PRÉSENTATION

Edgar Morin prône une refonte profonde de l’éducation, centrée sur sa mission essentielle telle que l’envisageait Rousseau : enseigner à vivre. Il s’agit de permettre à chacun de s’épanouir individuellement et de vivre solidairement, mais aussi de se préparer aux dangers quotidiens du risque d’erreur et d’illusion, de l’incompréhension d’autrui et de soi-même, d’affronter les incertitudes multiples du destin humain, en somme de le préparer à faire face aux problèmes du “vivre”.

Cet opus vient prolonger et développer de façon nouvelle sa réflexion sur la politique de l’éducation effectuée dans ses précédents ouvrages.

Edgar Morin est sociologue et philosophe, directeur de recherche émérite au CNRS, président de l’Association pour la pensée complexe. Sa Méthode en six volumes, incontestablement son œuvre majeure, a été rééditée en 2008 (Éditions du Seuil). Auteur de nombreux ouvrages, il est docteur honoris causa dans vingt-sept universités à travers la planète et ses œuvres sont traduites dans le monde entier.

Dessin de couverture : © David Dellas, 2011

© Actes Sud | Play Bac, 2014

ISBN 978-2-330-03777-2

www.actes-sud.fr

DOMAINE DU POSSIBLE

La crise profonde que connaissent nos sociétés est patente. Dérèglement écologique, exclusion sociale, exploitation sans limites des ressources naturelles, recherche acharnée et déshumanisante du profit, creusement des inégalités sont au cœur des problématiques contemporaines.

Or, partout dans le monde, des hommes et des femmes s’organisent autour d’initiatives originales et innovantes, en vue d’apporter des perspectives nouvelles pour l’avenir. Des solutions existent, des propositions inédites voient le jour aux quatre coins de la planète, souvent à une petite échelle, mais toujours dans le but d’initier un véritable mouvement de transformation des sociétés.

EDGAR MORIN

ENSEIGNER À VIVRE

MANIFESTE POUR CHANGER L’ÉDUCATION

DOMAINE DU POSSIBLE
CHANGER L'ÉDUCATION
ACTES SUD | PLAY BAC

PRÉFACE

Ce livre prolonge une trilogie vouée, non tant à une réforme de notre système d’éducation, mais à son dépassement, terme qui signifie non seulement que ce qui doit être dépassé doit être aussi conservé, mais aussi que tout ce qui doit être conservé doit être revitalisé. Il oblige à repenser non seulement la fonction, je dirais même la mission enseignante, mais aussi ce qui est enseigné. Si enseigner, c’est enseigner à vivre, selon la juste formule de Jean-Jacques Rousseau, il est nécessaire de détecter les carences et lacunes de notre enseignement actuel pour affronter des problèmes vitaux comme ceux de l’erreur, de l’illusion, de la partialité, de la compréhension humaine, des incertitudes que rencontre toute existence.

Ce nouveau livre ne fait pas que récapituler les idées des précédents, il développe tout ce que signifie enseigner à vivre dans notre temps qui est aussi celui d’Internet, dans notre civilisation où nous sommes si souvent désarmés voire instrumentalisés, dans notre ère à la fois anthropocène du point de vue de l’histoire de la terre, et ère planétaire du point de vue de l’histoire des sociétés humaines.

J’ai entrepris ce travail avec foi et ferveur sous l’impulsion chaleureuse de Jérôme Saltet, cofondateur des éditions Play Bac, lui aussi très conscient de la partie anthropologique qui se joue dans l’éducation, et avec la conscience encouragée de savoir que ce livre est le premier d’une série d’ouvrages intitulée Changer l’éducation, à paraître dans la collection Domaine du Possible d’Actes Sud, vouée à la repensée et au traitement de tous les divers et multiples problèmes qui affectent notre système éducatif. Je remercie Jean-Paul Capitani et Françoise Nyssen, qui m’ont permis d’ouvrir cette collection. Je remercie Jean-Paul Dussausse, Didier Moreau, Jean-François Sabouret qui lancent dans le désert français la Fondation Edgar-Morin des savoirs.

