COLLECTION OUVERTURES PSYCHOLOGIQUES

Des manuels de qualité (originaux en langue française et traductions des plus grands ouvrages anglo-saxons), régulièrement mis à jour avec les données les plus récentes, qui privilégient une organisation pédagogique progressive et offrent à l’étudiant de nombreux outils d’apprentissage.

Dans cette collection, vous découvrez ainsi :

– V. Yzerbyt & O. Klein, Psychologie sociale, 2019.

– C. Lagabrielle & S. Croity-Belz, Psychologie et carrières, 2022.

– O. Navarro Carrascal, Psychologie environnementale, 2022.

– O. Luminet & D. Grynberg, Psychologie des émotions, 2021.

– P. Lemaire, Émotion et cognition, 2021.

La liste complète est disponible sur notre site web, www.deboecksuperieur.com

Les compléments numériques

Compléments à destination des professeurs

Le Introduction à la psychologie interculturelle propose des contenus numériques spécialement dédiés aux professeurs. Vous y trouverez :

une banque de questions d’examen.

Pour y accéder, il suffit de vous rendre à l’adresse suivante :

https://www.deboecksuperieur.com/site/308374

Compléments à destination des étudiants

À la fin de chaque chapitre se trouve un QRCode accompagné d’un lien mini. Celui-ci vous renverra vers des exercices (QCM, VF, etc.) qui vous permettront de vérifier vos connaissances sur la matière et de vous exercer en vue de l’examen.

Pour accéder aux ressources :

Préface

Ce livre est une contribution bienvenue au nombre croissant d’ouvrages qui se penchent sur la relation entre le contexte culturel et tant le développement que l’expression du comportement humain. Il est particulièrement bienvenu car, en plus de couvrir la littérature en langue anglaise, il fournit une revue substantielle de la recherche francophone, qui est souvent négligée par d’autres auteurs travaillant dans ce domaine.

Ce livre est complet, avec une large couverture de thématiques et d’approches conceptuelles. En ce qui concerne les thématiques, les auteurs incluent non seulement les aspects « sociaux » du comportement (tels que les relations sociales, les valeurs et l’identité) mais également les domaines qui sont cruciaux pour comprendre la manière dont la culture influence le comportement (tels que le développement, l’enculturation, la perception, la cognition et les émotions). Les auteurs considèrent le cadre éco-culturel comme un guide utile pour étudier les liens entre les contextes écologiques, sociopolitiques et culturels, et le développement du comportement individuel dans ces différents domaines du fonctionnement humain.

Les auteurs partagent le point de vue selon lequel le terme « interculturel » est celui qui reflète le mieux le travail réalisé dans ce champ, plutôt que le terme cross-cultural, largement utilisé dans les publications en langue anglaise. À mon avis, les deux termes sont appropriés, mais ils traitent de différents aspects du champ global : cross-cultural est le plus adéquat pour décrire les études qui investiguent et comparent les liens culture-comportement dans des sociétés différentes ; alors qu’« interculturel » est le plus adéquat pour désigner les recherches qui étudient ce lien lorsque des groupes culturels et leurs membres individuels sont en contact les uns avec les autres.

Le domaine interculturel est bien représenté par leur présentation des thèmes actuellement centraux que sont l’acculturation, les relations et la communication interculturelles. Étant donné qu’une partie considérable de la recherche actuelle est publiée en français, cette présentation détaillée est particulièrement bienvenue.

En ce qui concerne les problématiques conceptuelles, les auteurs traitent de manière approfondie du contraste entre les approches universalistes et relativistes. La première approche sous-estime l’influence de la culture sur le comportement humain, alors que la seconde la surestime. À mon avis, la solution la plus appropriée est d’examiner chaque domaine du comportement, et de déterminer à quel endroit, sur la dimension opposant universalisme et relativisme, chaque comportement peut être le mieux compris en lien avec la culture.

Je recommande fortement ce livre aux chercheurs et aux étudiants qui souhaitent élargir leur compréhension de la manière dont le contexte culturel et le comportement individuel sont entrelacés. Étant donné que ce champ est censé avoir une portée internationale, ce volume fournit une description substantielle de la recherche menée par les chercheurs francophones, augmentant de ce fait le caractère international du champ.

John W. Berry

12 mai 2012

Avant-propos

L’idée d’écrire cet ouvrage est née du constat d’un manque. La psychologie interculturelle – ou plutôt les psychologies interculturelles – est une discipline encore jeune, mais elle n’a cessé de croître depuis ses origines et elle est aujourd’hui en pleine expansion. Pourtant, lorsque l’un d’entre nous a commencé à enseigner cette discipline à l’Université libre de Bruxelles voici quelques années, il n’a pu trouver un support de cours satisfaisant en langue française. Bien qu’il existât de nombreux ouvrages de grande qualité, aucun n’offrait une vision globale de cette discipline.

Ce livre se propose donc de combler ce manque. Comme son nom l’indique, il est conçu pour servir d’introduction à la psychologie interculturelle pour des personnes qui n’ont pas ou peu de connaissances dans ce domaine. Il s’adresse ainsi principalement aux étudiants en sciences psychologiques et en sciences de l’éducation, mais pas uniquement. Il peut être utilisé comme support d’enseignement pour un cours entièrement dédié à la psychologie interculturelle, ou comme livre de référence dans le cadre d’enseignements connexes (en particulier de psychologie sociale). Il est en outre susceptible d’être utile à toute personne intéressée par les liens entre la culture et la psychologie et/ou par la psychologie des contacts interculturels. Avant d’aborder ce livre, posséder des connaissances de base en psychologie sociale est certainement un atout, mais nous avons veillé à rendre le contenu aussi accessible que possible.

L’objectif de l’ouvrage est de fournir les principales bases théoriques, ainsi que les principales avancées empiriques, de ce champ d’étude. Après l’avoir lu, le lecteur devrait être capable de s’orienter dans la littérature de plus en plus abondante du champ. L’ouvrage peut aussi bien servir de porte d’entrée dans cette matière dans l’optique d’en poursuivre l’étude qu’à établir une base de connaissance utile dans le cadre d’une pratique professionnelle.

Nous avons tenté de représenter aussi bien les approches francophones que les approches internationales (en majorité anglo-saxonnes) de la psychologie interculturelle, avec bien sûr un inévitable déséquilibre en faveur de ces dernières. Il n’est pas possible de couvrir l’entièreté de ce domaine d’étude dans un ouvrage de cette taille, aussi avons-nous dû opérer des choix.

Un grand nombre d’approches différentes peuvent se réclamer de l’appellation « psychologie interculturelle ». Cet ouvrage ne les couvrira pas toutes. Il présente une approche essentiellement psychosociologique de la psychologie interculturelle. Notons que c’est actuellement la tendance dominante parmi les approches scientifiques de cette discipline. Ainsi, les approches cliniques – psychologie clinique interculturelle, ethnopsychiatrie, ethnopsychanalyse, etc. – seront peu abordées. Cela nécessiterait au moins un autre volume. L’ouvrage récent de Guerraoui et Pirlot (2011) constitue une bonne introduction à ce domaine (voir aussi Leanza, 2011). De même, il existe une littérature consacrée à l’étude et à l’application de la psychologie interculturelle dans le domaine des organisations (Trompenaars & Hampden-Turner, 2008). Cet ouvrage y fera régulièrement référence, mais il n’approfondira pas ce thème, pas plus que celui de la pédagogie interculturelle (Abdallah-Pretceille, 2004).

Outre la transmission des connaissances en psychologie interculturelle, ce livre a également pour ambition d’attirer l’attention du lecteur sur les enjeux éthiques qui sous-tendent tant l’étude des liens entre culture et psychologie que celle des relations interculturelles. Nous proposons ainsi d’emblée une grille de lecture simple susceptible de favoriser le développement d’un regard critique sur les différentes approches théoriques décrites.

L’ouvrage est structuré en quatre parties comprenant chacune plusieurs chapitres. Dans la première partie, nous posons les bases théoriques de cette discipline. Après une Introduction générale, le chapitre 1 examine la manière dont les psychologues culturels ont abordé le lien entre culture et comportement et propose un cadre conceptuel général (le cadre éco-culturel). Dans le chapitre 2, nous abordons ensuite l’histoire et la définition de la notion de culture, ainsi que ses principales fonctions. Enfin, dans le chapitre 3, nous retraçons brièvement l’histoire de la psychologie interculturelle et nous distinguons ses différentes branches : psychologie interculturelle comparative, psychologie culturelle, et psychologie interculturelle interactionniste.

