en inégalités scolaires : les chances de réussir ne sont pas égales entre les élèves dès lors que leurs conditions de vie et de scolarisation sont différenciées. Ce qui nous conduit à la question de l’égalité des chances, des principes d’équité en éducation et à celle de la domination sociale.

III. – Quelle égalité des chances ?

Dans le domaine des inégalités scolaires, les débats scientifiques portent plus sur les causes et les sources de ces inégalités que sur le constat lui-même. Personne ne conteste l’inégale répartition des biens scolaires entre hommes et femmes, entre enfants d’ouvriers et de cadres, ou encore entre élèves migrants et natifs. En revanche, les débats restent vifs sur les causes de ces inégalités et notamment sur le rôle que joue l’école elle-même dans leur production. C’est là qu’intervient la façon dont l’école est conçue et définie à un moment donné de l’histoire d’une société.

On ne peut en effet faire l’économie, pour rendre compte de la nature et de l’ampleur des inégalités scolaires, des principes d’égalité des chances mis en œuvre au sein même de l’école et ses différents niveaux. On peut distinguer, en nous inspirant de Demeuse et alii (2005), trois conceptions de l’égalité qui proposent, chacune à leur manière, une réponse au problème de tout système éducatif moderne. Problème que nous pourrions formuler de la façon suivante : comment concilier l’égalité de droit de tous les élèves (chacun a droit aux mêmes opportunités en matière d’éducation) et leur inégalité réelle, liée au fait qu’ils arrivent à l’école avec des degrés divers de maîtrise des outils fondamentaux nécessaires aux apprentissages : niveau de langue, développement cognitif, maîtrise corporelle, etc. ?

Une première réponse consiste à concevoir l’égalité des chances comme une égalité d’accès à l’école. Dans ce cas, l’objectif est de généraliser l’éducation. On postule que l’égalité est garantie dès lors que tous les enfants bénéficient d’une scolarité. L’éducation primaire notamment est ouverte à tous, et chaque élève doit jouer sa carte en fonction de ses ressources et qualités personnelles. Les inégalités d’acquis scolaires, de parcours et de diplôme sont alors considérées comme la juste rétribution du talent et de l’effort des élèves. L’égalité d’accès est une condition minimale pour garantir l’éducation. Un système éducatif qui ne scolariserait que la moitié des enfants en âge de l’être ou encore uniquement les garçons et non les filles ne pourrait prétendre satisfaire au principe d’égalité des chances. Toutefois, cette première définition de l’égalité reste par bien des aspects « formelle », car elle ne considère en rien les inégalités de départ entre élèves comme un problème à résoudre par l’école. Une des limites de ce principe de l’égalité des chances comme égalité d’accès est qu’il ignore que la « valeur scolaire » des élèves est socialement construite dans et par l’éducation familiale et la socialisation. C’était l’une des critiques que formulait Pierre Bourdieu (1966) sur l’école : « […] pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l’école ignore dans le contenu de l’enseignement transmis, dans les méthodes et les techniques de transmission et dans les critères de jugement, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les enseignés, si inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture » (p. 336).

