Dans la même collection

L’enseignement agricole entre savoirs professionnels et savoirs scolaires :
les disciplines en question
Cécile Gardiès et Nicolas Hervé (coord.), 2015
Lycées agricoles en changement : regards pluriels
Jean-François Marcel (coord.), 2014

Recherches en éducation : pratiques et apprentissages professionnels
Jean-François Marcel et Paul Olry (coord.), 2014
Évaluons, évoluons : l’enseignement agricole en action
Jean-François Marcel et Hervé Savy (coord.), 2013
Professeur documentaliste : un tiers métier
Isabelle Fabre (coord.), 2011

@ Educagri éditions, 2015

ISBN : 979-10-275-0027-7

www.editions.educagri.fr editions@educagri.fr

Préface

Depuis leur réémergence dans l’après-guerre et leur fondation institutionnelle le 2 février 1967, dans un contexte où les demandes sociale et politique étaient affirmées au moins implicitement, en relation avec les réformes déjà faites (et - peut-on oser le dire ainsi - celles à venir de manière imminente)¹, les sciences de l’éducation sont traversées par un débat épistémologique interne mettant en jeu leur(s) conception(s) de la science et de la recherche. Plusieurs colloques (par exemple à Toulouse dès 1983) et écrits (notamment issus de commissions de réflexion comme la CORESE)² ont jalonné ce débat épistémologique, distinguant - dit ici de manière simplifiée - entre les tenants de sciences de l’éducation d’orientation épistémologique pluraliste, caractérisées par des approches disciplinaires séparées, et les partisans d’une vision unitariste, éclairant le fait éducatif de lumières multiples, devant être possédées par un même chercheur « polyglotte »³. Si la première orientation est gage d’une délimitation rigoureuse d’objets spécifiques dont tel chercheur est spécialiste en raison de sa discipline de référence, elle perd en richesse de compréhension du phénomène éducatif et en pouvoir d’intervention ce qu’elle est censée gagner en scientificité (pensée en termes classiques bachelardiens) ; inversement, la seconde orientation prend des risques avec le paradigme encore dominant de la science, fondé sur une référence à des sciences physiques ou expérimentales aux objets bien délimités, mais s’autorise dans le même mouvement un accès à la complexité de l’éducation et à la possibilité d’agir. Que ce débat, sans doute moins systématiquement tranché et mené dans la réalité avec de plus grands raffinements intellectuels, ne soit pas achevé constitue plutôt un signe de la vitalité réflexive des sciences de l’éducation, et il n’est pas souhaitable qu’il s’achève. Ce livre se positionne comme une contribution nouvelle et importante à ce débat. Je voudrais montrer dans cette brève préface en quoi, par la position théorique qu’il défend, il s’inscrit dans un « bougé » épistémologique plus global et y apporte sa pierre au nom des sciences de l’éducation, quoique sans prétention à aucune hégémonie dans ce champ particulier.

Qu’en est-il de la notion de recherche elle-même, c’est-à-dire de la science en train de se faire par rapport à la science déjà faite ? Puisque la science constitue bien l’horizon ultime, on retrouvera à l’origine une définition inspirée du paradigme dominant tourné vers les sciences dites exactes. Par recherche scientifique, on entendra ainsi une démarche intellectuelle visant – selon un ensemble de procédures normées reconnues par une communauté garante d’un domaine (la « cité scientifique » de Bachelard)⁴ – à administrer la preuve de la résolution de problèmes préalablement construits à l’intérieur d’un cadre théorique de référence, ce qui conduira à un éclairage original d’un secteur de la réalité (c’est-à-dire une ou des connaissances nouvelles, pouvant prendre diverses formes), de portée plus ou moins étendue. De même sera institutionnellement reconnu chercheur celui ou celle qui fait profession d’une telle activité consistant à produire des connaissances originales et cumulables, fondées sur des procédures avérées, dont la pertinence peut faire l’objet de validation relativement à un certain nombre de réquisits imposés. On conviendra également que toute activité de recherche suppose dans son mouvement même une visée de communication de ses résultats⁵, d’abord à l’intention de la communauté scientifique, premier récepteur et premier évaluateur, ensuite – sous des modalités qui restent à définir et font toujours question – à l’intention d’autres publics, plus ou moins larges, représentant la « demande sociale » explicite ou implicite. Quoiqu’on doive en penser in fine, cette définition classique de la recherche constitue un point de repère initial indispensable pour s’assurer d’où l’on part (et parle) et disposer d’une référence stable, toujours initialement nécessaire, avant tout autre approfondissement d’analyse. Avec cette définition et ce qui a été dit plus haut, se trouvent manifestement accentués les clivages, la séparation des univers, la mise en exergue de lignes de démarcation, ce qu’on appellera ici une position différencialiste, où pourront se reconnaître les « disciplinaristes » des sciences de l’éducation, premiers nommés.