La deuxième partie est consacrée aux dynamiques identitaires et à l’altérité. Dans le chapitre 4, nous présentons quelques-unes des principales approches psychologiques de l’identité aux niveaux individuel, relationnel et collectif. Ces théories générales de l’identité permettent de mieux comprendre certains des phénomènes relatifs à la transmission culturelle et aux relations entre groupes culturels. De plus, ces bases théoriques seront nécessaires afin de comprendre les approches psychoculturelles du Soi (chapitre 7), ainsi que celles de l’identité ethnoculturelle que nous aborderons ensuite (chapitre 10). Le chapitre 5 est consacré aux approches de l’altérité. Celles-ci nous permettront de souligner les enjeux éthiques du rapport à l’Autre, notamment en retraçant l’histoire des représentations de l’Autre culturel en Occident.

Dans la troisième partie, nous abordons ensuite le thème de la comparaison interculturelle en psychologie. Le chapitre 6 décrit tout d’abord quelques-uns des principaux modèles de comparaison interculturelle des valeurs. Ensuite, le chapitre 7 est consacré aux approches récentes des différences interculturelles dans les domaines de la cognition, des émotions et des normes. Enfin, le chapitre 8 aborde le thème de la transmission culturelle au cours du développement psychologique de l’enfant, ce qui nous permettra de comprendre les processus à travers lesquels se marquent les différences interculturelles décrites dans les deux chapitres précédents.

Pour terminer, la quatrième partie est consacrée à la psychologie des contacts interculturels. Le chapitre 9 aborde tout d’abord les théories de l’acculturation psychologique. Le chapitre 10 est ensuite consacré aux approches des dynamiques identitaires en situation de contact interculturel ainsi qu’aux stratégies identitaires face à la discrimination. Cette partie s’achève avec le chapitre 11 qui aborde les approches psychologiques de la communication interculturelle, ainsi que la formation à la communication interculturelle.

Enfin, pour conclure cet ouvrage, nous proposons une réflexion sur le relativisme culturel et ses implications dans le cadre des pratiques professionnelles, en particulier de celles et ceux qui sont confrontés à la différence culturelle dans le cadre d’une relation d’aide.

PARTIE 1

PSYCHOLOGIE ET CULTURE

SOMMAIRE

INTRODUCTION

Pourquoi s’intéresser à la psychologie interculturelle ?

CHAPITRE 1

Culture et comportements

CHAPITRE 2

Introduction à la notion de culture

CHAPITRE 3

Fondements de la psychologie interculturelle

Introduction

Pourquoi s’intéresser à la psychologie interculturelle ?

Résumé introductif

Nous examinons dans cette introduction les raisons pour lesquelles les connaissances issues de la psychologie interculturelle peuvent être utiles. Nous verrons que ces connaissances peuvent contribuer à améliorer la recherche scientifique en sciences psychologiques. De plus, elles peuvent être mises en pratique dans de nombreux contextes professionnels. Enfin, elles peuvent enrichir la réflexion des citoyens au sujet de nombreuses questions de société impliquant la diversité culturelle. Nous identifierons ensuite les deux erreurs à éviter lorsque l’on examine les liens entre culture et comportement : sous-estimer ou surestimer l’influence de la culture.

SOMMAIRE

1. Un exemple : Qui dort auprès de qui ?

2. Lien entre culture et comportement : deux erreurs fondamentales

3. De l’importance d’une réflexion sur les liens entre culture et comportement

1. Un exemple : Qui dort auprès de qui ?

Commençons par un exercice. Imaginons une famille vivant dans une habitation disposant de trois chambres à coucher. Cette famille compte sept personnes : la mère (m), le père (p), un fils de 15 ans (g15), un fils de 11 ans (g11), un fils de 8 ans (g8), une fille de 14 ans (f14) et une fille de 3 ans (f3). S’il s’agissait de votre famille, comment répartiriez-vous ces 7 personnes dans ces 3 chambres ?

Pour faciliter l’exercice, on notera une séparation, signifiant que les personnes se trouvent dans des chambres différentes, par « / ». Par exemple, « m g11/p g15/f14 f3 g8 » signifie que la mère dort avec le garçon de 11 ans, le père avec le garçon de 15 ans, et les deux filles dorment avec le garçon de 8 ans. Prenez le temps de songer à la répartition qui, pour vous, semble la plus adéquate, et prenez-en note.

Richard Shweder et ses collaborateurs (Shweder, Balle-Jensen, & Goldstein, 2003) ont mené plusieurs études à propos des arrangements de couchage. Ils ont comparé les arrangements valorisés par des Oriyas (un groupe ethnique du Nord-Est de l’Inde, région d’Orissa) et par des Américains de l’Illinois.

Tout d’abord, comme le montrent les deux premières lignes du tableau 1, il existe a priori de nombreuses possibilités d’arrangements dans cette situation (301 au total). Pourtant, seuls certains types d’arrangements ont réellement été choisis par les personnes interrogées : la grande majorité des répondants optent pour une répartition en 2/2/3 (deux personnes dans chacune des deux premières chambres, et trois personnes dans la dernière).

Tableau 1

Répartition des choix entre les arrangements de couchage (Shweder et al., 2003)

Personnes par pièce

1/1/5

1/2/4

1/3/3

2/2/3

Nb solutions possibles

(total = 301)

21

105

70

105

Oriyas (19)

Nord-Est de l’Inde

0

0

2

17

Américains (18)

Illinois

0

0

1

17

La spécificité de ces choix apparaît d’autant plus lorsque l’on examine le contenu des arrangements. En effet, seules cinq solutions ont été envisagées par les répondants, comme le montre le tableau 2. La solution que vous avez choisie se trouve-t-elle dans cette liste ?

Les résultats montrent que la solution la plus fréquente est la même dans les deux groupes. Il s’agit d’une répartition où le père et la mère dorment seuls dans la même chambre et où les garçons sont séparés des filles. Cependant, d’autres solutions sont envisagées parmi les Oriyas, alors que seuls deux Américains l’ont fait. Les deux autres solutions envisagées par les Oriyas sont, d’une part, une répartition où la petite fille de trois ans dort auprès de ses parents ; la grande fille dort auprès de son petit frère de 8 ans ; et les deux autres frères partagent la dernière chambre et, d’autre part, une répartition où le père dort auprès du plus jeune garçon ; les deux autres garçons dorment ensemble ; et la mère dort auprès des deux filles. Aucun Américain n’a envisagé l’une de ces solutions. Habituellement, ces deux arrangements surprennent les Occidentaux, principalement parce qu’elles ne respectent pas un des principes qu’ils valorisent : la nécessité de respecter l’intimité du couple des parents. Ceux-ci sont censés dormir ensemble et seuls. Cela ne semble pas être perçu comme un problème parmi les Oriyas.

Tableau 2

Fréquence des solutions adoptées dans les deux groupes culturels (Shweder et al., 2003)

Oriyas

Américains

p m / f14 f3 / g15 g11 g8

8

15

p m f3 / f14 g8 / g15 g11

4

0

p g8 / g15 g11 / m f14 f3

4

0

p m / g15 g11 / f14 f3 g8

1

1

g11 g8 / g15 f14 / p m f3

0

1

Ensuite, Shweder et ses collègues ont demandé aux mêmes répondants d’envisager une solution à 2 chambres, et donc encore plus contraignante, pour cette famille. 16 Oriyas sur 19 ont pu proposer une solution. Parmi celles-ci, 75 % proposèrent l’une des deux solutions suivantes : p g15 g11 g8 / m f14 f3 ou p g15 g11 / m f14 f3 g8, soit deux solutions où les parents ne dorment pas dans la même chambre. Parmi les répondants américains, seuls 7 sur 19 ont proposé une solution. Presque tous ont opté pour une solution qu’aucun Oriya n’a évoquée : p m f14 f3 / g15 g11 g8. Cette solution permet de maintenir le couple parental dans la même chambre.

Selon Shweder et al. (2003), il existe un ensemble restreint de préférences culturelles susceptibles d’expliquer pourquoi autant de solutions ne sont jamais choisies. Le premier est familier des étudiants en psychologie, l’Évitement de l’inceste : au sein de la famille, les mâles et les femelles pubères et non mariés ne doivent pas avoir de relations sexuelles et doivent éviter les situations qui le permettent. Cet interdit semble universel, bien qu’il existe des variations tant au niveau de l’étendue de cet interdit au-delà de la famille nucléaire (jusqu’à quel degré de lien familial l’interdit s’applique-t-il ?) qu’à celui de l’âge à partir duquel les personnes de sexe différent doivent être séparées.

Les autres préférences morales sont davantage culturellement spécifiques. C’est le cas de l’Anxiété à propos de la chasteté féminine, qui se manifeste dans cet exemple à travers le fait que, chez les Oriyas, la jeune fille de 14 ans n’est jamais laissée seule dans une chambre : les filles pubères doivent être chaperonnées.

