Maxime Rovere

L’école de la vie

Érotique de l’acte d’apprendre

Flammarion

© Flammarion, 2020© Flammarion, 2021, pour l’édition « Champs »

ISBN Numérique : 9782080247087

ISBN Web : 9782080247100

Le livre a été imprimé sous les références :

ISBN : 9782080247070

Ouvrage composé et converti par Pixellence (59100 Roubaix)

Présentation de l'éditeur

Profs, parents, élèves, ce livre s’adresse à vous. Si un jour, un professeur inoubliable vous a révélé des perspectives nouvelles, si à l’inverse l’école, le collège, le lycée déplaisent à vos enfants ou à vous-mêmes, vous trouverez ici de quoi mettre à l’épreuve votre propre expérience.

Depuis deux siècles, une conviction s’est imposée : l’esprit ne travaille que lorsque le corps est contraint, immobile et silencieux. Au contraire, Maxime Rovere montre que les savoirs sont les fruits de corps avides d’interactions, animés de blessures et de désirs. Et c’est précisément cette énergie qui circule dans les conflits comme dans les dialogues qui nous fait grandir. Étudier ne sert finalement qu’à une seule chose : apprendre à interagir avec les autres.

Ce plaidoyer pour des savoirs passionnés redonne à l’enseignement comme à l’apprentissage dans tous les contextes leur profondeur et leur noblesse.

Spécialiste de Spinoza, Maxime Rovere est philosophe. Il a publié Le Clan Spinoza (2017) et Que faire des cons ? (2019) chez Flammarion. Ses livres sont traduits en une dizaine de langues et disponibles en « Champs ».

DU MÊME AUTEUR

Spinoza, méthodes pour exister, CNRS Éditions, 2010 et 2013.

Casanova, Gallimard, 2011.

Le Clan Spinoza. Amsterdam, 1677 : l’invention de la liberté, Flammarion, 2017 ; « Champs », 2019.

Que faire des cons ? Pour ne pas en rester un soi-même, Flammarion, 2019 ; « Champs », 2020.

L’école de la vie

Érotique de l’acte d’apprendre

Quand tu auras assez progressé pour te respecter toi-même, tu pourras laisser tomber le prof.

Sénèque, Lettres à Lucilius,
XXV, § 6.

Tel que je l’ai connu, André Pessel était un homme tout rond, presque aussi large que haut. À cause de cette particularité, la rue Saint-Jacques l’épuisait ; il arrivait toujours dans notre salle soufflant et suant à grosses gouttes. Parvenu à son bureau, il tirait de son veston un mouchoir en tissu élégamment plié, puis il s’en épongeait le visage avec patience et résignation, avant de commencer le cours.

Le jeudi, Pessel se livrait à des improvisations sur les sujets qu’il avait donnés aux oraux du mardi précédent. Ce jour-là, il entreprit d’étudier les problèmes de l’amour ; il citait Platon, Augustin, Spinoza. À un moment, il posa ses énormes lunettes en haut de son crâne chauve, comme il le faisait parfois ; appuyé sur ses coudes, il déplia ensuite ses mains de part et d’autre de ses tempes. C’était la posture qu’il aimait prendre pour s’abandonner sans réserve à ses réflexions. Tandis qu’il nous regardait sans nous voir, les doigts en tentacules sur son crâne, les arguments qu’il développait gagnaient en profondeur. Sans cesser de peser le pour et le contre, réfléchissant toujours contre et contre lui-même, il se mit à déployer une méditation si abyssale, d’une telle puissance, d’une telle beauté, que, tout en prenant mes notes, je cessai de respirer. Au bout de quelque temps, j’étais si bouleversé que je ne pouvais plus écrire. Stupéfait par ce que j’entendais, je levai les yeux.

Ce que je vis alors, ce que je sentis, la nature du silence, l’origine de la conflagration, la forme, la force et la fréquence qui irradièrent toutes les personnes présentes : tel est l’objet de ce livre.

Introduction

Presque tout le monde s’est trouvé, un jour ou l’autre, face à quelqu’un dont il ou elle a tiré une forme d’inspiration – prof de français ou de maths, de gestion, de techno, de yoga ou de n’importe quoi d’autre. Nos mentors et nos fées ne sont pas tous des profs, mais même s’ils se comptent sur les doigts d’une main, il faut vraiment avoir manqué de chance pour n’avoir jamais, au cours de sa vie, posé un regard fasciné sur l’un ou l’une d’entre eux.