À en rester à un tel point de vue, nécessaire mais réducteur, bien des approches de sciences humaines et sociales, et celles portées par les « unitaristes » en sciences de l’éducation, seconds nommés, ne trouveraient aucune place, ou une place minimale. Il convient alors de se rappeler l’étymologie latine du verbe « chercher » (circare) et ses sens premiers : action d’aller, de tourner autour, de faire le tour, de parcourir en tous sens, c’est-à-dire d’envisager une pluralité de directions dont plusieurs peuvent s’avérer empruntables en dernière analyse. Il convient aussi de se souvenir que bien des découvertes scientifiques se sont produites en rupture avec les canons dominants, comme l’a montré Thomas Kuhn⁶. Si l’on considère plus spécifiquement l’éducation comme objet de recherche et de science au sens large, il est clair qu’entre la recherche patentée sur le modèle des sciences expérimentales et un type de recherche moins étroitement formelle, il existe, sans doute plus qu’ailleurs, notamment du fait du statut de la pédagogie, et de l’acte d’éduquer, non passibles de « vérité » au sens propre, des degrés intermédiaires appelant à des redéfinitions. La distinction opérée par Antoine Prost⁷ et Viviane De Landsheere⁸ entre « recherche sur l’éducation » et « recherche en éducation » s’avère particulièrement opératoire ; on peut adjoindre à ces expressions la formulation encore plus nette de « recherche pour l’éducation » avancée par Marie Duru-Bellat⁹. Dans la première expression, l’éducation est envisagée comme un objet d’étude comme un autre, sans privilège particulier, et peut donner lieu à des recherches en vue de la production de connaissances, ou recherches « fondamentales », non expressément orientées vers des modifications de la pratique ou interventions. Dans la deuxième expression, « recherche en éducation », il en va autrement, puisque la préposition « en » suggère une implication, un enveloppement au sein du processus éducatif ; ce processus contient l’idée d’une participation plus ou moins explicite à un mouvement de transformation. Plus encore, dans la troisième formulation, « recherche pour l’éducation », la volonté de produire des connaissances nouvelles s’accompagne d’une volonté expresse d’influer sur l’existant, de le transformer, de l’améliorer en référence aux indications de la science, ce qui inscrit la recherche quasi directement dans le plan de l’action. On peut aussi envisager dans ce cadre une commande par un système institutionnel, une instance politique, un appareil administratif ou syndical, ce qui n’invalide pas l’idée de recherche en elle-même, mais oblige à une vigilance accrue quant à sa qualité et à son indépendance au moins relative.

Dans les conditions évoquées ci-dessus, le dispositif de problématisation du réel devant conduire à l’élaboration de réponses se donne initialement comme pris, comme inséré dans ce réel déclaré « à transformer », « à changer »¹⁰ ; il s’ensuit une finalisation de la recherche par l’action, et – comme rappelé à l’instant – un redoublement du niveau d’exigence de la scientificité effectivement mise en œuvre afin que ce type de recherche ne soit pas classé au rang d’infra-recherche (relativement à une conception traditionnelle figée). Il y a d’ailleurs longtemps qu’en sciences humaines et sociales et en sciences de l’éducation, recherche-action, recherche-innovation, voire « action-recherche »¹¹ ont conquis leur légitimité épistémologique. Cette dernière s’étendra désormais, comme ce livre l’illustre si bien, à la recherche-intervention, que Jean-François Marcel définit ainsi : « La recherche-intervention en sciences de l’éducation se définit comme une démarche en lien avec une demande sociale, formalisée à des degrés divers (pouvant aller jusqu’à une commande). Cette démarche globale se traduit par une interdépendance fondatrice de la recherche et de l’intervention, interdépendance qui n’exclut pas, simultanément, l’autonomie relative de chacune des deux sphères ». Car, ainsi que le montre Gilles Monceau, si ce type de pratique, qui combine, à même hauteur d’exigence, la production de connaissances et l’intervention sur la réalité sociale, a droit de cité depuis assez longtemps en sciences humaines, il n’avait pas encore acquis une totale visibilité sous ce nom en sciences de l’éducation.

Comme le disait fort à propos Louis Legrand, directeur du service Recherche de l’INRP¹² dans les années 1970, ayant piloté des recherches expressément commanditées par le ministère : « Ce qui était latent, ou inconscient, dans les recherches en vue des connaissances est ici affiché »¹³. Nous nous situons bien ici en effet dans le lien entre science et action, c’est-à-dire dans la perspective de construire des savoirs d’action, des savoirs qui ont à voir avec la transformation du réel¹⁴. La posture adoptée pourrait être dite antidifférencialiste, ou – de manière moins radicale – non différencialiste, et peut-être plus précisément encore non intégralement différencialiste, d’abord en ce sens qu’elle n’entend pas opposer les univers de la recherche et de l’action, mais les mêler, sans pour autant les confondre. Il pourrait être suggéré par certains qu’avec cette recherche en et pour l’éducation, on aurait affaire à une forme affaiblie de la recherche. Il n’en est rien et les évolutions épistémologiques au sein des sciences exactes elles-mêmes, traduites par certaines sociologies, l’ont déjà amplement mis au jour.