C’est également le cas du Respect de la hiérarchie, qui explique pourquoi les Oriyas ne choisissent pas les répartitions impliquant que le garçon pubère (g15) dorme auprès de son père : entre mâles pubères, la supériorité sociale s’exprime par la déférence et la distance, ce qui n’est pas compatible avec le partage du couchage.

Le souci de Protection du vulnérable s’exprime également à travers les choix des Indiens. Ils n’envisagent pas que la plus jeune enfant dorme seule : les jeunes enfants ne doivent pas rester seuls la nuit. Cela contraste fortement avec les conceptions occidentales, selon lesquelles l’enfant doit être séparé le plus tôt possible de ses parents afin d’apprendre l’indépendance et l’autonomie, d’éviter les possibilités d’abus sexuel ou de gérer adéquatement le complexe d’Œdipe (une phase de son développement psycho-affectif au cours duquel l’enfant désire le parent du sexe opposé et souhaite la mort du parent du même sexe), etc. Cela garantirait ainsi, selon certains psychologues du développement occidentaux (par exemple, Brazelton, 1990), un meilleur développement de l’enfant. Cependant, dans de nombreuses cultures, il est très rare qu’un enfant dorme seul, surtout durant ses premières années, et il est fréquent qu’il dorme dans le lit des parents, sans que cela ne débouche sur les graves problèmes psychologiques évoqués en Occident. Cette question a suscité le débat parmi les psychologues du développement.

Ainsi, certaines préférences culturelles n’apparaissent pas à travers les choix des Oriyas, alors qu’elles inspirent les réponses américaines. C’est le cas de l’Idéal d’autonomie : les enfants devraient être encouragés à dormir seuls afin d’apprendre à être indépendants. C’est également le cas, comme nous l’avons vu, de ce que Shweder nomme Le couple sacré : l’intimité émotionnelle, l’engagement mutuel et l’intimité sexuelle requièrent que les adultes mariés dorment ensemble et seuls.

Des études complémentaires ont permis à ces auteurs d’évaluer l’importance relative accordée à chacune des préférences culturelles dans les deux groupes. Ces résultats suggèrent que, chez les Oriyas, c’est l’évitement de l’inceste qui domine, suivi par la protection du vulnérable, l’anxiété à propos de la chasteté féminine et le respect de la hiérarchie. Chez les Américains, l’évitement de l’inceste est également la préoccupation principale, suivie par le couple sacré et l’idéal d’autonomie. Shweder et ses collaborateurs se sont ensuite assuré que ces préférences étaient concrètement mises en application au sein des deux groupes culturels.

Cet exemple montre que la culture introduit une contrainte ; elle restreint les choix de comportements envisageables au sein d’un groupe culturel. Il montre également qu’il est possible de mettre à jour des préférences, et donc des valeurs, culturelles à partir de l’observation de comportements concrets. Enfin, même si cet exemple montre qu’il existe des différences culturelles, il nous pousse également à nuancer ces différences. En effet, il convient de reconnaître les points communs entre les membres des deux groupes culturels : la solution la plus fréquemment adoptée était la même dans les deux groupes (voir tableau 1.2) et la préférence culturelle dominante, l’évitement de l’inceste, l’était dans les deux groupes.

Cet exemple, parmi d’autres, illustre les liens qui peuvent exister entre la culture et le comportement ; l’objet d’étude de la psychologie interculturelle.

2. Lien entre culture et comportement : deux erreurs fondamentales

La question des liens entre culture et comportement se présente comme un dilemme : il s’agit de se situer par rapport à deux réponses à la question des liens entre la culture et le comportement qui ont chacune leurs avantages et leurs inconvénients. Ces deux réponses – que l’on peut considérer comme les deux pôles d’un continuum – peuvent être décrites comme deux erreurs que l’on est susceptible de commettre lorsque l’on s’intéresse à ce lien : sous-estimer ou surestimer l’influence de la culture sur le comportement. Comme nous le verrons, les va-et-vient entre ces deux réponses ont rythmé la réflexion sur la culture à travers le temps (voir chapitre 2). En réalité, il n’existe pas vraiment de solution toute faite qui permettrait d’échapper à ces deux erreurs. C’est pourquoi il est important, lorsque l’on s’intéresse aux liens entre psychologie et culture, de veiller à éviter ces deux pièges. Tout au long de cet ouvrage, nous resterons attentifs à cette problématique.

2.1. LA SOUS-ESTIMATION DE L’INFLUENCE DE LA CULTURE

Sous-estimer l’influence de la culture, c’est en quelque sorte penser qu’il existe une manière universelle d’être, de penser et d’agir. L’ethnologue Tylor (1871), par exemple, imaginait qu’il n’existait qu’une seule culture mais qu’elle pouvait se trouver à différentes phases de son évolution, ce qui expliquait les différences rencontrées entre les peuples. Si cette perspective évolutionniste n’est aujourd’hui plus d’actualité, la question de savoir s’il existe ou non des principes universaux qui guident les attitudes et les comportements continue de se poser.

La Déclaration universelle des droits de l’homme, par exemple, a été créée dans une vocation universaliste, c’est-à-dire qu’elle était censée concerner tous les êtres humains de toutes les cultures (Doise, 2001). Cependant, son caractère universel a été rapidement questionné et, dès 1981, l’Organisation de l’unité africaine1 (OUA) a adopté la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples, qui « met en avant l’équilibre entre l’individu et le groupe auquel il appartient ». En effet, pour certains, les droits de l’homme apparaissent comme le produit d’une tradition occidentale plutôt que comme des principes universels. Ils reposent sur des principes d’égalité, de liberté, de non-discrimination qui peuvent se heurter à des coutumes, des croyances, et des pratiques d’autres cultures. Le principe de liberté individuelle, par exemple, n’est pas aussi important dans la mentalité traditionnelle chinoise, selon laquelle l’individu n’existe qu’en fonction de la collectivité à laquelle il appartient, que dans la mentalité occidentale. Il en va de même pour des pratiques telles que le port du voile islamique, qui est souvent perçu comme une entrave à l’égalité entre les sexes. Dans la même idée, Rouland (2003) souligne l’inadéquation du premier article de cette déclaration selon lequel « tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits » avec le système hindou. Dans ce dernier, chaque individu est doté de droits relatifs, qui sont fonction de la position qu’il occupe dans la société et dans l’univers. En bref, certains envisagent les droits de l’homme dans une optique universaliste, alors que d’autres les envisagent dans une perspective relativiste.

Dans un tout autre registre, l’effet de la culture est parfois sous-estimé dans le cadre des campagnes de lutte contre le Sida. Les programmes de soin reproduisant un schéma stratégique « universel » sans prendre en compte les histoires et les réalités particulières de chaque pays risquent d’être voués à l’échec (Fassin, 2000). Vidal (2000) met notamment l’accent sur l’imprécision de certaines notions dont l’interprétation peut fortement varier en fonction des contextes. La notion de fidélité, par exemple, peut se référer à la notion de « protection symbolique » aussi bien qu’à celle de « prise de risques dosée ». Les notions d’abstinence et de virginité ne renvoient pas toujours à l’absence de relations sexuelles, mais parfois à des pratiques telles que la masturbation, l’utilisation du préservatif, ou un rapport sexuel anal ou oral. Par ailleurs, il est maladroit de mettre en place des programmes de lutte contre cette maladie sans prendre en compte les pratiques matrimoniales (polygamie, monogamie, union civile, traditionnelle, etc.) des pays et régions concernés.

2.1.1. La vocation universaliste de la psychologie occidentale et ses limites

La sous-estimation de l’influence culturelle est une tendance que l’on observe communément dans la psychologie occidentale. Les chercheurs en psychologie tendent à généraliser ce qu’ils observent dans les laboratoires européens ou nord-américains à l’entièreté de l’humanité, la plupart du temps sans vérifier que cela se justifie réellement. La psychologie, tout comme la science et, plus généralement, les cultures occidentales ont prétention universaliste. Nous considérons nos manières d’être, de penser et d’agir comme « naturelles ». Cette extrapolation est particulièrement délicate dans les domaines étudiés par les sciences humaines, comme la psychologie sociale.

En cela, la psychologie ne fait que reproduire un modèle de l’être humain typique de la modernité. Le tournant historique moderne, qui a trouvé son expression la plus typique dans la philosophie des Lumières, a marqué une transition d’un individu défini avant tout par ses appartenances et par sa situation dans une structure sociale immuable vers un individu libéré de ses appartenances et porteur de droits universels et imprescriptibles (Gauchet, 1985). Ce nouvel individu se présente comme un individu générique ; une sorte de modèle abstrait dont les caractéristiques s’appliqueraient à tous les êtres humains. Ce que l’on observe chez l’un est donc potentiellement vrai pour tous les autres. Dans le cadre idéologique de la modernité, les appartenances culturelles ne sont au mieux qu’un épiphénomène, qu’un léger voile qu’il suffit de soulever pour pouvoir apercevoir la vraie nature humaine. On comprend dès lors comment l’Occident a pu projeter ses propres caractéristiques sur l’ensemble de l’humanité, et donc considérer comme naturelles des caractéristiques en fait fortement ancrées dans un modèle culturel très particulier.