Souvent, ce qui nous accroche chez la personne qui se trouve dans ce rôle est une forme de générosité, peut-être d’ouverture, un peu plus grande que la moyenne. À mesure qu’on lui accorde plus d’attention, on peut se trouver surpris par la vitesse de son intelligence, par la quantité de savoir qu’elle a accumulé, par la pertinence des remarques qu’elle fait, par la facilité avec laquelle il nous semble reconnaître en elle quelque chose que nous rêverions de développer en nous-mêmes. Cette bouffée d’admiration est si puissante qu’il suffit d’une étincelle pour que l’admiration explose en amour – l’une de ces amours juvéniles, brouillonne et innocente, tendre, fragile, indicible et irréalisable, par lesquelles les jeunes gens (mais pas qu’eux) sont portés à se dépasser. Quelle que soit l’intensité avec laquelle on la vit, depuis le haussement de sourcil aussitôt effacé jusqu’aux affres d’une passion qui vous empêche de dormir, il semble difficile de passer de l’enfance à l’âge adulte sans avoir jamais ressenti, sous une forme ou une autre, cette attraction étrange pour la personne du prof.

À bien y réfléchir, cette expérience n’est même pas marginale. L’échange d’amour en son sens le plus large est un moteur consubstantiel à la croissance des humains. S’ils n’étaient pas attirés par les adultes, les enfants ne pourraient rien apprendre du tout. Sans le désir de s’approcher de quelque chose qu’ils perçoivent en eux, de se l’approprier, sans l’espèce de méprise qui leur fait parfois désirer de devenir quelque chose de semblable, ou de comparable, et pourquoi pas de supérieur à eux, il serait rigoureusement impossible pour les plus jeunes d’acquérir le moindre savoir de leurs aînés. Réciproquement, sans un puissant amour, les aînés ne pourraient ni transmettre, ni même vouloir transmettre quoi que ce soit à leurs cadets. Il faut donc l’admettre, la rencontre des profs et les rapports que l’on entretient avec eux, de notre plus jeune âge au point le plus avancé de notre formation, est si importante qu’elle structure et teinte, autant que les liens de famille, quasiment toutes les autres relations que l’on aura par la suite.

Seulement, voilà ! Malgré le rôle déterminant que jouent ces rencontres dans le développement des humains, la relation de désir ou d’amour qui donne leur force aux échanges entre profs et élèves – et par extension, à toutes nos relations d’apprentissage – a fini par basculer dans l’indicible, pour ne pas dire dans l’interdit. Pourtant, non seulement elle existe de fait, mais je voudrais montrer que, comprise et étudiée d’un point de vue simplement matériel, cette relation est une donnée fondamentale qu’on ne bâillonne qu’à grand péril. Sans s’envoler dans des élucubrations sur les délices des amours platoniques, sans se pâmer devant les exquises subtilités des non-dits, sans même spéculer sur le rôle structurant des fantasmes, je voudrais commencer par étudier les vagues de désir physique qui traversent les corps composant une classe et le corps pourvu d’un savoir (ou d’un supposé savoir) qu’on appelle un ou une prof, dans le but de comprendre comment les interactions des corps réels, conçus comme des systèmes dynamiques de pouvoir, finissent par les faire turbiner de telle sorte qu’ils fabriquent et agglomèrent quelque chose qui les rend plus habiles, plus éclairés, plus pertinents.

Attendez ! Des vagues de désir physique traversant les écoles, les collèges, les lycées, les universités, structurellement inscrites dans les interactions qu’encadrent ces institutions ? Non, non, diront les inspecteurs et les parents, quelle horreur, c’est l’inverse ! Le désir physique, il faut l’éradiquer, il est dangereux, il ouvre la porte aux dérives, il souhaite la bienvenue aux monstres, à l’abject, à l’ignoble. Tout le monde pense aux pédophiles. Cette terreur révèle la présence de deux représentations très fortes, pas complètement injustifiées, qui nous empêchent de concevoir sereinement cette science du désir.

Le premier obstacle à ce que l’on pourrait appeler une érotique des professeurs concerne notre sensibilité à l’égard des rapports de pouvoir. En effet, personne n’ignore que les institutions d’enseignement sont des lieux politiques, où un nombre abominablement élevé de pressions s’exercent et se croisent dans tous les sens. Considérées dans leur ensemble, ces pressions font en sorte qu’une société, quelle qu’elle soit, trouve dans sa jeunesse les moyens de se perpétuer. En particulier, la hiérarchie pyramidale de nos institutions descend jusque dans le rapport prof/élèves, si bien que ce qui frappe avec le plus d’évidence, lorsqu’on évoque ce rapport, est une question d’autorité. Parce qu’il les compte, les évalue, distribue parmi eux diverses formes de gratification, etc., un prof a autorité sur ses élèves (notez que cette autorité est également une responsabilité qu’il a devant leurs parents et devant la société tout entière).