Je remercie mes fidèles amis qui m’accompagnent sur le chemin non tracé d’avance qui est le mien (caminante no hay camino, camino se hace al andar) Jean-Louis Le Moigne, Mauro Ceruti, Sabah Abouessalam, Gianluca Bocchi, Sergio Manghi, Oscar Nikolaus, Pascal Roggero, Nelson Vallejo, Alfredo Pena Vega, Ceiça Almeida, Emilio Roger Ciurana, Ana Sanchez, Claudia Fadel, Teresa Salinas, Ruben Reynaga, Carlos Delgado et pardon à ceux que j’oublie.

Je remercie encore une fois celle dont l’amour, le cœur et le courage me donnent ardeur de vivre, sans qui j’aurais failli ou défailli, ma compagne de vie et épouse Sabah Abouessalam.

E.M.

Lions inséparablement la formule de Hans Jonas sur la planète dégradée que nous laisserons à nos enfants et la formule de Jaime Semprun s’inquiétant des carences de notre éducation :

Quelle planète allons-nous laisser à nos enfants1 ?

HANS JONAS

À quels enfants allons-nous laisser le monde2 ?

JAIME SEMPRUN

1 Hans Jonas, Le Principe de responsabilité : une éthique pour la civilisation technologique, © Éditions du Cerf, 1990. Traduit de l’allemand par Jean Greisch.

2 Jaime Semprun, L’abîme se repeuple, © Éditions de l’Encyclopédie des Nuisances, 1997.

I

VIVRE !

1. Qu’est-ce que vivre ?

Le temps d’apprendre à vivre, il est déjà trop tard.

ARAGON1

Jean-Jacques Rousseau a formulé le sens de l’éducation dans l’Émile où l’éducateur dit de son élève : “Vivre est le métier que je lui veux apprendre2.” La formule est excessive, car on peut seulement aider à apprendre à vivre. Vivre s’apprend par ses propres expériences avec l’aide d’abord des parents, puis des éducateurs, mais aussi par les livres, la poésie, les rencontres. Vivre, c’est vivre en tant qu’individu affrontant les problèmes de sa vie personnelle, c’est vivre en tant que citoyen de sa nation, c’est vivre aussi dans son appartenance à l’humain. Bien sûr, lire, écrire, compter sont nécessaires au vivre. L’enseignement de la littérature, de l’histoire, des mathématiques, des sciences, contribue à l’insertion dans la vie sociale ; l’enseignement de la littérature est d’autant plus utile qu’il développe en même temps sensibilité et connaissance ; l’enseignement de la philosophie stimule en chaque esprit réceptif la capacité réflexive, et bien sûr, les enseignements spécialisés sont nécessaires à la vie professionnelle. Mais il manque de plus en plus la possibilité d’affronter les problèmes fondamentaux et globaux de l’individu, du citoyen, de l’être humain.

Vivre est une aventure. Chaque être humain, dès l’enfance, dès l’école, à l’adolescence, âge des grandes aspirations et des grandes révoltes, au moment de faire des grands choix de vie, amour, famille, travail, et à tout âge et jusqu’à la fin de vie, rencontre le risque d’erreur et d’illusion, de connaissance partielle ou partiale.

L’école et l’université enseignent des connaissances, mais non la nature de la connaissance qui porte en elle-même le risque d’erreur et d’illusion, car toute connaissance, à commencer par la connaissance perceptive jusqu’à la connaissance par mots, idées, théories, croyances, est à la fois une traduction et une reconstruction du réel. Dans toute traduction il y a risque d’erreur (traduttore traditore) ainsi que dans toute reconstruction. Nous sommes sans cesse menacés de nous tromper sans le savoir. Nous sommes condamnés à l’interprétation, et nous avons besoin de méthodes pour que nos perceptions, idées, visions du monde soient les plus fiables possibles.