Proches de problématiques ayant fait irruption dans le monde de la recherche, surtout celui des sciences physiques, certains courants cultivent de telles positions non différencialistes. Ainsi, Gibbons et al. dans The New Production of Knowledge : The Dynamics of Science and Research in contemporary societies¹⁵. Pour ces auteurs, une distinction doit être opérée entre ce qu’ils appellent mode 1 et mode 2 de la connaissance. Le mode 1 réfère à un contexte académique, disciplinaire, homogène, de production de la connaissance, renvoyant en quelque sorte à un état traditionnel voire ancien de la conception de la science, même s’ils admettent aussi que des éléments importants en subsistent et se trouvent fortement implantés, notamment dans les universités. Ici, la créativité est surtout un phénomène individuel. Ces mêmes auteurs sont pour leur part ralliés au mode 2 de la connaissance caractérisé par un contexte d’application, de transdisciplinarité, d’hétérogénéité, de réflexibilité et d’accountability ou reddition de comptes (ce modèle scientifique étant en effet voué à rendre directement et constamment des comptes à la société). Cette science de mode 2 se développe, selon Gibbons et ses collègues, dans le cadre de ce qu’ils appellent également une « société de mode 2 », plus flottante, plus incertaine et plus flexible, dans laquelle nous nous situons manifestement depuis quelques années. Une organisation de plus en plus hétérogène fait s’interpénétrer universités, industries, gouvernement, think tanks, institutions de recherche et de consulting, etc. On aura compris que la créativité y est un phénomène essentiellement collectif et hybride, et que « l’intervention » y a obligatoirement droit de cité. La recherche se révèle « contextualisée », et assez largement pénétrée par « l’agora » (où « les gens » trouvent à s’insérer dans le système de connaissances, ainsi que le prétendent encore Gibbons et al. dans Repenser la science¹⁶). En tout état de cause, les rôles se distribuent autrement entre chercheurs de profession et autres acteurs, sans confusion entretenue : l’idée de chercheur-méthodologue et de chercheur-étayeur trouve bien ici toute sa place, et cela n’exclut nullement la possibilité à terme pour l’acteur « profane » de se former à la recherche, de devenir lui-même chercheur (ce n’est pas non plus une issue obligée, seulement une éventualité, mais dans ce mode 2 l’acteur peut plus aisément être considéré comme coproducteur de la recherche).

Cela établi, et en convergence avec des tendances décrites dans l’ouvrage à propos des sciences de l’éducation, au lieu d’en rester à une opposition frontale entre deux modes de la connaissance, la question se pose de savoir s’il est possible d’échapper à l’alternative différencialisme/non-différencialisme en gardant le noyau de vérité contenu dans chacune des deux orientations. C’est d’abord en nous tournant vers une sociologie de l’activité scientifique qui se veut transversaliste que nous pouvons espérer obtenir des éléments de réponse et de dépassement dialectique de cette alternative. Cette sociologie prend en compte à la fois l’autonomie relative du champ de la science et de la recherche, et l’ensemble des phénomènes qui tirent celui-ci vers l’hétéronomie en le reliant à d’autres pratiques sociales ; elle « tente de proposer des pistes permettant de penser les modalités d’articulation entre le champ scientifique et les autres champs sociaux »¹⁷. Cette approche sociologique, qui se veut porteuse d’une épistémologie renouvelée mais non relativiste, contrairement à certaines postures antidifférencialistes radicales (le « tout est bon » de Feyerabend par exemple¹⁸), connaît plusieurs variantes, la plupart attachées à l’étude des transversalités dans le monde des sciences expérimentales. Le modèle de la triple hélice élaboré par Etzkowitz et Leydesdorff prétend ainsi rendre compte d’une nouvelle configuration née, après la seconde guerre mondiale, dans les relations entre les institutions académiques, les entreprises et l’État. Selon ce modèle, les innovations se situeraient au carrefour de la production de connaissances par le secteur de la recherche, la création économique de richesses et la coordination politique d’intérêts différents ; autrement dit, tout en gardant sa spécificité, le champ scientifique est parcouru de flux transversaux qui, loin de l’appauvrir, lui confèrent de nouvelles possibilités créatives¹⁹.