En effet, les résultats des études psychosociales réalisées dans les pays occidentaux n’ont pas toujours pu être répliqués dans d’autres contextes culturels. On peut citer en exemple les différentes études menées par deux chercheurs en Israël, Amir et Sharon (1987). Ils ont tenté de répliquer des recherches classiques en psychologie sociale occidentale, telles que des expériences mettant en évidence la dissonance cognitive, le biais d’attribution, etc. Sur un total de trente essais, ils ont réussi à répliquer six de ces expériences ; quatre ne furent que partiellement répliquées et vingt ont échoué. Une majorité de ces expériences classiques n’ont donc pas pu être répliquées dans un contexte culturel que l’on ne situerait pas a priori comme étant très éloigné du contexte occidental. Il est donc utile de mener des recherches afin de s’assurer que certaines des découvertes faites en Occident sont réellement universelles et que l’on peut les appliquer aux humains du monde entier. Cela met en évidence la nécessité d’étudier les modèles culturels grâce auxquels les gens pensent, ressentent, jugent et agissent ; en bref, d’adopter une perspective de « relativisme culturel » (en opposition avec l’universalisme décrit plus haut). La sous-estimation de l’influence de la culture correspond à la tendance universaliste en psychologie, sur laquelle nous reviendrons au cours du chapitre 1.

2.2. LA SURESTIMATION DE L’INFLUENCE DE LA CULTURE

La surestimation de l’influence de la culture consiste au contraire à croire que l’on peut tout expliquer grâce à la culture : « Dis-moi quelle est ta culture et je te dirai qui tu es, ce que tu penses, ce que tu aimes et ce que tu vas faire. » Ce serait là pousser à l’extrême une manière de penser que l’on peut qualifier de « culturaliste » ou de « relativiste ».

Cette attitude peut nous mener à oublier que d’autres facteurs non négligeables, et souvent bien plus influents que la culture, sont susceptibles d’influencer nos comportements (par exemple, la position sociale, la situation politique ou socio-économique, ou la personnalité, très variable à l’intérieur d’une même culture). Reprenons l’exemple de la lutte contre le Sida, Fassin (2000) met en garde contre « l’obsession pour des explications culturelles » (p. 144). Il y a bien des différences dans les profils épidémiologiques des pays africains. Ainsi, les femmes y sont autant affectées que les hommes, ce qui n’est pas le cas dans les pays occidentaux. Cependant, ces différences trouvent souvent leur origine au niveau social ou politique plutôt que culturel. Vidal (2004) dénonce également les pièges du culturalisme dans la compréhension de l’épidémie (diffusion du virus et efficacité des traitements). S’il reconnaît l’importance de la prise en compte des particularismes dans la mise en place de programmes sanitaires de lutte contre la maladie, il pointe l’importance des facteurs politiques, économiques et sociaux pour expliquer des différences au niveau épidémiologique. Il cite en exemple le lévirat, une pratique rencontrée dans certaines cultures africaines selon laquelle une veuve doit épouser le frère de son conjoint décédé. Celle-ci a été présentée par certains comme l’exemple type de la pratique culturelle propre à faciliter la diffusion du VIH. Considérant que le mari est décédé du Sida, il y a un risque élevé que la femme soit elle-même contaminée et que celle-ci transmette le virus au frère, son nouveau conjoint. Mais une analyse de terrain de la situation permet de pointer des facteurs autres que culturels qui sont avant tout à l’origine de la diffusion de la maladie : la non-information des femmes quant au statut sérologique de leur conjoint, la non-protection de leurs rapports sexuels, le faible accès au test de dépistage, des relations soignants-patients où les attentes et les compréhensions des patients restent peu prises en compte, et des rapports de pouvoir entre hommes et femmes.

2.2.1. Le culturalisme et ses limites

Si l’on pousse la tendance culturaliste à l’extrême, cela aboutit à un relativisme culturel absolu : chaque culture formerait un tout distinct et cohérent, fermé sur lui-même, qui n’entretiendrait avec les autres aucun rapport d’influence. Or on sait que les frontières entre cultures sont souvent très floues, et que les cultures s’empruntent depuis toujours certains de leurs éléments.

Il faut également tenir compte du fait que les cultures ne sont pas figées dans le temps. Au contraire, elles évoluent parfois rapidement, au gré des influences qu’elles rencontrent, des changements auxquels elles ont à faire face. Par exemple, la confrontation avec le modèle industriel occidental (lui-même en processus de changement continu) entraîne des évolutions rapides des sociétés dites « traditionnelles ».

Au plan moral, cette posture – le relativisme culturel – pourrait en outre nous conduire à une acceptation aveugle de n’importe quelle pratique culturelle. Cette attitude émane certes du souci légitime de ne pas appliquer nos propres critères moraux pour juger les pratiques ayant cours dans d’autres contextes culturels, mais elle peut parfois sembler naïve et potentiellement problématique dès lors que la référence culturelle s’en trouve ainsi investie d’un pouvoir de légitimation morale. À l’extrême, cela a permis à certains de légitimer culturellement des atteintes aux droits de l’homme. Par exemple, alors qu’il était interrogé par un journaliste belge au sujet de la pendaison publique, sur ses ordres, d’opposants politiques, le maréchal Mobutu avait justifié cet acte en déclarant simplement « Nous ne sommes pas des Européens, nous ne sommes pas des Occidentaux ; nous sommes des Bantous »2. La question du jugement moral à l’égard des différences culturelles fera l’objet de développements plus approfondis à la fin de cet ouvrage.

3. De l’importance d’une réflexion sur les liens entre culture et comportement

L’étude des liens entre culture et comportement pose la question de l’importance que l’on accorde à la variable culturelle pour décrire et expliquer les comportements. Comme nous l’avons vu, cela peut mener à deux écueils : un universalisme uniformisant ou un culturalisme qui exacerbe les singularités. Si la façon de lier culture et comportement comporte le risque d’utiliser le critère culturel comme grille de lecture unique des rapports sociaux, elle comporte surtout le risque de l’employer pour maintenir une frontière entre les cultures sous couvert de différences trop importantes. Ainsi, dans « le choc des civilisations », Samuel Huntington (1997) évoquait l’incompatibilité des cultures. Huntington concevait les civilisations comme des entités fermées, incapables de communiquer et de partager avec d’autres. La notion de culture peut donc être instrumentalisée pour interdire tout contact, tout mélange. Taguieff (1988) évoque à ce sujet de nouvelles formes de racisme. Dans ce racisme « moderne », on ne mépriserait plus la différence culturelle. Au contraire, elle serait valorisée, à condition qu’elle soit lointaine. Mais c’est néanmoins sur base de cet argument différentialiste que certains soutiennent que plusieurs identités culturelles ne peuvent pas coexister dans une même société.

Deux phénomènes sociaux illustrent bien cette tendance différentialiste appliquée à la question culturelle : l’ethnicisation des rapports sociaux et la racialisation de la notion de culture.

3.1. L’ETHNICISATION DES RAPPORTS SOCIAUX

Le phénomène d’ethnicisation est défini par Costa-Lascoux et Hilly (2001) comme l’explication ethnique des problèmes sociaux, c’est-à-dire le fait d’utiliser presque exclusivement le critère ethnique pour décoder les interactions sociales.