Du reste quand nous considérons les certitudes, y compris scientifiques, des siècles passés et quand nous considérons les certitudes du XXe siècle, nous voyons erreurs et illusions dont nous nous croyons guéris. Mais rien ne dit que nous sommes immunisés de nouvelles certitudes vaines, de nouvelles erreurs et illusions indétectées. De plus, la raréfaction de la reconnaissance des problèmes complexes, la surabondance des savoirs séparés et dispersés, partiaux et partiels dont la dispersion et la partialité sont elles-mêmes sources d’erreur, tout cela nous confirme qu’un problème clé de notre vie d’individu, de citoyen, d’être humain à l’ère planétaire, est celui de la connaissance. Partout on enseigne des connaissances, nulle part on n’enseigne ce qu’est la connaissance alors que de plus en plus d’investigations commencent à pénétrer dans cette zone mystérieuse entre toutes, celle du cerveau/esprit humain.

D’où la nécessité vitale d’introduire, dès les premières classes jusqu’à l’université incluse, la connaissance de la connaissance. Du coup, enseigner à vivre n’est pas seulement enseigner à lire, écrire, compter, ni seulement enseigner les connaissances basiques utiles de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales, des sciences naturelles. Ce n’est pas se concentrer sur les savoirs quantitatifs ni privilégier les formations professionnelles spécialisées, c’est introduire une culture de base qui comporte la connaissance de la connaissance.

La question de la vérité, qui est celle de l’erreur, m’a poursuivi de façon particulière dès les débuts de l’adolescence. Je n’héritais pas d’une culture transmise par ma famille. Dès lors les idées opposées avaient pour moi chacune quelque chose de convaincant. Faut-il réformer ou révolutionner la société ? La réforme me semblait plus pacifique et humaine mais insuffisante, la révolution plus radicalement transformatrice, mais dangereuse.

Il me semblait au début de la guerre être totalement immunisé à l’égard de l’Union soviétique, c’est-à-dire du communisme stalinien.

Or à partir de la contre-offensive qui libère Moscou de l’encerclement et simultanément l’entrée en guerre du Japon et des États-Unis (décembre 1941) qui mondialise la guerre, il se passe un travail de conversion de mon esprit : l’arriération héritée du tsarisme (Georges Friedmann3), l’encerclement capitaliste vont expliquer pour moi les carences et vices de l’URSS. Une fois brisé l’encerclement capitaliste, après la victoire des peuples s’épanouirait une culture fraternelle, véritablement communiste. Ce que j’avais appris de Trotski, Souvarine4 et tant d’autres fut alors refoulé dans les souterrains de mon esprit. Un espoir infini quasi cosmique balayait toutes réticences.

Le désenchantement commence avec le regel soviétique. Une succession de mensonges énormes et crapuleux me démoralise jusqu’au choc final pour moi du procès Rajk à Budapest en septembre 1949. Finalement je subis une exclusion qui coupe le cordon ombilical et me libère (1951). Quelques années plus tard je me livre à un travail autocritique publié en 19595 pour comprendre les causes et mécanismes de mes erreurs dues moins à mes ignorances qu’à mon système d’interprétation et de justification, où j’avais refoulé comme secondaires, provisoires et épiphénoménaux, les vices qui constituaient la nature même du système stalinien. Je crois m’être débarrassé à jamais des pensées unilatérales, de la logique binaire qui ignore contradictions et complexités.

J’ai alors découvert que l’erreur peut être féconde à condition de la reconnaître, d’en élucider l’origine et la cause afin d’en éliminer le retour.

Le travail libérateur de l’autocritique que j’ai effectué a voulu aller à la source. J’ai compris qu’une source d’erreur et d’illusions est d’occulter les faits qui nous gênent, de les anesthésier et de les éliminer de notre esprit. Je savais déjà par Hegel qu’une vérité partielle conduisait à l’erreur globale. J’ai mieux compris grâce à Adorno (“la totalité est la non-vérité”) que la vérité totale est une erreur totale.