Un transfert direct de ce type d’analyse appliqué à l’univers des sciences physiques vers le monde éducationnel n’est de toute évidence pas possible terme à terme. Néanmoins, dans son texte de synthèse théorique, Jean-François Marcel propose des pistes précieuses qui recoupent et enrichissent dans le secteur des sciences de l’éducation ces orientations épistémologiques transversalistes qui nous intéressent. Il souligne ainsi à son tour le respect des différences entre les divers participants de l’entreprise de recherche conduite à propos de tel ou tel problème social impliquant une dimension éducative, en relation avec un objectif commun correspondant à une demande, voire à une commande ; il met ensuite l’accent sur la volonté de partage qui « prolonge le stade du “ parler ensemble ” par celui du “ faire ensemble ” » avec « une double visée, heuristique et transformative ». S’appuyant sur les différentes contributions constituant l’ouvrage, le coordinateur retrouve non seulement les distinctions du « sur » et du « pour » l’éducation, en proposant de les faire collaborer (ce qui va dans le sens du dépassement transversaliste cherché) mais il y ajoute une réflexion sur le « avec » (renvoyant au partage chercheurs/autres acteurs) et surtout sur le « par » (cette dernière étant indéniablement la plus originale). En mettant en relief cette préposition, il s’agit en effet d’insister sur le fait que l’action sur l’existant passe « par » des personnes œuvrant ensemble et pouvant ainsi se libérer ensemble, s’émanciper au travers d’une « conscientisation », au sens de Paulo Freire. Certains points de ce que j’ai pu écrire sur les relations entre le syndicalisme enseignant et la recherche²⁰ trouvent dans ces développements des prolongements théoriques des plus intéressants. Jean-François Marcel ne se contente pas de lier deux à deux ces quatre postures, il appelle à leur reliance au carré sur la base d’une matrice et de ses configurations. L’ambition poursuivie est très puissante, qui vise à subsumer dans cette matrice les différentes configurations possibles propres aux interventions et à l’utilité sociale des sciences de l’éducation, selon que l’accent est porté par telle ou telle recherche sur une ligne ou l’autre, ou plutôt sur telle ou telle combinaison particulière, de la matrice. Ainsi, chaque type de recherche pourrait se trouver défini au carrefour de plusieurs déterminants (la notion d’hybridation étant là de toute première importance) comme dans une sorte de tableau de Mendeleïev.

Cette très grande ambition de l’ouvrage doit être saluée, même s’il est permis de préférer laisser ouverte, voire modérément conflictuelle, la discussion épistémologique inhérente aux sciences de l’éducation plutôt que de risquer de la fermer en clôturant le débat par un tableau qui pourrait passer pour une synthèse définitive, les problèmes éducatifs susceptibles d’interventions heuristiques n’étant pas assimilables à des éléments chimiques (l’auteur – qui connaît mon respect intellectuel – m’accordera volontiers que je ne lui en fais nullement le grief, me contentant de souligner la possibilité de ce risque interprétatif).

Quoi qu’il en soit, reprenant l’ensemble des modestes réflexions que m’a inspirées ce travail, c’est sur la notion de trait d’union que je voudrais conclure à mon tour, comme le fait dans sa contribution théorique Jean-François Marcel lui-même : trait d’union entre recherche et intervention, entre les quatre composantes propres à la matrice (« Sur », visée heuristique, « Pour », visée transformative, « Avec », visée participative, « Par », visée émancipative). De manière forcément moins formalisée et plus chaotique puisque soumise aux aléas de l’histoire universitaire, scientifique, politique et sociale, les sciences de l’éducation ont fait la preuve, en près de cinquante ans d’existence à ce jour, de leur capacité d’union entre des domaines d’approche de la réalité éducative extrêmement divers (allant de la philosophie de l’éducation à la clinique de l’intervention en santé ou en travail social, en passant par la didactique, ses variantes, et de multiples autres spécialisations relatives aux problématiques éducatives) ; elles se sont dotées d’appareils conceptuels eux-mêmes très différenciés selon les principaux champs de référence. De son côté, la section CNU correspondante s’efforce de ne donner la primauté à aucun paradigme en particulier, intégrant au fil du temps et à égale dignité les nouveaux apports de nouvelles approches, et réussissant à se forger une culture interdisciplinaire commune. Par ailleurs le dialogue entre chercheurs s’est réellement instauré dans une instance telle que l’AECSE. Les sciences de l’éducation ont, à de très nombreuses reprises, notamment sous l’impulsion de l’INRP (mais pas seulement), donné à voir leur capacité collaborative (chercheurs/acteurs de terrain), souvent au service d’une conception interventionniste de la recherche (donnant parfois matière à validation ou non de telle ou telle orientation réformatrice). On leur saura gré de ne pas avoir pour autant ostracisé des types de recherche moins évidemment ou directement en mesure d’intervenir sur le réel, sinon par détour, parfois long et invisible. Ces quelques constats ne règlent évidemment pas les questionnements épistémologiques internes (par quoi nous avons commencé) ni ne peuvent prétendre fonder, en tant que tels, la cohérence absolue d’une discipline délibérément conçue comme carrefour, appelant à l’union plutôt qu’ayant eu en partage l’unité dès sa naissance. Le grand mérite de l’ouvrage que j’ai l’honneur de préfacer est de faire une proposition de fondement véritablement théorique de cette union à travers l’exploration des potentialités contenues dans le lien entre recherche et intervention. Proposition forte, nécessaire au débat épistémologique, lequel reste bien entendu ouvert.