Bien sûr, vous considérez sans doute que cette autorité est en crise, et par là vous entendez que les élèves n’ont pas assez de respect pour leurs profs, ou que le gouvernement n’investit pas assez dans la formation, ou que les établissements d’enseignement sont mal organisés et leur pédagogie mal conçue, ou que les savoirs dans leur ensemble ne sont pas assez valorisés par notre société, voire que les parents eux-mêmes ne font pas leur travail. Je reviendrai sur ces questions ; ici, je veux seulement signaler un premier problème, c’est que la vive conscience que nous avons des rapports de pouvoir contribue à rendre tabou de ce que ces rapports comportent de désir et d’amour, pour le meilleur ou pour le pire.

En effet, crise ou pas crise, partout où il y a de l’autorité, les interactions sont déséquilibrées. Par conséquent, un désir réciproque à l’intérieur d’une interaction inégalitaire pose une difficulté éthique qui semble insurmontable – une difficulté, soit dit en passant, qui traverse tous les rapports entre dominants et dominés. Tout discours consacré à ces rapports dérive presque automatiquement vers l’une ou l’autre de deux directions normatives : soit, dans un esprit de liberté, il tend à rejeter l’esprit de soumission et (dans le cas présent) incite les élèves à lutter contre leur servitude volontaire – ce qui a quelque chose d’absurde lorsqu’il s’agit pour eux d’apprendre à lire, à écrire ou à parler les langues, bref à acquérir des savoirs pertinents à la fois pour leur développement individuel et pour leur inscription dans la société. Soit, à l’inverse, il accepte de laisser advenir une soumission conditionnée à des fins utilitaires, ce qui laisse dans le flou les conditions et les fins qui rendent cette soumission acceptable, les moyens matériels de poser des limites au pouvoir désiré, et ceux d’en contrôler les excès. En un mot, dans une situation de pouvoir inégale et déséquilibrée, nous ne voyons pas comment concevoir un désir libre et épanouissant.

Parmi vous, quelques têtes brûlées me répondront sans doute que toute interaction humaine est dangereuse et au moins théoriquement ambivalente, et qu’il faut bien prendre des risques. Mais dans le cas du désir physique entre profs et élèves, ce risque est vraiment trop grand. Dans l’ombre, à nouveau, se profile la silhouette du pédophile. Or, la pédophilie n’est pas une perversion sexuelle quelconque : le viol d’un enfant (comme de tout humain, d’ailleurs) signifie la destruction des liens que ses interactions tissent dans son propre corps. Il s’agit donc ni plus ni moins d’une tentative de meurtre, dont la spécificité est de garder l’organisme vivant. En ce sens, l’imaginaire de l’enfance ne joue qu’un rôle secondaire dans la gravité de la pédophilie. Le principal tient à ceci qu’au cœur de ce crime, il y a le viol, et au cœur du viol, le meurtre.

Mais enfin, pourquoi le spectre de la pédophilie s’impose-t‑il ici avec tellement de force ? Pourquoi associe-t‑on spontanément le désir physique à un rapport sexuel ? C’est le deuxième problème qui rend taboue cette érotique : il concerne le caractère supposé originel de l’aspect « sexuel » dans les relations entre vivants, et en particulier entre humains. De fait, notre société se trouve encore sur la lancée que Sigmund Freud a impulsée dans la compréhension de la psyché humaine, où le désir le plus originel est une pulsion de nature sexuelle. Freud, il faut le rappeler, n’a pas découvert l’inconscient ; il a surtout remplacé la notion de psyché (cette « âme » unique et insondable en nous) par celle d’appareil psychique ; et ce qui définit un appareil, c’est qu’il s’organise autour d’un certain nombre de fonctions. L’inconscient, jusqu’alors mystérieux et incontrôlable, s’est donc trouvé en charge de désigner des fonctions non conscientes parfaitement articulées, et donc intelligibles, ce qui était une conception tout à fait géniale. Cela a permis d’éclairer avec plus ou moins de réussite des comportements en apparence aberrants (névroses, psychoses – mais pas tous), ainsi que quelques curieuses créations humaines (les rêves, les arts – mais pas tous) comme les produits d’opérations réalisées par l’appareil psychique, à partir de la structure du langage, sur le fond obscur de son énergie pulsionnelle. J’ajoute que l’idée d’une pulsion sexuelle fondamentale a, d’emblée, posé un si grand nombre de difficultés à Freud et à ses collègues qu’ils n’ont jamais cessé de chercher des propositions alternatives.