Pour bien comprendre ce phénomène, nous choisissons de traiter cette question sous l’angle scolaire. En effet, il semble que, de plus en plus, le rapport à l’école des jeunes issus de l’immigration soit envisagé à travers le prisme de l’ethnicité. Considérons l’exemple d’un enfant d’origine roumaine en situation d’échec scolaire. L’équipe éducative pourrait attribuer son échec à son origine culturelle (non-connaissance de la langue, des codes culturels, etc.). Cette interprétation pourrait être pertinente dans certaines situations ; si l’enfant est arrivé récemment dans le pays d’installation, s’il ne maîtrise pas encore la langue locale, etc. Mais elle pourrait être parfaitement erronée dans d’autres : cet enfant est peut-être né dans la société d’installation, dans une famille qui y vit depuis plusieurs générations et en maîtrise parfaitement la langue et les codes culturels. L’explication culturelle pourrait alors détourner l’attention des enseignants des causes réelles de l’échec de cet enfant, comme des conditions de vie précaires, ce qui pourrait les mener à proposer des modalités d’intervention non pertinentes et inefficaces. À travers une enquête en milieu scolaire, Perroton (2000) a mis en évidence la tendance de l’école à transformer des problèmes sociaux et scolaires en problèmes ethniques. Les codes culturels de l’école seraient trop différents de ceux du contexte familial et cela créerait des contradictions chez ces jeunes, générant une situation d’échec scolaire. Cette hypothèse d’un conflit de valeurs entre les lieux de socialisation a certes été vérifiée à travers de nombreuses enquêtes. Ainsi Zehraoui (1996), Remacle (1997) ou El Abbady (2006) ont souligné que, dans les familles originaires de pays musulmans, la famille symbolise la tradition, un lieu de transmission des valeurs liées à l’Islam. Cela inclut souvent des valeurs éducatives basées sur le principe de la différenciation des identités selon le genre, avec pour conséquence l’établissement de rôles et de statuts socioculturels distincts pour les garçons et les filles. L’école, par contre, représente l’Occident, la modernité et des valeurs différentes, telles que l’indifférenciation sexuelle et la réussite sociale. Néanmoins, l’hypothèse du conflit de valeurs ne semble pas suffisante pour rendre compte complètement des difficultés des jeunes issus de l’immigration à l’école (A. Heine, Van der Linden, Van den Abeele, & Licata, 2008).

Vallet et Caille (1996) et Tribalat (1996) ont ainsi montré que, à condition socioéconomique égale, les enfants issus de l’immigration réussissaient mieux que les enfants français. Born et ses collègues (Born, Petit, & Manço, 2002) ont démontré que l’origine extra européenne des élèves était loin d’être la seule responsable de la situation d’échec : le niveau socio-économique des familles explique en partie les taux d’échec et complètement l’orientation en section professionnelle.

La cause de l’échec scolaire ne devrait donc pas être recherchée exclusivement dans les aspects culturels du rapport aux savoirs mais bien dans une interaction entre ceux-ci et la dimension socioéconomique (A. Heine et al., 2008). Or cette dernière est bien souvent assujettie à la question ethnique dans la compréhension du rapport à l’école chez les enfants d’immigrés.

L’ethnicisation des rapports sociaux se manifeste également dans d’autres contextes, comme l’explication de la délinquance, ou même les relations politiques internationales (Vermès, 1994). Cette ethnicisation est d’autant plus problématique que l’on assiste également, dans nos sociétés, à un glissement progressif de la notion de culture vers la notion de race.

3.2. LA RACIALISATION DE LA NOTION DE CULTURE

Les cultures sont souvent représentées comme étant distinctes (comme s’il n’y avait pas d’interpénétration entre les cultures), homogènes (comme si tous les membres d’un groupe culturel partageaient exactement les mêmes idées, faisaient, pensaient, aimaient les mêmes choses), déterministes (on considère que la culture détermine les individus, mais on semble oublier que l’inverse est également vrai), stables (les cultures n’évolueraient pas, surtout celles des autres), et elles définiraient les individus dans leur essence.

Selon Taguieff (1988), à partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale, suite aux crimes racistes commis par les nazis, le terme « race » a perdu beaucoup de son caractère séducteur. Petit à petit, le mot « culture » s’est substitué dans les discours au mot « race ». Ces concepts sont pourtant totalement différents, voire opposés : le concept de race, concept biologique, fait référence à la nature, alors que la culture se définit précisément en opposition avec la nature. Ils peuvent néanmoins être utilisés comme des synonymes dans le sens commun.

Voici un exemple tiré d’une intervention à un forum en ligne à propos de l’octroi du droit de vote aux immigrés extra-européens aux élections locales, sur le site du quotidien La Libre Belgique en 2002 :

« On reste toujours sous l’influence de sa culture d’origine et on continue à en partager les idées – ou au moins à les accueillir avec bienveillance – pendant des générations. Bien sûr, on ne s’en vante pas en public. (…) Alors, lier l’octroi du droit de vote à une durée de séjour en Belgique ou au fait de payer des impôts, comme le défendent certains, est une vision artificielle des choses. »

Donc, d’après ce participant au forum, le fait de provenir d’une culture différente détermine les manières de penser (y compris dans le domaine politique). De plus, ces manières de penser continueraient à être transmises sans changement de génération en génération. Cela lui semble constituer un argument justifiant son opposition à l’octroi du droit de vote aux immigrés extra-européens.

Cette personne oppose en outre le côté artificiel de l’octroi du droit de vote aux étrangers à quelque chose de naturel évoqué implicitement : la transmission culturelle immuable serait donc un phénomène naturel. Les gens provenant d’autres groupes culturels seraient donc essentiellement différents de « nous » ; tellement différents qu’il n’est pas envisageable qu’ils fassent partie de la même société (qu’ils deviennent « nous »). Implicitement, cette personne considère donc qu’une société est censée être mono culturelle, naturellement.

4. Conclusion

Nous avons intitulé cette introduction « Pourquoi s’intéresser à la psychologie interculturelle ? ». La réponse à cette question est multiple. La psychologie interculturelle – ou plutôt, comme nous le verrons, les différentes branches de la psychologie interculturelle – est tout d’abord une discipline scientifique dont l’objet d’étude se situe à l’intersection de la culture et de la psychologie. Il s’agit d’une branche de la psychologie qui a pour objectif explicite de tenir compte de l’influence de la culture sur le comportement humain. En cela, elle questionne les implicites universalistes de la psychologie. Toutefois, les psychologues interculturels sont conscients des risques que comporte la focalisation exclusive sur les influences culturelles. Ils tentent de développer une connaissance nuancée et non réductrice de la psychologie humaine en regard des contextes culturels. Ainsi, la première réponse à notre question de départ est tout d’abord : afin de parvenir à une meilleure connaissance de la psychologie humaine.

Ensuite, une meilleure connaissance des liens entre culture et comportement peut être pratiquement utile à une grande variété de personnes dans une multitude de circonstances. À l’ère de la mondialisation, les individus se trouvent confrontés à un nombre croissant de situations de contacts entre cultures. Les psychologues – qu’ils travaillent dans les domaines de la santé mentale, des organisations, ou du travail psychosocial – doivent donc faire face à de nouveaux défis : comprendre la diversité culturelle et proposer des moyens d’action afin de permettre aux individus de faire face à ces situations.

Les métiers de l’éducation sont sans contexte l’un des domaines dans lesquels la question de la diversité culturelle se pose avec le plus d’intensité. L’arrivée de plusieurs vagues d’immigrés depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale a profondément modifié le paysage scolaire des pays occidentaux. Cette diversité est avant tout une source d’enrichissement, mais elle demande également à être gérée, tant au niveau des politiques d’éducation qu’au niveau de l’école et de la classe. La psychologie interculturelle peut contribuer à fournir les outils conceptuels nécessaires à la définition de politiques et de méthodes plus adéquates.

De même, les prestataires de services dans les domaines de la santé doivent de plus en plus souvent travailler dans des contextes multiculturels. Dans un hôpital, la prise en compte de cette diversité culturelle peut se révéler un atout précieux dans la prise en charge médicale d’un patient. Connaître les systèmes de référence des patients, leur représentation du corps, de la maladie, de la souffrance, des soins, ou de la mort permet d’éviter des erreurs d’interprétation dans les rencontres entre soignants et soignés et d’éviter les malentendus et les conflits.

Le domaine de la sélection et de la gestion du personnel dans les organisations privées ou publiques peut également tirer profit d’une meilleure connaissance des influences culturelles sur les valeurs ou les caractéristiques cognitives des candidats ou membres du personnel. Comme nous le verrons, la psychologie interculturelle a grandement bénéficié des recherches menées dans le contexte organisationnel.

Les travailleurs sociaux et psychosociaux – assistants sociaux, psychologues sociaux, sociologues, éducateurs de rue, médiateurs, etc. – sont souvent « en première ligne » dans la rencontre avec des personnes issues de différents cadres culturels. Afin que leurs interventions soient efficaces, ces professionnels ont besoin de développer une connaissance des liens entre culture et comportement beaucoup plus approfondie que les savoirs du sens commun, riches en stéréotypes et simplifications abusives. La psychologie interculturelle, parmi d’autres disciplines, peut les aider à acquérir cette connaissance.

Enfin, en tant que citoyens, nous avons tous besoin d’une meilleure connaissance de l’Autre culturel, un thème qui cristallise bien des passions et alimente bien des débats, des assemblées gouvernementales au café du commerce. Afin de pouvoir prendre position en connaissance de cause dans ces débats, un certain nombre d’évidences doivent être remises en question et examinées sereinement à partir de connaissances établies rigoureusement. De nouveau, la psychologie interculturelle est l’une des sources de cette connaissance.