André D. Robert
Professeur de sciences de l’éducation, Université Lyon 2,
EA Éducation, Cultures, Politiques

Introduction

Cet ouvrage, pourtant empreint de modestie, affronte un projet fort ambitieux et important pour les sciences de l’éducation, celui de questionner le lien entre cette discipline et la demande sociale. Ce lien est déjà lourdement chargé et ce, pêle-mêle, par une histoire qui n’a pas toujours été très heureuse dans ce domaine, par des valeurs et un militantisme qui permettaient prise à un procès de non-scientificité, par des rapports de force souvent défavorables avec d’autres disciplines investissant le champ de l’éducation, par une identité sociale et scientifique largement écornée, par des budgets fortement sinistrés (pour nos unités et nos doctorants), etc.

Le contexte est lourd mais notre démarche collective²¹ est prudente, concrète et surtout constructive. À partir de l’hypothèse que, dans nos pratiques de recherche en lien avec la démarche sociale (et que nous avons regroupées sous l’appellation de recherche-intervention, désormais R-I), il était possible de mettre au jour des principes communs, nous avons commencé, sur la base d’une trame de présentation, à partager nos expériences. Ces différents témoignages ont été interrogés, comparés, différenciés ou renforcés. Ils ont permis de dégager quelques processus transversaux qui méritaient d’être théorisés plus avant. Nous avons ainsi collectivement fait avancer la caractérisation de la R-I et, plus globalement, nous avons contribué à dynamiser une réflexion qui, sous d’autres formes, se développe également dans d’autres sphères. Ces avancées sont loin d’être négligeables car, si elles font écho à des démarches entreprises par d’autres disciplines, elles sont fortement adossées aux sciences de l’éducation en abordant les relations entre science et action par des choix épistémiques pour le moins renouvelés.

Avant de présenter plus précisément notre démarche et le présent ouvrage à partir des trois parties et des treize chapitres qui le composent, nous reprendrons une brève définition de notre objet : « La recherche-intervention en sciences de l’éducation se définit comme une démarche en lien avec une demande sociale, formalisée à des degrés divers (pouvant aller jusqu’à une commande). Cette démarche globale se traduit par une interdépendance fondatrice de la recherche et de l’intervention, interdépendance qui n’exclut pas, simultanément, l’autonomie relative de chacune des deux sphères » (J.-F. Marcel, « Recherche en sciences de l’éducation et demande sociale », infra). Le trait d’union prend toute son importance car, de deux termes, il ne fait qu’un mot et c’est la globalité de ce mot qui va constituer le fil rouge de nos préoccupations partagées.

Dans le texte « Recherche en sciences de l’éducation et demande sociale », les lignes qui précèdent sont reprises et développées. Tout d’abord est explicité en quoi repenser le lien entre la recherche et la demande sociale constitue un enjeu majeur pour notre discipline. En revanche, si le développement et le renforcement de ce lien apparaissent comme une nécessité, ils requièrent toutefois un haut niveau d’exigence et la mobilisation d’une stratégie politique au niveau de la discipline. La recherche-intervention est alors positionnée comme une démarche susceptible d’assumer cet enjeu. Sous l’hypothèse de l’existence de principes communs est esquissée une grille d’analyse des démarches pouvant se regrouper sous le vocable de recherches-interventions. Cette grille n’a aucune velléité normative et ne prétend en rien délivrer un quelconque label. À l’inverse, elle se situe au service de la dynamique et de l’avancée collectives.

1. Quand la demande s’exprime

La première partie fait état de démarches prenant en compte (et en charge) une demande mais ne débouchant pas encore sur la forme contractualisée d’une commande. Cette dernière pourrait ici aboutir dans un second temps et donner alors lieu à une seconde démarche de R-I.

Ainsi, dans le chapitre 1 : « L’accompagnement d’une réforme en lycée agricole », Christian Germier rend compte de sa prise en charge d’une demande émergeant du terrain, dans le contexte d’une recherche ethnographique dans un lycée agricole : les acteurs le sollicitent pour une enquête auprès des élèves. Cette situation inattendue soulève des questions d’éthique (au travers de son histoire d’enseignant « engagé », de sa familiarité avec le terrain et de sa posture de chercheur), des questions de faisabilité (qui requièrent un examen des ressources et des contraintes, tant personnelles que contextuelles) et des questions de pertinence (concernant les gains éventuels pour les acteurs et pour le chercheur). L’analyse met au jour les conditions et les modalités de validation de la demande, de son explicitation et de sa co-structuration par les acteurs et le chercheur et, enfin, de l’élaboration de la réponse.