Cependant, je ne veux pas masquer une évidence : l’aspect sexuel manifeste bel et bien quelque chose de problématique entre les corps et les interactions humaines. Le fait qu’on ait considéré « le sexe » comme la colonne vertébrale du développement subjectif, qu’on l’ait survalorisé, qu’on l’ait monétisé, qu’on l’utilise aujourd’hui comme un levier pour faire des humains des marchandises, suffit à l’imposer comme un thème qu’une érotique ne peut pas éluder. Se frotter les uns aux autres, les humains y pensent très souvent. Il y a donc bien, on le verra, une brèche sexuelle dans les interactions. Il faudra simplement apprendre à la situer différemment – certainement pas comme l’origine de toute interaction.

Ce livre a donc pour propos d’éclairer ces échanges si troublants qui concernent à la fois les professeurs, les élèves, les parents et les anciens élèves – finalement, tout un chacun. En saisissant ce qui « marche » lors de nos grands moments de découverte, il s’agit de décrire les relations de savoir et les désirs qui nous animent les uns et les autres, sans recourir aux notions habituelles d’éveil, de curiosité, de goût d’apprendre, de plaisir de connaître, etc. Ces manières de parler sont trop vagues. Surtout, elles prennent pour acquise la valeur du savoir, alors que cette valeur doit au contraire être progressivement – et toujours très délicatement – élaborée dans le cadre de situations précises, où le moindre détail peut faire la différence. Si nous pouvions donner voix à nos émotions les plus délicates, mettre en valeur les échanges subtils qui rendent inoubliables certains apprentissages, on pourrait mieux comprendre les rapports entre savoirs et pouvoirs. Alors, il deviendrait possible de mieux faire face aux rébellions (les siennes et celles des autres), de percevoir comment l’aptitude à apprendre peut éclairer toute la vie, et peut-être nous permettre d’approcher, sans les irriter, les êtres meurtris et leurs indomptables blessures, aussi bien dans nos interactions individuelles que dans nos rapports de grande échelle.

Lorsqu’on se plonge dans la manière dont circulent les savoirs, on finit ainsi par éclairer les interactions de tout le monde. Naturellement ! Il n’existe absolument aucune interaction dont il soit impossible d’apprendre quelque chose, car l’école, en réalité, ne se limite pas du tout aux institutions qui dispensent des enseignements ; mais cela est d’autant plus vrai que l’on bénéficie d’une conscience plus claire de ce que c’est qu’apprendre. La volonté d’apprendre dépasse largement celle de comprendre ; elle ouvre les humains à des dimensions plus vastes que les schémas d’organisation un peu rigides, un peu simplistes qu’on considère généralement comme « rationnels ». Elle engage des relations physiques intenses, d’autant plus essentielles qu’elles sont élémentaires. D’ailleurs, l’expérience du confinement lié à la pandémie du coronavirus, en nous éloignant les uns des autres, nous a rendus sensibles au besoin que nous avions de la présence les uns des autres ; mais elle a aussi accéléré et généralisé certaines expérimentations numériques, sans déterminer jusqu’où nous pourrions aller dans la dématérialisation de nos rapports. En dépit des témoignages douloureux de la plupart des profs et des élèves, certaines universités sont déjà prêtes à renoncer aux cours « présentiels ». Le succès de ce mot, qui fait de la présence une option pas tellement indispensable à la formation des étudiants, laisse croire que l’école du futur pourrait se passer de réunir les corps des profs et des élèves en un lieu précis. C’est une idée intéressante, parce qu’elle contient la promesse d’un accès aux savoirs plus vaste (et même théoriquement mondialisé), moins coûteux, moins fatigant, etc. Pourtant, cela n’arrivera jamais. Les cours à distance ne peuvent être que des solutions provisoires qui ne sont préférables qu’au néant, et ces parenthèses ne fonctionnent que dans la mesure où des cours « présentiels » peuvent leur communiquer la force qui circule entre les humains réunis. Quelle est cette force ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire d’en revenir à cette fameuse présence qui tient nos corps liés de manière invisible, mais observable, et de montrer comment les tensions qui en naissent, où s’entremêlent toutes sortes de désirs, participent à l’élaboration des savoirs.