Pour résumer

Comme l’illustre l’exemple des arrangements de couchage (qui dort avec qui ?) de Shweder, les comportements des individus peuvent varier en fonction de leur culture. La psychologie interculturelle s’intéresse aux liens entre culture et comportements.

Quand on parle de culture et de comportement, deux erreurs sont généralement commises. D’une part, on peut sous-estimer les effets de la culture sur les comportements, ce qui revient à considérer qu’il existe une manière universelle d’être, de penser et d’agir. Le danger est alors de généraliser les connaissances acquises dans un cadre culturel particulier (le nôtre) à tous les contextes culturels. La psychologie occidentale a tendance à tomber dans cet écueil. L’autre erreur consiste à surestimer les effets de la culture sur les comportements. La surestimation de l’influence de la culture consiste au contraire à croire que l’on peut tout expliquer grâce à la culture. Dans ce cas, le risque est de relativiser tous les comportements sous couvert d’explication culturelle.

Deux phénomènes sociaux illustrent la complexité des liens entre la culture et les comportements. Parfois, la culture est utilisée comme une grille de lecture unique des comportements au détriment d’autres facteurs pertinents (sociaux, économiques, politiques, etc.). Ce mécanisme est appelé l’ethnicisation des rapports sociaux.

Parfois aussi la culture est envisagée comme un phénomène presque naturel, essentiel et, dans ce cas, ce concept se substitue à celui de race. C’est la racialisation du concept de culture. Les gens provenant d’autres groupes culturels seraient donc essentiellement différents de « nous » ; tellement différents qu’il n’est pas envisageable qu’ils fassent partie de la même société.

La psychologie interculturelle a pour objectif de fournir une connaissance aussi objective que possible des liens entre psychologie et culture. Cette connaissance est susceptible d’être utile dans de nombreux contextes professionnels et sociaux.

Mots clés

■ Culture

■  Universalisme

■  Culturalisme

■  Ethnicisation sociale

■  Racialisation de la culture

Questions pour mieux retenir

1. Quelle est la préférence culturelle universelle mise en évidence par Shweder et al. (2003) dans les arrangements de couchage ?

2. Citez les deux erreurs généralement commises quand on parle des liens entre culture et comportement. Expliquez.

3. Quelles sont les quatre caractéristiques du processus de racialisation de la culture ?

4. Citez un exemple de relativisme culturel.

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Pour aller plus loin

Sleep cultures around the word

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Le relativisme culturel : qu’est-ce que c’est ?

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Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Breugelmans, S. M., Chasiotis, A., & Sam, D. L. (2011). Cross-cultural psychology : research and applications (3rd ed.). Cambridge ; New York: Cambridge University Press.

Guimond, S. (2010). Psychologie sociale: Perspective multiculturelle. Wavre: Mardaga.

Shweder, R. A. (2003). Why do men barbecue ? : recipes for cultural psychology. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Troadec, B., & Bellaj, T. (2011). Psychologies et cultures. Paris: L’Harmattan.

CHAPITRE 1

Culture et comportements

Résumé introductif

Une culture caractérise un groupe social ; la psychologie est propre à l’individu. Comment ces deux domaines peuvent-ils être reliés ? Par quels biais la culture influence-t-elle la psychologie humaine ? Et comment la psychologie humaine contribue-t-elle à façonner la culture ? Nous tenterons de synthétiser ici quelques-unes des réponses que les psychologues interculturels ont proposées à ces questions.

SOMMAIRE

1. Les bases sociales du comportement

2. Le modèle éco-culturel

3. Universalisme et relativisme

1. Les bases sociales du comportement

Si d’une part, l’on range dans le domaine du « psychologique » les modèles de pensée, les émotions, les actions, l’esprit, la psyché, le Soi, les mentalités, etc., et, d’autre part, que l’on considère que les socialités, les contextes socioculturels, les systèmes sociaux, l’environnement, la structure sociale, ou la culture sont des modèles situés dans le monde social et forment donc le domaine « socioculturel », il faut alors reconnaître que ces deux modèles sont étroitement interdépendants. C’est ce que Markus et Hamedani (2007) nomment l’interdépendance dynamique : le psychologique est ancré dans, et génère le socioculturel ; le socioculturel est ancré dans, et génère le psychologique.

Cette interdépendance ne peut être comprise que si l’on admet que le comportement humain est fondamentalement social. Il implique non seulement d’entrer en relation avec d’autres personnes, mais également avec les comportements d’autres personnes, ainsi qu’avec les produits de leurs comportements. D’après Segall, Dasen, Berry et Poortinga (1999), les stimuli sociaux, qui sont le produit des comportements d’autres personnes, constituent la culture. Ils rejoignent ainsi la définition de la culture proposée par Herskovits (1948) : « La partie de l’environnement faite par l’Homme ». Les produits des comportements d’autres personnes peuvent bien sûr être des objets matériels (une statuette, un outil, un aliment cuisiné, etc.), mais il peut également s’agir d’idées ou d’institutions. Par exemple, les amphithéâtres ou auditoires dans lesquels se tiennent les cours révèlent un certain nombre de choses sur la culture dans laquelle nous vivons. Il s’agit probablement d’une salle rectangulaire, dans laquelle des étudiants sont assis sur des sièges placés face à un professeur. Celui-ci se tient souvent debout, parfois sur une estrade. Si tout se passe normalement, le professeur parle, alors que les étudiants écoutent. Nous observons donc que nous vivons dans une culture où l’environnement est charpenté ; que nous adoptons une position semi-inclinée due au fait que quelqu’un a conçu nos sièges, puis que d’autres personnes les ont fabriqués. Nous remarquons également que la manière dont sont disposées les personnes présentes correspond à la manière dont l’institution dans laquelle nous nous trouvons – l’université – conçoit l’activité d’enseignement, y compris les rôles respectifs des étudiants et des enseignants et les normes qui y sont attachées. En bref, il n’y a pas grand-chose de non social dans cette situation, comme dans la plupart des situations que nous vivons. Dire qu’un comportement est influencé par la culture revient à dire que ce comportement est influencé par le produit des comportements d’autres personnes, même si ces comportements ont eu lieu des siècles auparavant.

L’ancrage socioculturel du psychologique a été conceptualisé notamment à travers le modèle éco-culturel présenté ci-dessous.

2. Le modèle éco-culturel

Depuis les années 1970, John Berry (1976) a développé un cadre conceptuel général dans lequel la plupart des questions posées par la psychologie (inter)culturelle peuvent être situées. Le modèle éco-culturel se présente comme un schéma (voir figure 1.1) mettant en relation des caractéristiques psychologiques avec des facteurs d’arrière-plan – contexte écologique et sociopolitique – à travers un ensemble de processus situés au niveau du groupe et au niveau de l’individu. Il distingue des catégories de variables qui peuvent intervenir dans l’explication des similarités et différences dans le comportement humain à travers les cultures. Le schéma se lit tout d’abord de gauche à droite : les variables d’arrière-plan (contextes écologique et sociopolitique) influencent des processus. Certains processus (les adaptations biologiques et culturelles) se situent au niveau de la population, alors que d’autres (influences écologiques, transmission génétique, transmission culturelle et acculturation) établissent un lien entre les variables situées au niveau de la population et les variables situées au niveau individuel (caractéristiques psychologiques : caractéristiques observables et caractéristiques inférées). Remarquons toutefois que le schéma comporte des flèches remontant des caractéristiques psychologiques vers les variables d’arrière-plan. Berry et al. (2011) précisent d’ailleurs que, pour être complet, le modèle devrait comporter des flèches de droite à gauche vers l’ensemble des variables. En effet, les êtres humains sont considérés comme des participants actifs des contextes sociaux et environnementaux dans lesquels ils vivent plutôt que comme les réceptacles passifs d’influences externes. Nous retrouvons là le principe d’interdépendance dynamique.

Nous décrivons à présent les différents éléments composant ce modèle.

Figure 1.1.

Le modèle éco-culturel (adapté de Berry et al., 2011)

2.1. LES CONTEXTES ÉCOLOGIQUES

Les contextes écologiques sont les milieux dans lesquels les êtres humains interagissent avec un environnement physique donné. Cela comprend les facteurs climatiques et divers facteurs naturels : l’approvisionnement en eau, la qualité des sols, la température, etc. Ces facteurs ont un impact direct sur la quantité et la qualité de la nourriture disponible sur un territoire, ainsi que sur les méthodes de production de nourriture envisageables. Par exemple, il n’est possible de se nourrir à partir des animaux d’élevage que si l’environnement le permet.