Corinne Rougerie, dans le chapitre 2 : « L’accueil en CCAS²² : analyseur de l’émergence d’une demande », retrace les effets d’un dispositif socio-clinique initié dans le cadre d’une démarche doctorale traitant de l’implication professionnelle des agents d’accueil en front office, dans le champ du travail social. L’émergence de demandes institutionnelles et la formalisation d’une commande sont relatées en lien avec le courant théorique de l’analyse institutionnelle. Sur le terrain, la chercheure dérange l’institution et amène les différents acteurs (y compris elle-même) à se repositionner. La fonction d’accueil en établissement social public territorial devient analyseur de l’implication professionnelle des acteurs en présence. À travers le récit de leur vécu professionnel, les salariés de première ligne dévoilent leurs ressentis au travail, ils s’autorisent à verbaliser des demandes à partir de leurs activités professionnelles. L’immersion du chercheur dans leur espace de travail facilite progressivement l’émergence d’une relation de confiance et favorise l’expression de demandes d’intervention.

Dans le chapitre 3, « Une recherche-intervention en classe spécialisée », Claire de Saint Martin mobilise la socio-clinique institutionnelle en tant que modalité de R-I s’inscrivant dans le cadre théorique et méthodologique de l’analyse institutionnelle. La recherche doctorale rapportée ici vise à comprendre les rapports que les élèves de CLIS 1, classe spécialisée au sein de l’école élémentaire, entretiennent avec l’institution scolaire. Ces élèves partagent leur temps scolaire entre classe spécialisée et classe ordinaire. Qu’ont-ils à dire de leur(s) place(s) dans l’école ? La mise en œuvre de la démarche a été rendue possible par la collaboration effective des enseignantes et des élèves de trois CLIS 1, dans le cadre d’un conventionnement entre les inspections de circonscription et l’université concernées.

2. Quand la commande construit

La deuxième partie regroupe la présentation d’expériences pour lesquelles la commande a été formalisée et a même permis, dans les deux derniers cas, le financement de la thèse.

Dans le chapitre 4, Claire Dupuy décrit le contexte et les modalités d’élaboration d’« Une recherche-intervention en lycée agricole : le projet Vie scolaire ». Elle montre comment, à partir d’une commande explicite de mise en œuvre d’un nouveau projet Vie scolaire, une demande sous-jacente a rapidement émergé : celle de résoudre une crise interne à l’établissement. Si le contexte de crise de l’établissement a induit une posture réfléchie des chercheurs-intervenants, il a nécessité également, lors des premières rencontres avec les commanditaires, la mise en place d’une démarche structurée socialement et temporellement. La double acception du terme projet se voit alors parfaitement illustrée dans cette R-I, alliant démarche de projet et projets collectifs et personnels à atteindre. Mais la R-I ne se résume pas à son organisation, elle est aussi espace d’échanges et de circulation des savoirs entre plusieurs mondes qui se rencontrent. De fait, l’ensemble des acteurs participe amplement à cette dynamique, tout en maintenant, pour les chercheurs-intervenants, un équilibre éthique dans leur posture.

Dans le chapitre 5, « Quand la recherche-intervention se heurte à la forme scolaire », Dominique Broussal retrace une expérience de R-I conduite dans un lycée professionnel agricole. La recherche s’inscrit dans une perspective d’accompagnement au changement, et le chapitre interroge la dimension de « l’ici-ailleurs » et celle des aspirations émancipatrices attachées à la figure du « chercheur-citoyen ». À travers l’analyse du moment de restitution, un certain nombre d’obstacles sont repérés. Ils conduisent à discuter les choix d’intervention ainsi que leurs effets potentiels sur la relation chercheur-praticiens. La figure du chercheur-méthodologue et celle du chercheur-étayeur sont examinées, ainsi que le rôle des œuvres dans la sollicitation d’une posture critique. Les constats qui émergent de l’analyse produite amènent à requestionner la communauté professionnelle d’appartenance d’un chercheur en sciences de l’éducation, les implicites de la contractualisation et la consistance des contre-cultures scolaires.

Dans le chapitre 6, Lucie Aussel présente « Une recherche-intervention au sein d’une commande d’évaluation », c’est-à-dire dans le cas d’une réponse à une demande sociale qui a permis le financement de sa thèse. Elle aborde particulièrement la mise en relation des chercheurs avec les partenaires et la définition d’enjeux communs dans le cas de cette collaboration. Le propos est illustré par la recherche évaluative du dispositif innovant de formation ProméthéPlus. Ainsi, ce chapitre, après avoir présenté le contexte d’une demande ministérielle, met en avant un processus de sa prise en charge par la recherche en en présentant trois étapes : la médiatisation, la négociation et la contractualisation.