Par là, la conception de l’enseignement peut se trouver changée en profondeur, et par tout autre chose que des prouesses technologiques. Car on s’aperçoit assez vite que l’on a tort de considérer les profs comme des courroies de transmission, qui font passer des contenus de savoir d’une génération à une autre. En réalité, l’expérience de l’apprentissage tout comme le métier d’enseignant sont des choses beaucoup plus magiques et bien plus dangereuses. Les profs sont des virtuoses qui manipulent des matériaux étranges, dont les élèves ne sont pas des récepteurs passifs, et qui ne laissent pas les parents à l’écart : tous, ils sont impliqués dans l’aventure des savoirs. En étudiant leurs interactions, on pourra éclairer le type d’amour qui circule entre profs et élèves, mais aussi l’éventail de problèmes qui surgissent sous des formes diverses selon que leurs échanges se heurtent à des interférences plus ou moins graves.

La première partie de ce livre se consacre ainsi à rendre compte des effets extraordinaires des échanges entre humains (en particulier, bien sûr, entre profs et élèves) ; la seconde éclaire l’implication de nos corps (sexués, mais pas nécessairement sexuels) dans les savoirs ; la troisième étudie les attitudes de révolte, de rejet ou de violence qui compliquent tellement nos rapports ; et la dernière montre la spécificité des procédures d’émancipation. Dans son ensemble, ce parcours ne vise qu’à une chose : il s’agit de reconsidérer en profondeur l’acte d’apprendre, comme celui d’enseigner, à l’intérieur mais aussi hors des institutions d’enseignement. Car les uns comme les autres, ils témoignent des manières plus ou moins contrôlées dont il nous arrive de nous aimer les uns les autres, de nous aider les uns les autres, et par là de désirer quelque chose qui donne vie à nos plus belles expériences : celles des interactions productrices de savoirs.

Première partie

Une apothéose amoureuse

Dans cette partie, je voudrais d’abord essayer de comprendre comment il est possible que quelque chose comme l’enseignement fonctionne – ou, pour mieux dire, comment certaines interactions engendrent les savoirs. Mon analyse, sans se masquer les difficultés, s’y oriente volontairement vers les cas où l’on parvient à les surmonter (les obstacles les plus résistants seront les objets de la troisième partie). Je fais donc provisoirement preuve d’un optimisme descriptif qui consiste à privilégier certains phénomènes, afin de comprendre la puissance si belle qui émane de certains profs et qui circule si bien, pendant les grands moments de cours, qu’elle peut alimenter les humains mieux que n’importe quelle autre nourriture.

Chapitre premier

Notre difficulté d’être présents

Où l’on découvre que notre présence est traversée de « brèches », et que c’est à cause d’elles que les élèves ne sont pas des anges.

Les philosophes ont l’habitude d’aborder l’enseignement à partir de conceptions complètement abstraites. Pourtant, « enseigner » ou « apprendre » sont des verbes dont le sens est défini par des déterminations pratiques. Pour étudier correctement ce qui se passe dans une salle de classe, il faudrait tout y décrire, car tout, absolument tout compte pour comprendre cette activité en apparence universelle : la localisation et l’architecture des bâtiments, leurs horaires et calendrier de fonctionnement, la forme et la disposition des chaises ou des bancs (s’il y en a), les supports sur lesquels on travaille, on écrit, on dessine, on lit ou l’on projette des images, la place et la taille des fenêtres et des portes, le nombre d’élèves, d’enseignants, d’administrateurs et d’agents de service, leurs origines sociales, leurs langues, leurs habitudes alimentaires et vestimentaires… Et même la distance à un point d’eau et les restrictions qui limitent l’accès aux toilettes. Bien sûr ! Toute étude sur le phénomène humain qui ne tient pas compte des toilettes reste superficielle, car un corps se décrit à partir de ses interactions. On ne peut donc pas étudier comment entre ce qui entre (par exemple, comment les savoirs trouvent leurs chemins dans la tête des élèves) sans tenir compte de ce qui sort.

Mais au lieu de me livrer à cette étude de détail, je voudrais – en philosophe, donc – partir immédiatement dans l’autre sens, autrement dit effectuer un travail d’abstraction, en attirant votre attention sur une seule chose : le caractère problématique de la présence. En effet, qu’il s’agisse de bouts de chou de trois ans ou de doctorants de tous les âges, la salle de classe que je propose d’imaginer peuplée d’élèves, en attendant un(e) prof, suppose que la coexistence de ces êtres en un même endroit s’organise autour d’une certaine fonction – celle de l’enseignement, donc – et qu’ils aient plus ou moins, chacun à titre personnel, le projet d’apprendre. L’ont‑ils ? Le partagent‑ils ? Évidemment non. La salle de classe fait tenir matériellement ensemble des êtres dont la coexistence ne va pas de soi.