On peut distinguer l’adaptation au niveau phylogénétique et au niveau ontogénétique. L’adaptation phylogénétique concerne l’histoire de l’espèce : la manière dont, à travers les siècles et les générations successives, les groupes humains se sont adaptés à leurs milieux. On situe une grande partie de l’adaptation biologique à ce niveau. Par exemple, les variations de la couleur de la peau que l’on observe aujourd’hui peuvent être mises en rapport avec le niveau d’ensoleillement des territoires sur lesquels vivaient les ancêtres des humains actuels. L’adaptation ontogénétique concerne tous les processus adaptatifs qu’une personne mobilise au cours de son existence. Elle se base donc sur l’expérience individuelle. Il est important de noter que l’influence de la culture ne peut se marquer qu’à travers les processus d’adaptation ontogénétiques. En d’autres mots, la culture n’est pas innée ; elle ne peut qu’être acquise à travers des processus liés à la transmission culturelle (voir ci-dessous). L’adaptation ontogénétique comprend également des aspects biologiques. Par exemple, notre système immunitaire se développe en fonction des germes que nous rencontrons au cours de notre vie. Ces deux niveaux d’adaptation – phylo- et ontogénétique – seraient responsables au moins en partie de la diversité biologique et culturelle de l’humanité.

Certains chercheurs se sont intéressés à l’influence des contextes écologiques sur la culture et sur la psychologie. Ainsi, Barry, Child et Bacon (1959) ont comparé plusieurs groupes culturels en fonction du degré d’accumulation de la nourriture. Ils distinguent deux types de sociétés : les sociétés de chasseurs-cueilleurs et les sociétés agricoles. Les premières vivent de la chasse et de la cueillette. La nourriture est recherchée et consommée au jour le jour ; le stockage de nourriture est faible. Ces sociétés sont généralement nomades et de taille restreinte. À l’autre extrême, on trouve des sociétés qui vivent de l’agriculture et de l’élevage, parfois à grande échelle, et qui sont capables de stocker de grandes quantités de nourriture. Elles peuvent alors soutenir un mode de vie sédentaire et la population peut croître. Cela a forcément des implications culturelles importantes.

Ainsi, en comparant ces deux types de sociétés, on remarque en particulier que la différenciation des rôles sexuels (les activités et statuts respectifs des hommes et des femmes) est moins forte dans les sociétés qui vivent de la cueillette que dans les sociétés vivant de l’agriculture et de l’élevage. Ceci n’est cependant pas vrai dans les sociétés qui vivent essentiellement de la chasse. Dans les sociétés qui vivent de la cueillette, puisque les femmes ont un rôle actif dans l’acquisition de la nourriture, la subsistance du groupe dépend de leur travail. Cela a des conséquences sur de nombreux traits culturels de ces groupes (l’organisation des relations maritales, le type de pratique éducative, la liberté qui est accordée aux femmes, etc.). Dans les sociétés à forte capacité d’accumulation de nourriture, les groupes deviennent plus hiérarchisés, structurés en général de manière patriarcale. Cela requiert donc une socialisation beaucoup plus exigeante des individus, et également beaucoup plus différenciée entre les genres : on apprend aux filles à être attentives aux besoins des autres, obéissantes, et responsables et aux garçons à être assertifs, à rechercher le succès et à être indépendants.

Selon Barry, Bacon et Child (1957), la différenciation des rôles sexuels représente un ensemble de solutions que les sociétés ont inventées pour faire face à des problèmes pratiques. La relégation des femmes dans les domaines d’activité domestiques serait une réponse fonctionnelle des sociétés et serait initialement liée à des différences biologiques au niveau de la force physique et de la capacité à donner naissance et à nourrir les enfants plutôt qu’à des différences psychologiques fondamentales entre les femmes et les hommes. La socialisation différente des deux sexes s’est développée en tant que moyen de préparer les filles et les garçons à assumer leurs rôles respectifs à l’âge adulte. En conséquence, les différences psychologiques observées entre les filles et les garçons sont un produit d’une différenciation culturelle, et pas l’inverse (ce n’est pas parce que les filles et les garçons sont universellement différents au plan psychologique que leurs rôles culturels se sont différenciés). De fait, les différences psychologiques (y compris cognitives) entre les deux sexes sont moins fortes dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs que dans les sociétés agricoles ou industrielles (Van Leeuwen, 1978 cité par Berry et al., 2011).

2.2. LES CONTEXTES SOCIOPOLITIQUES

Les contextes sociopolitiques sont déterminés par l’histoire des sociétés humaines et par leurs interactions. Le niveau de richesse, la manière dont cette société est structurée, la nature et l’organisation du pouvoir et l’influence relative de cette société sur d’autres sociétés sont des exemples d’éléments constituant le contexte sociopolitique (Segall et al., 1999). Nous verrons plus loin (chapitre 7) que les valeurs dominantes d’une société sont fortement influencées par les contextes sociopolitiques (et qu’elles les influencent en retour).

Comme le montre le schéma, le contexte sociopolitique a en outre un effet sur les processus d’acculturation car il détermine en partie la possibilité qu’aura la société de s’acculturer : d’une part, en rendant la rencontre culturelle possible ou pas et, d’autre part, si rencontre il y a, en déterminant les modalités de cette rencontre. Ainsi, aujourd’hui, ce sont les gouvernements qui adoptent et appliquent les politiques d’immigration qui régulent les flux migratoires, ainsi que les politiques d’intégration qui gèrent – ou pas – la présence de personnes d’origine étrangère sur le territoire national (Licata, Sanchez-Mazas, & Green, 2011). Nous examinerons ces questions lorsque nous aborderons le thème des contacts interculturels (voir chapitre 9).

2.3. LES VARIABLES DE PROCESSUS

Le modèle éco-culturel décrit des processus d’adaptation qui opèrent au niveau de la population dans son ensemble, ainsi que des processus qui relient les variables situées au niveau de la population et les caractéristiques psychologiques.

2.3.1. Au niveau de la population

L’adaptation biologique

Bien que l’on ait souvent tendance à les considérer comme des domaines indépendants, il existe un lien entre l’adaptation culturelle et l’adaptation biologique. Par exemple, pour digérer le lait, les adultes ont besoin de la lactase, une enzyme que possèdent les enfants, mais qui n’est pas présente dans toutes les populations humaines à l’âge adulte (Segall et al., 1999). On la trouve principalement dans les groupes humains dont les ancêtres, durant la préhistoire, ont bu beaucoup de lait parce que c’était leur seule source de calcium, notamment les pays du Nord de l’Europe. Cette particularité biologique se reflète au niveau culturel. Ainsi, on observe une aversion pour le lait en Asie et en Afrique, dans des groupes culturels qui se sont développés sans élevage ou qui avaient d’autres sources de calcium que le lait, en corrélation avec une absence génétique de lactase. Cette différence génétique se reflète ainsi dans les pratiques culturelles, les valeurs, les interdits alimentaires.

Plus récemment, les recherches de Schaller et Murray (2011) ont mis en évidence un lien entre la prévalence historique de maladies infectieuses (lèpre, malaria, tuberculose, etc.) dans une société et les valeurs dominantes et les traits de personnalité de ses membres. Selon leur raisonnement, les épidémies ont toujours représenté une des principales menaces pour les communautés humaines. Les groupes humains ont donc dû adopter des comportements leur permettant de s’en défendre. Ces comportements sont devenus des normes comportementales qui, se transmettant de génération en génération, ont progressivement imprégné les cultures. En d’autres termes, les groupes humains ont développé un véritable système immunitaire comportemental (Schaller & Park, 2011). On peut donc s’attendre à ce que les habitants des régions qui ont dû faire face dans le passé à de nombreuses épidémies se distinguent des habitants des régions moins touchées par les maladies infectieuses. C’est en effet ce que Schaller et Murray (2011) ont mis en évidence, à travers une comparaison de 71 régions à travers le monde. Les habitants des régions ayant subi de nombreuses épidémies avaient, en moyenne, une personnalité plus introvertie, moins ouverte, et des normes sexuelles plus restrictives que les habitants des régions ayant subi moins d’épidémies. Une autre étude a également mis en évidence un lien entre le niveau d’épidémies et les tendances individualistes ou collectivistes des habitants : les gens valorisent davantage le collectivisme (associé à des normes plus strictes) dans les pays à haut niveau d’épidémies (Fincher, Thornhill, Murray, & Schaller, 2008).

L’adaptation culturelle à l’environnement

L’adaptation culturelle concerne toutes les inventions qui permettent au groupe de s’adapter aux contraintes écologiques, tout en tenant compte de l’histoire du groupe et du contexte sociopolitique. Par exemple, le choix d’élever du bétail lorsque le contexte écologique le permet est un exemple d’adaptation culturelle aux contraintes écologiques. Comme nous l’avons vu, ces choix adaptatifs entraînent ensuite des conséquences dans d’autres domaines de la vie culturelle, comme les différences entre hommes et femmes. Il s’agit d’une vision fonctionnaliste de la culture (voir chapitre 2). Cependant, Segall et al. (1999) précisent que toutes les caractéristiques d’une culture ne peuvent pas être réduites à leurs aspects fonctionnels. Par ailleurs, les mêmes conditions écologiques, ou les mêmes structures sociopolitiques, peuvent donner lieu à des significations culturelles différentes.