On voit bien ici que l’égalité d’accès est une condition nécessaire, mais non suffisante à une égalisation des chances scolaires. D’abord pour les raisons exprimées par Bourdieu dans la citation ci-dessus : les élèves étant inégaux dès le départ, ne pas prendre en compte ces inégalités revient à les légitimer par l’école. Mais aussi parce qu’une égalité d’accès ne signifie nullement une égalité de traitement des élèves. Dès le rapport Coleman (1966) et les travaux de Christopher Jencks (1979) aux États-Unis, il est ressorti que la grande variabilité des conditions d’apprentissage était un facteur fortement explicatif des inégalités scolaires. L’égalité des chances n’est réelle que si elle prend la forme d’une égalité de traitement, de façon à limiter les « discriminations négatives » (Crahay, 2013) dont certains élèves et groupes d’élèves sont l’objet. Ces « discriminations » sont le fruit d’une variation de la qualité de l’enseignement liée à des facteurs institutionnels tels que le financement des écoles, les modes de recrutement d’enseignants plus ou moins expérimentés ou encore la ségrégation scolaire liée aux modes d’affectation des élèves dans les établissements. Un principe d’égalité de traitement voudrait donc que les enseignants débutants, et donc les moins expérimentés et tendanciellement les moins efficaces (Felouzis et alii, 2016), ne soient pas massivement affectés dans les établissements les plus difficiles. Car dans ce cas, on pénalise les apprentissages des élèves les plus défavorisés, ce qui aboutit à ce que l’école produise une part des inégalités scolaires qu’elle est censée réduire. Il en est de même pour tout un ensemble de pratiques dont la recherche montre qu’elles relèvent d’un traitement inégal des élèves les plus défavorisés. On peut citer les pratiques de redoublement qui pénalisent fortement les élèves de milieux défavorisés (Crahay (dir.), 2019) ou encore les pratiques de notation qui varient de façon significative en fonction des caractéristiques des élèves et du contexte de la classe (Merle, 2007). Dans un autre domaine, celui des inégalités entre filles et garçons à l’école, les pratiques d’orientation renforcent les inégalités de parcours en créant des filières très peu féminisées, comme les écoles d’ingénieurs (Collet et Vouillot, 2019). En d’autres termes, on voit que l’égalité de traitement est loin d’être une condition pleinement réalisée à l’école, y compris dans les sociétés qui investissent massivement dans l’éducation comme la France. L’école n’est pas toujours « indifférente aux différences », et c’est ce qui explique en partie l’ampleur des inégalités scolaires. Elle tend à les accentuer en traitant différemment certains élèves, ce que certains auteurs qualifient, à la suite de Robert Merton, d’« effet Matthieu » qui consiste à donner plus (les meilleures conditions de scolarisation, les meilleurs enseignants, etc.) à ceux qui ont déjà le plus (les élèves favorisés au plan social et culturel). L’égalité de traitement est pourtant une des conditions de l’égalité des chances, même si elle ne suffit pas.

Une troisième réponse aux inégalités de départ entre élèves consiste à concevoir l’égalité des chances comme équité et ainsi promouvoir ce que John Rawls (1997) qualifiait d’égalité équitable des chances. On ne considère plus alors une simple égalité formelle entre élèves, mais une égalité qui vise les acquis. Il s’agit de prendre en compte et de compenser, autant que faire se peut, les inégalités de départ entre élèves ainsi que les discriminations potentielles dont peuvent faire l’objet certains groupes sociaux ou certaines populations. En d’autres termes, il s’agit de reconnaître que le talent et l’effort que l’école se propose de récompenser sous forme de diplômes sont le fruit d’une construction sociale qui est à la source d’inégalités scolaires fortes. L’école doit donc, pour être juste, compenser ces inégalités de départ en reconnaissant que les rythmes d’apprentissage peuvent être différents, et que certains élèves ont besoin de plus de moyens, d’attention et de sollicitation pour acquérir les compétences de base. Cette conception de l’égalité implique toutefois de distinguer, sur le plan de leurs missions comme de leur organisation, l’enseignement obligatoire (en France de l’école primaire jusqu’à la dernière année du collège) du postobligatoire (à partir de la classe de seconde jusqu’au baccalauréat et aux études supérieures). Les principes de répartition des biens scolaires n’obéissent pas aux mêmes critères dans le premier et le deuxième cas. Pour l’enseignement obligatoire, que l’on qualifie aussi d’école « du socle » pour « socle commun de connaissance », il s’agit de faire acquérir à tous les savoirs et compétences indispensables pour vivre en société, accéder à une formation professionnelle ou à un emploi et éventuellement continuer une scolarité plus longue. C’est dans ce cadre que le principe de l’égalité des acquis prend tout son sens (Crahay (dir.), 2013). Pour le postobligatoire, la diversification des formes d’enseignement, des filières et options, est au principe même de l’organisation scolaire. De ce fait, la question des inégalités scolaires se pose de façon différente.