Du point de vue de l’intelligence pure, c’est-à‑dire si l’on définit l’intelligence à partir de procédures mentales purement logiques, sans tenir compte de leurs liens avec d’autres interactions, cette mise en présence devrait suffire à engendrer des effets spectaculaires. N’importe quelle assemblée d’humains serait un jardin neuronal dont les éléments posés les uns à côté des autres pourraient se contenter d’exister, puisqu’ils auraient la particularité d’établir entre eux, sans résistance, des connexions leur permettant de réaliser des opérations de plus en plus complexes. Sujets de pures opérations mentales, ces petits êtres computationnels construiraient peu à peu, entre eux, des procédures d’association non contradictoires et non conflictuelles, si bien qu’après un temps proportionnel à leur niveau d’organisation, ils finiraient par former un système stable. Par là, ils deviendraient immanquablement, s’il est permis de croiser les vocabulaires, les « citoyens » conscients et responsables du système intelligent qu’ils auraient constitué.

Cette conception de l’intelligence et de l’apprentissage considère les cerveaux humains comme des disques durs pourvus de logiciels récursifs, c’est-à‑dire capables de vérifier, de corriger et d’améliorer leurs opérations par d’autres opérations ayant les premières pour objet. Malgré son apparente nouveauté, ce modèle tient sa valeur d’une très vieille analogie. Depuis toujours, les humains ne conçoivent leur propre capacité à apprendre et à comprendre qu’en fonction du type de technologie dont ils disposent. Le fait que les neurosciences adaptent aux humains un modèle de penser issu de l’informatique, et en particulier de l’intelligence artificielle, n’a donc rien de surprenant ; mais on perçoit que cette abstraction, qui consiste à réduire l’intelligence humaine à une forme de rationalité pure (pas mécanique, mais récursive), introduit un grand nombre de biais, puisqu’elle comprime notre conception de la pensée entre les bornes de notre technologie, évidemment très limitée. Pour éviter cet inconvénient, on pourrait remplacer cette métaphore par une autre, entièrement affranchie de ces biais : c’est ce qu’on pourrait appeler l’école des anges.

Comme je vais le montrer, l’école des anges permet de rétro-éclairer de manière efficace ce qu’est l’enseignement, parce qu’elle se trouve exactement au verso de nos activités réelles. En effet, les êtres humains sont d’une matière beaucoup moins subtile et plus instable que les softwares et les anges. Supposons des élèves assis en rang d’oignons. Si l’on veut être tout à fait précis, on doit convenir que ces êtres ne partagent pas exactement le même espace ; chacun, chacune apporte dans la classe tout un monde dont l’aspect le plus simple, son espace perceptif plus ou moins tridimensionnel, est seulement contigu avec les autres : les mondes des élèves se trouvent côte à côte, mais ils ne se mélangent pas. En d’autres termes, les élèves coexistent, mais ils ne forment pas un tout. Chacun d’entre eux est présent, mais la classe elle-même, comme on désigne couramment leur groupe réuni en une seule entité, ne bénéficie d’aucune forme d’évidence existentielle. Faites-en l’expérience : si vous faites l’appel, chacun se manifestera en entendant son nom ; mais si vous appelez la classe entière (vous êtes les sixième 4 ? vous êtes le master de problématisation ?), il est impossible qu’ils vous répondent tous d’une seule voix, comme cela se passerait pourtant tout naturellement dans l’école des anges.

Cette petite anomalie dans la présence humaine révèle que nous ne sommes pas tout à fait présents les uns aux autres, mais ce n’est rien encore : cela s’aggrave encore si l’on y regarde de plus près. L’apparente évidence de chaque individu disparaît dès que l’on s’en approche. Au lieu d’être un système organique d’auto-affirmation (autrement dit, un petit robot bien construit), chaque individu révèle à l’analyse toutes sortes de failles ou d’anomalies dont il a plus ou moins conscience. Il s’agit d’incohérences dans ses représentations, d’ambiguïtés dans les signes qu’il emploie, de désirs contradictoires qu’il affirme en simultané, de références incompatibles, de blessures physiques et morales issues d’événements pas tout à fait passés, etc. On peut désigner toutes ces incohérences, ces contradictions et ces blessures comme des brèches. Un seul mot pour rassembler abstraitement les failles qui rendent problématique la simple présence des humains, et qui les différencient sans doute possible des machines et des anges.