J’ai compris à quel point nos certitudes et croyances peuvent nous tromper, à réfléchir rétrospectivement à tous les aveuglements qui ont conduit la France à la guerre de 1939 sans savoir la préparer, à toutes les erreurs et illusions de notre état-major en 1940, à toutes les aberrations et mirages qui ont suivi. Et à penser à la marche somnambule d’une nation de 1933 à 1940 vers le désastre, je crains le nouveau somnambulisme apparu dans notre crise qui n’est pas seulement économique, pas seulement de civilisation, mais aussi de pensée. Je me demande si les angoisses, les désarrois, les détresses qui s’accroissent dans notre temps ne produisent pas les phobies et aveuglements de rejet et de haine : “éveillés ils dorment6” disait Héraclite.

Déjà j’avais dans mon livre L’Homme et la Mort7, écrit en 1948-1950, découvert l’importance du mythe et de l’imaginaire qui font partie de la réalité humaine elle-même. Je sais depuis qu’ils portent en eux des vérités profondes, mais aussi de non moins profondes illusions.

Autocritique a été un nouveau point de départ d’une difficile recherche de vérité à laquelle se voua notre revue Arguments8 (1957-1962), lieu de réinterrogation des idées reçues ou réputées évidentes, effort de repensée qui nous permit de “dépasser” le marxisme (en intégrant Marx). Cet effort de recherche fut poursuivi sur un autre terrain dans le Cresp9, animé par Cornélius Castoriadis et Claude Lefort, auxquels je me joignis en 1963.

Peu auparavant, à la suite d’une hospitalisation, j’avais décidé d’examiner quelles étaient mes “vérités” ce qui donna lieu à un manuscrit publié huit ans plus tard sous le titre Le Vif du sujet.

Mon obsession de la “vraie” connaissance m’amena à découvrir en 1969-1970, grâce à un séjour en Californie, la problématique de la complexité. En fait la notion de complexité est venue éclairer rétrospectivement ma façon de penser, qui déjà reliait des connaissances dispersées, déjà affrontait les contradictions plutôt que s’en détourner, déjà s’efforçait de dépasser des alternatives jugées indépassables. Cette façon de penser n’avait pas disparu, bien que souterraine, lors de mon euphorie de communiste de guerre.

Désormais ce ne sont pas seulement les erreurs de fait (d’ignorance), de pensée (dogmatisme) mais l’erreur d’une pensée partielle donc partiale, l’erreur de la pensée binaire qui ne voit que ou/ou, incapable de combiner et/et, et, plus profondément, l’erreur de la pensée réductrice et de la pensée disjonctive aveugles à toute complexité, qui constituent le problème à traiter. Le mot méthode m’est venu comme indication qu’il fallait cheminer longuement et difficilement pour arriver à concevoir les instruments d’une pensée qui soit pertinente parce que complexe.

Et chemin faisant, j’ai acquis la conviction que notre éducation, si elle donne des outils pour vivre en société (lire, écrire compter), si elle donne les éléments (malheureusement séparés) d’une culture générale (sciences de la nature, sciences humaines, littérature, arts), si elle se voue à préparer ou fournir une éducation professionnelle, souffre d’une carence énorme en ce qui concerne un besoin premier du vivre10 : se tromper et s’illusionner le moins possible, reconnaître sources et causes de nos erreurs et illusions, chercher en toute occasion une connaissance la plus pertinente possible. D’où une première et essentielle nécessité : enseigner à connaître la connaissance qui est toujours traduction et reconstruction. Est-ce dire que je prétends apporter la vérité ? J’apporte des moyens pour lutter contre l’illusion, l’erreur, la partialité. Les théories scientifiques, comme l’a montré Popper, n’apportent aucune vérité absolue et définitive, mais elles progressent en dépassant des erreurs. J’apporte non une recette mais des moyens pour éveiller et stimuler les esprits à la lutte contre erreur, illusion, partialité et notamment celles propres à notre époque d’errance, de dynamismes incontrôlés et accélérés, d’obscurcissement du futur, erreurs et illusions qui dans la crise actuelle de l’humanité et des sociétés sont périlleuses et peut-être mortelles.