Marie-Madeleine Gurnade, dans le chapitre 7 : « Mener une recherche-intervention dans le cadre d’une CIFRE », relate une expérience de type accompagnement à la décision politique. La contractualisation formalise ici une collaboration entre une collectivité territoriale, une unité mixte de recherche et une doctorante pour une durée de trois ans. Cette forme particulière de parcours doctoral positionne une doctorante à la fois comme chercheure-intervenante et salariée d’une municipalité. L’origine de la recherche-intervention prend ses racines dans la volonté des élus locaux de mieux connaître la jeunesse de leur territoire. Conjointement, la doctorante-intervenante co-élabore un observatoire du « vivre sa jeunesse » et une recherche portant sur la circulation des savoirs au sein de ce dispositif socio-scientifique. Dans ce texte sont développés les spécificités d’une recherche-intervention en CIFRE (convention industrielle de formation par la recherche), sa structuration, ses principes et la posture de la doctorante-intervenante.

3. Où des processus se dévoilent

Cette partie s’appuie sur les controverses qu’ont initiées les présentations des expériences précédentes. Elles ont permis de mettre au jour des processus structurants : légitimation, contractualisation, négociation, restitution, transformation, formalisation.

Le chapitre 8, « Légitimation et recherche-action dans le champ de l’éducation populaire », s’acquitte de sa mission d’une manière originale. En effet, Alexia Morvan (qui a suivi le projet mais a été empêchée de participer au symposium préparatoire) propose de revisiter nos questionnements à partir de sa « recherche-action impliquée » dans le champ de l’éducation populaire et d’une posture militante, assumée et revendiquée. Elle propose trois leviers de construction pratique de la légitimation : l’exploration du poids de nos héritages, le décodage des mots du pouvoir et la mobilisation du savoir comme enquête. Enfin, elle propose une approche comparée, critique et argumentée, des caractéristiques de la R-I telle que mobilisée ici.

Dans le chapitre 9, « Contractualisation et recherche-intervention », Paul Olry et Joris Thievenaz s’appuient eux aussi sur deux expériences de R-I pour interroger les tensions permanentes à l’œuvre entre les conditions contractuelles d’une recherche et la dynamique propre à toute intervention. Cette expérience concerne le secteur industriel, où les différentes organisations concernées souhaitent s’engager dans des programmes de formation adressés à leur personnel de production. Assez éloignées des discours, les actions envisagées sont plutôt court-termistes et visent l’adaptation immédiate. La R-I permet de travailler la question des échelles temporelles durant la conception de la formation. Les auteurs développent trois points de vue. Le premier est propre aux conditions réglementaires, matérielles, géographiques, institutionnelles qui posent le cadre contractuel et fixent les règles de conformité. Le deuxième concerne l’évolution contractuelle au cours de la R-I, tandis que le troisième déborde de la contractualisation pour contribuer à une lecture du rapport à leur métier de professionnels mobilisés par cette démarche.

Corinne Mérini, dans le chapitre 10 : « Du négoce à la négociation : terrains d’entente entre recherche et intervention », souligne la caractéristique de la R-I qui consiste à créer de la proximité entre différents milieux (ceux de la formation, de la recherche, de la gouvernance et des professionnels), entre une pluralité d’acteurs et surtout entre deux préoccupations : celle de recherche et celle d’intervention. Cette proximité aménage un écosystème socio-scientifique d’inter-métiers ciblant un double objectif épistémique et transformatif. De ce point de vue, la négociation, entre négoce et ajustement, est le processus qui cimente cette diversité et cette pluralité. L’auteure explore le rôle que peut jouer la négociation dans ce débat à partir d’une lecture transversale des sept textes « témoignages » et distingue trois types de négociation : la négociation de composition qui règle le montage du devis de recherche et d’intervention, la négociation de régulation qui assure l’ordonnancement de l’action, et celle d’ajustement qui marque la conception conjointe de la démarche et/ou de l’objet et qui dynamise dans le même temps le processus de transformation. Elle pointe enfin les vigilances à mettre en place en particulier dans le réglage distance/proximité et dans les précautions éthiques à adopter.