Du fait de ces brèches, aucun humain n’est un être stable, et même, on peut dire qu’aucun ne s’affirme de manière univoque dans l’existence. Tous, ils sont dans le doute de ce qu’ils sont et de ce qu’ils valent. Pour cette raison, ils ne cessent d’opérer des mouvements par lesquels ils assimilent des critères d’identification et de valorisation sans se soucier s’ils leur correspondent, s’ils les diminuent ou s’ils les valorisent, ni même s’ils les assimilent correctement. Dans le même temps, ils projettent sur les autres leurs propres critères afin de les situer à leurs propres yeux (c’est-à‑dire de les identifier, de les diminuer ou de les valoriser, de s’en rapprocher ou de s’en éloigner) selon des jugements qui ne cessent de se modifier en fonction des circonstances. En particulier, afin de colmater leurs brèches, ils se livrent à des opérations complexes et incertaines qui multiplient et alimentent leurs interactions, mais dont les couacs et les incertitudes ont aussi pour effet de multiplier et d’agrandir leurs brèches.

Par contraste avec l’image qui représente un homme bras et jambes écartés, inscrit dans des figures géométriques, il faut admettre que la forme humaine, abstraction faite de ses diverses apparences visibles, devrait plutôt être figurée comme un entrelacs de boucles d’interactions en évolution permanente, qui me brassent « moi » (ma morphologie, ma physiologie, mais aussi l’image que je me fais de moi) avec « les autres » (la gamme de ceux que j’appelle tels, mais aussi ceux avec qui j’échange sans m’en rendre compte) dans des circonvolutions où ce que « je » veux n’est pas indépendant de ce qu’en disent les autres, où ce qu’ils disent n’est pas indépendant de la manière dont ils me voient, où cette image dépend de la manière dont j’ai compris ce qu’on me voulait, et ainsi de suite jusqu’à des niveaux de sophistication totalement échevelés, où les anomalies sont aussi nombreuses que les interactions. Comme tout cela ne cesse d’évoluer, non seulement les interactions changent, s’associent et se dissocient entre elles, mais des brèches ne cessent de naître du fait de leurs interférences, et parfois se résorbent comme si de rien n’était.

Dans cette description en quelque sorte hallucinatoire, les interactions forment des systèmes tellement instables qu’il n’existe pas d’éléments positifs ou négatifs en eux-mêmes : que les circonvolutions affectives qu’elles engendrent soient vécues dans la joie ou dans la souffrance, l’ambivalence des interactions est fondamentale. C’est un point que les individus en formation illustrent parfaitement, car ils reçoivent et fabriquent en permanence des évaluations qui les déstabilisent, au point que les éléments matériels les plus surprenants, ou pour mieux dire les plus indifférents, peuvent se trouver renversés dans un sens ou dans l’autre. La forme de leur nez ou de leurs seins, la couleur de leur peau et les récits qui construisent leurs « origines », ce qu’ils considèrent comme leurs forces ou leurs lacunes linguistiques ou culturelles, etc., deviennent pour eux des sources de joie ou de souffrance, de fierté ou d’humiliation qui, loin d’être des particularités de leur psychologie, s’alimentent aux circonvolutions d’autres individus qui peuvent être absents, présents, vivants ou morts, et qu’on ne décrit bien qu’en s’éloignant assez des individus pour percevoir des effets de groupe.

Par différence d’avec les anges, le mode d’existence spécifique aux humains implique donc des rencontres, des éloignements, des frictions, des enthousiasmes, des agressions, bref une gamme d’interactions d’autant moins prévisibles que la salle de classe est le terrain de conflits et d’alliances dont les causes sont ailleurs. Certains élèves y arrivent déjà très abîmés par leur situation sociale et familiale ; même les plus favorisés viennent y déverser des blessures et engendrent autour d’eux des interactions douloureuses. À tout prendre, il n’y a rien qu’ils se refusent pour s’agresser et s’humilier, mais aussi pour se séduire et pour s’aimer les uns les autres. Il arrive aussi que les uns appellent volontairement le monde entier à aggraver leurs propres blessures, pendant que d’autres s’inondent d’amour et d’affection, jusqu’à ce qu’un dérèglement invisible à l’œil nu leur donne envie de se frapper à nouveau. Ensuite, il est possible qu’un élan de compassion en saisisse plusieurs, qui s’appliquent bientôt à consoler leurs camarades. On assiste alors à des actes de dévouement qui montrent qu’ils ont, en même temps que la passion de se détruire eux-mêmes et les uns les autres, celle de s’offrir leurs cœurs les uns aux autres. À la fois en défense et en danger permanent, ne survivant que par l’amour et par l’entraide, leur existence est si extraordinairement fragile qu’à force de replis, leur vie est susceptible de s’étrangler. Alors, semblables à des fleurs qui se fanent (mais chacune à son rythme), il arrive que par accident, par suicide, par anorexie, par cancer, par overdose, ils meurent. Cela, les profs le savent d’expérience.