L’erreur et l’illusion dépendent de la nature même de notre connaissance, et vivre est affronter sans cesse le risque d’erreur et d’illusion dans le choix d’une décision, d’une amitié, d’un habitat, d’un (e) conjoint (e), d’un métier, d’une thérapie, d’un candidat aux élections, etc. Vivre est avoir besoin pour agir, de connaissances pertinentes qui ne soient ni mutilées ni mutilantes, qui replacent tout objet ou événement dans leur contexte et leur complexe.

Pourtant il faut prendre des décisions, et pour cela faire des choix. Ce que la pensée complexe enseigne, c’est d’être conscient que toute décision et tout choix constituent un pari. Souvent une action est détournée de son sens quand elle entre dans un milieu d’inter-rétroactions multiples et elle peut revenir fracasser la tête de son auteur. Que de défaites et désastres n’ont-ils pas été provoqués par la certitude téméraire de la victoire ! Que de retournements funestes après une ivresse de liberté comme place Tahrir et place Maidan !

Vivre est une aventure qui comporte en elle-même des incertitudes toujours renouvelées, avec éventuellement crises ou catastrophes personnelles et/ou collectives. Vivre c’est affronter sans cesse l’incertitude y compris dans la seule certitude qui est notre mort mais dont nous ne connaissons pas la date. Nous ne savons pas où et quand nous serons heureux ou malheureux, nous ne savons pas quelles maladies nous subirons, nous ne connaissons pas à l’avance nos fortunes et infortunes. Nous sommes de plus entrés dans une grande époque d’incertitudes sur nos avenirs, celui de nos familles, celui de notre société, celui de l’humanité mondialisée.

Comme l’a annoncé Ulrich Beck11 nous sommes désormais dans une société où se multiplient des risques nouveaux, liés à des accidents techniques de toutes sortes, crashs d’avions, accidents d’automobiles, naufrages massifs, risques créés par les centrales nucléaires pacifiques et surtout péril mortel pour l’humanité de la multiplication des armes nucléaires. Patrick Lagadec12 nous dit que notre “civilisation du risque” “fabrique” des catastrophes économiques, politiques, écologiques et culturelles de manière systémique. Il s’agit donc aussi pour enseigner à vivre, d’enseigner à affronter les incertitudes et les risques.

Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communications n’est pas pour autant une époque de compréhensions. Nous risquons toute notre vie l’incompréhension de soi à autrui et d’autrui à soi. Il y a incompréhension dans les familles entre enfants et parents, parents et enfants, incompréhension dans les ateliers ou bureaux, incompréhension des étrangers dont on ignore les mœurs et coutumes. La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins.

Ainsi notre éducation ne nous enseigne que très partiellement et insuffisamment à vivre, et elle s’écarte de la vie en ignorant les problèmes permanents du vivre que nous venons d’évoquer et en découpant les connaissances en tranches séparées. La tendance techno-économique de plus en plus puissante et pesante tend à réduire l’éducation à l’acquisition de compétences socioprofessionnelles au détriment des compétences existentielles que peuvent donner une régénération de la culture et l’introduction de thèmes vitaux dans l’enseignement13.

Il nous faut obéir à l’injonction du précepteur de l’Émile de Jean-Jacques Rousseau : “enseigner à vivre”. Certes il n’y a pas des recettes de vie. Mais on peut enseigner à relier les savoirs à la vie. On peut enseigner à développer au mieux une autonomie et, comme dirait Descartes, une méthode pour bien conduire son esprit, qui permet d’affronter personnellement les problèmes du vivre. Et on peut enseigner à chacun et à tous ce qui aide à éviter les pièges permanents de la vie.