Dans le chapitre 11, « Restitution(s) et recherche-intervention », Véronique Bedin défend que la restitution devrait occuper une position prévalente dans une démarche de R-I, en ce sens qu’elle subsume la relation entre la science et l’action qui est au fondement même de l’existence de ce type de démarche. Pourtant, elle reste encore trop souvent « impensée » dans les conceptions et les activités scientifiques, traditionnellement plus centrées sur la production que sur la réception des connaissances. Ce chapitre vise par conséquent à éclairer les caractéristiques de la pratique restitutive dans le jeu complexe des tensions qui la déterminent, à dévoiler quelques points aveugles à partir des difficultés que rencontrent les chercheurs-intervenants dans cet exercice finalement risqué et à accorder à la réflexion sémiotique la place qui lui revient dans une activité restitutive indubitablement « communicationnelle ». Les témoignages des auteurs de l’ouvrage servent de points d’appui ou d’illustrations aux développements proposés.

Gilles Monceau, dans le chapitre 12, instruit le lien entre « Transformations sociales et recherche-intervention ». Bien que présentes en France depuis les années 1940, les démarches d’intervention ont véritablement pris une place dans la recherche au cours des années 1960-70. L’appellation recherche-intervention s’est relativement peu développée en sciences de l’éducation, où la recherche-action a pris davantage d’importance. Ce chapitre développe l’idée que la redécouverte de la R-I, considérée comme une démarche clinique parce que visant simultanément la production de connaissances et l’intervention sur la réalité sociale, est liée à la difficulté croissante des praticiens et des chercheurs à faire face à l’accélération des transformations sociales et institutionnelles. À partir de l’approche de l’analyse institutionnelle, l’auteur propose tout d’abord de penser ces transformations avec les notions d’institutionnalisation et de mutation. Il montre ensuite comment la volonté de chercheurs en sciences de l’éducation de mieux en analyser les logiques et les effets les a conduits à élaborer des démarches qu’ils ont qualifiées de cliniques.

La notion d’intervention est désormais omniprésente dans les métiers de l’éducation, de la santé et du travail social ; ce phénomène a des explications contextuelles qui ont été identifiées par différents chercheurs. L’intérêt pour la R-I est assez récent dans le secteur de la recherche en éducation, alors qu’il est déjà ancien en gestion et en santé. Pourtant, cette démarche n’est pas pour autant nouvelle et il est donc important d’en revisiter quelques repères historiques afin de mieux en comprendre les différentes visées. Même s’il est sans doute utile de définir des modalités ou des protocoles qui caractériseraient la R-I, c’est d’abord la réflexion sur la diversité de ses rapports aux transformations sociales qui devrait être menée.

Dans le chapitre 13, « La recherche-intervention : question(s) de forme(s) », l’auteur revient sur la démarche de R-I en s’appuyant sur les témoignages et les réflexions proposés dans l’ouvrage mais en les articulant et en les prolongeant. Pour ce faire, il s’intéresse plus précisément à la forme de la démarche. Il précise dans un premier temps les quatre visées qui donnent forme à cette démarche, le « avec », le « pour », le « sur » et le « par ». La diversité de leurs fondements et la chronologie de leur convocation en livrent une forme spécifique, une forme qui s’avère identitaire pour les sciences de l’éducation. La spécificité repose sur l’unicité de la démarche et la globalité de sa forme attestée par le trait d’union. Il propose donc que, si cette globalité repose sur l’articulation des quatre visées, la définition de la R-I adopte une modalité matricielle. Elle sera ainsi susceptible d’accueillir une diversité de configurations singulières de l’ensemble des composantes de cette matrice. Enfin, afin de maintenir cette forme, tant dans les phases d’élaboration que de mise en œuvre, il est sans doute nécessaire de partager un certain nombre de principes qui invitent à poser les bases d’une méthodologie générale de la reliance dont il esquisse le chantier.

Jean-François Marcel
Professeur de sciences de l’éducation, Université Toulouse Jean-Jaurès,
Directeur de l’unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (UMR EFTS)

Partie 1

Quand la demande s’exprime

Partie 2

Quand la commande construit

Partie 3

Où des processus se dévoilent

La recherche-intervention : question(s) de forme(s)

Jean-François MARCEL, professeur de sciences de l’éducation,
Université Toulouse Jean-Jaurès, Directeur de l’UMR EFTS

ACTEURS, CHERCHEURS, LANGAGE COMMUN, MÉTHODOLOGIE DE LA RELIANCE, RESPECT, TRAIT D’UNION

Introduction : les formes de la démarche

Ce chapitre revient sur la démarche de R-I en s’appuyant sur les témoignages et les réflexions proposés dans l’ouvrage mais en les articulant et en les prolongeant, ce qui justifie d’adopter un « nous » à la fois collectif et rédactionnel. Pour ce faire, il s’intéresse plus précisément à la forme de la démarche, forme étant entendue comme un « ensemble de traits caractéristiques qui permettent à une réalité concrète ou abstraite d’être reconnue » ou encore comme la « qualité d’un objet, résultant de son organisation interne, de sa structure, concrétisée par les lignes et les surfaces qui le délimitent »⁷⁹.

Il précise, dans un premier temps, les quatre visées qui donnent forme à cette démarche, le « avec », le...