Voilà pourquoi, bien que j’aie d’abord présenté la salle de classe à partir d’une logique libérale, où chaque individu apparaissait comme un atome libre de ses mouvements, et où le problème était de réunir tous ces atomes en une classe unifiée, on pourrait aussi la décrire, à l’inverse, à partir d’une logique sociale, dont le problème serait – symétriquement – de faire en sorte que les forces collectives s’organisent afin de composer des subjectivations réussies, autrement dit des agents capables d’affirmer leur existence de manière ferme et créative. Dans ce cas, on pourrait montrer que ce sont des déterminismes sociaux qui ont placé tel individu au deuxième rang, tel autre au dernier rang, tel autre près de la porte, etc. Même si l’exemple des positions dans l’espace est peut-être exagéré, les sociologues ont démontré depuis longtemps que les attitudes en apparence les plus aléatoires des individus révèlent les normes les plus rigides des groupes sociaux. Bien qu’ils soient indiscernables pour une logique individualiste, les groupes sociaux sont des machines à normes qui produisent à grande vitesse des codes d’appartenance et d’exclusion. Il faut donc admettre que la salle de classe est sillonnée de liens et de frontières, et que les individus n’y occupent pas des positions indifférentes et indéterminées.

Considérés au niveau le plus abstrait de leur coprésence, les humains en général sont donc indissociables d’une difficulté fondamentale, que l’on peut résumer en ceci qu’ils ne sont pas des anges. Mais, malgré la tendance des administrations qui les ont en charge, cela n’est pas un problème à résoudre. C’est seulement le signe que la spécificité des humains par rapport aux anges consiste moins dans la complexité des opérations dont ils sont capables – car des machines peuvent accomplir des opérations même plus sophistiquées – que dans le fait que toutes leurs opérations engagent des interactions à la fois affectives, linguistiques, sensorielles, sociales, esthétiques, physiologiques, politiques, et cela à des échelles si nombreuses et si différentes, qui relèvent de logiques si hétérogènes, qu’il est rigoureusement impossible de tenir compte de toutes lorsqu’il s’agit de les décrire. En ce sens, comme la surface d’une bulle de savon n’est pas d’une couleur ou d’une autre, mais s’irise simultanément de toutes les couleurs à la fois, il faut admettre que les humains sont des êtres en quelque sorte iridescents. Leur complexité se déploie dans plusieurs dimensions simultanées – mais cela ne veut pas dire que l’on ne puisse rien faire avec.

Émilie

Ma cousine Émilie, professeure des écoles, déteste que les petits lui fassent des câlins. Cela ne signifie pas qu’elle refuse le lien physique. Au contraire, il me semble que sa sensibilité apporte une précision intéressante au Banquet de Platon. À la fin du banquet, Socrate encourage chacun de ses disciples, parmi les jeunes gens les plus nobles et les mieux entraînés de Grèce, à tourner son amour vers des objets de moins en moins matériels – d’abord vers un beau corps, puis vers tous les beaux corps, vers une belle âme, puis vers toutes les belles actions, et enfin vers la beauté des sciences, « jusqu’à ce que, grandi et affermi dans ces régions supérieures, il n’aperçoive plus qu’une science » : la science de la pure Beauté, « non engendrée, non périssable, qui n’a pas de forme sensible ».

Dans la pratique d’Émilie, cette élévation progressive n’est pas une métaphore. Le progrès dans l’apprentissage est bel et bien le fruit d’un entraînement physique qui concerne les distances et qui s’enracine dans les corps. Mais ce progrès ne s’effectue ni vers le haut, ni dans l’éloignement de la matière. Le défi de l’enseignement est d’aider les humains à développer littéralement des liens physiques plus solides, plus sûrs, plus permanents, ce qui, pour commencer, signifie non tactiles.