Il convient également de garder à l’esprit que les croyances et valeurs, en retour, contribuent à constituer l’environnement. L’adaptation du groupe contribue ainsi en retour à constituer le contexte sociopolitique, mais aussi écologique, puisque l’être humain modifie son environnement (flèches de retour sur le schéma). La culture est, à la fois, un processus d’adaptation à un contexte, et ce contexte lui-même. Comme l’a déclaré Geertz (1973, p. 5) : « Croyant, avec M. Weber, que l’homme est un animal suspendu dans les toiles de signification qu’il a lui-même tissées, je tiens la culture pour être ces toiles (…) ». Nous développerons cette idée plus tard lorsque nous aborderons la théorie des représentations sociales (voir chapitre 5).

2.3.2. Entre le niveau de la population et le niveau individuel

Les influences écologiques

Les influences écologiques sur le comportement peuvent être directes, si le contexte écologique influence directement le comportement, ou indirectes, si l’influence du contexte écologique passe par les processus d’adaptation biologique ou culturelle.

Par exemple, Segall, Campbell et Herskovits (1966) ont montré que la tendance à être victime d’illusions perceptives variait d’un groupe culturel à l’autre et que cela pouvait s’expliquer par les caractéristiques visuelles des environnements respectifs des différents groupes. Par exemple, ils ont montré les figures de l’illusion de Müller-Lyer (voir figure 1.2) à plusieurs échantillons provenant soit de cultures occidentales, soit de cultures non occidentales. Leur prédiction se basait sur l’hypothèse du monde charpenté. Celle-ci prédit que les personnes ayant grandi dans des environnements modelés par des « charpentiers », c’est-à-dire riches en rectangles (meubles, maisons, etc.) auraient tendance à interpréter des figures non rectangulaires comme des représentations de formes rectangulaires vues en perspective. Les Occidentaux vivent dans des environnements très charpentés, alors que c’était moins le cas pour les membres des échantillons non occidentaux (africains, pour la plupart). Cette hypothèse fut vérifiée : l’illusion de Müller-Lyer, qui mène à percevoir la ligne horizontale du bas comme étant plus longue que la ligne horizontale du haut, était ressentie plus fortement par les échantillons occidentaux. Les caractéristiques de l’environnement peuvent donc avoir un impact direct sur des dimensions psychologiques (ici, cognitives).

L’influence écologique peut également être indirecte, comme l’illustre l’exemple des aversions alimentaires liées à l’adaptation biologique et culturelle du groupe.

Figure 1.2.

Illusion de Müller-Lyer

La transmission génétique

À travers les mécanismes génétiques, certaines caractéristiques biologiques sont transmises à travers les générations. D’après Berry et al. (2011), il est erroné d’opposer processus culturels et processus biologiques lorsque l’on tente d’expliquer le comportement humain car les deux sont étroitement liés. Ainsi, les psychologues évolutionnistes tentent de montrer que certains de nos comportements sont en tout ou en partie explicables par la théorie de l’évolution de Charles Darwin. Alors que les premières explications de ce type entraient clairement en compétition avec les explications sociales ou culturelles du comportement, la psychologie évolutionniste propose actuellement des approches qui articulent les explications biologiques et socioculturelles (Workman & Reader, 2007). Des comportements procurant un avantage, par exemple dans la compétition sexuelle, comme l’altruisme, se rencontrent dans tous les groupes culturels. Les facteurs liés à la sélection naturelle peuvent donc être à l’origine de tendances comportementales transculturelles. Celles-ci peuvent cependant se manifester de manière différente en fonction du contexte culturel. Il est donc important de prêter une attention (fût-elle critique) à ce type d’explication.

La transmission culturelle

Le concept de transmission culturelle a été proposé en référence à celui de transmission biologique. À travers la transmission culturelle, un groupe culturel peut perpétuer des caractéristiques comportementales. Cependant, alors que la transmission génétique ne peut se produire que de manière verticale – des parents vers les enfants – la transmission culturelle peut également opérer de manière oblique et de manière horizontale (voir figure 1.3). La dimension oblique concerne la transmission de la part d’autres adultes que les parents de l’enfant, ainsi que de la part des institutions (comme l’école). La dimension horizontale a trait à l’influence des pairs (amis, camarades de classe, etc.).

Figure 1.3.

Transmission culturelle (Berry et al., 2011)

La transmission culturelle peut se réaliser par enculturation ou par socialisation. Child (1954 cité par Segall et al., 1999, p. 23) a proposé une définition de la socialisation qui peut également s’appliquer à l’enculturation : « L’ensemble du processus par lequel un individu, né avec une gamme énorme de potentialités comportementales, est amené à développer un comportement confiné dans une gamme beaucoup plus réduite, la gamme de ce qui est coutumier et acceptable pour lui en fonction des normes de son groupe ». Le comportement linguistique l’illustre de manière claire : chaque nouveau-né possède l’entièreté des compétences linguistiques de toute l’espèce, mais la socialisation et l’enculturation limiteront son comportement linguistique au comportement typique de son groupe.

L’enculturation

L’enculturation a été définie par Herskovits (1948) comme étant « tout l’apprentissage qui a lieu au cours de la vie humaine à cause de ce qui est disponible pour l’apprentissage » (Segall et al., 1999, p. 24). Chaque fois que l’on apprend par observation n’importe quel aspect de notre société, l’enculturation a lieu. Par exemple, on acquiert l’accent spécifique de la région dans laquelle on grandit sans que personne n’ait décidé de nous l’apprendre.

L’enculturation est considérée comme un apprentissage sans enseignement délibéré. Elle opère de manière non volontaire de la part des agents d’enculturation, et de manière le plus souvent inconsciente de la part de la personne qui subit l’enculturation. De ce fait, les personnes enculturées dans un modèle culturel particulier n’en sont généralement pas conscientes. Les manières de vivre sont tellement habituelles que l’on n’est même pas conscient qu’elles ont un caractère arbitraire, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas les seules manières de vivre possibles. En dehors des situations de contact culturel, les gens ne savent tout simplement pas ce qui ne peut pas être appris dans leur société.

La socialisation

Au contraire de l’enculturation, qui serait donc non-intentionnelle, la socialisation consiste en des efforts délibérés réalisés par d’autres afin de contrôler le comportement de l’enfant et le rendre « acceptable », c’est-à-dire conforme aux normes du groupe. La socialisation est donc un processus émanant d’une volonté d’éduquer.

Les agents de socialisation, c’est-à-dire toutes les personnes qui ont du pouvoir sur l’enfant (parents, enseignants, anciens, pairs, etc.), jouent bien entendu un rôle central dans ce processus. La socialisation ne se fait pas sans conflit. Les agents de socialisation peuvent amener à la conformité par des punitions ou des récompenses, mais aussi par des comportements plus subtils. Par exemple, afin d’habituer les enfants à manger à certaines heures, on ne leur donne à manger qu’à certains moments et dans certains lieux et on s’arrange pour concentrer les moments où ils ont le droit de se nourrir aux plages horaires qui conviennent à l’organisation de la famille (Segall et al., 1999).

Les deux processus de transmission culturelle, que ce soit l’enculturation ou la socialisation, mènent à des similarités comportementales à l’intérieur du groupe. Concomitamment, cela mène à une augmentation des différences entre les groupes. Les processus d’enculturation et de socialisation aboutissent donc à une différenciation entre les sociétés et à une certaine homogénéité à l’intérieur d’une même société.

Notons que la distinction proposée ici entre socialisation active et délibérée et enculturation plutôt passive et non volontaire ne se retrouve pas forcément dans tous les écrits. Certains auteurs parlent par exemple d’enculturation active et d’enculturation passive ; chez d’autres, la socialisation est un concept plus large incluant l’enculturation. Nous reviendrons plus en détail sur les processus de transmission culturelle dans le chapitre 8.

L’acculturation

Jusqu’ici, nous avons abordé la question de la transmission culturelle comme si les gens n’étaient confrontés qu’à une seule culture. Or de nombreuses personnes vivent dans des environnements où diverses cultures se côtoient. Le cas le plus évident est sans doute celui des sociétés qui ont accueilli des personnes issues de l’immigration, mais de nombreux autres exemples existent : les sociétés multiethniques (où des groupes culturels coexistent depuis très longtemps), les invasions, la colonisation, les rencontres interculturelles dues aux expatriations temporaires liées aux programmes d’échanges d’étudiants ou au travail, etc. Dans ces situations, l’influence du processus d’acculturation s’ajoute à celle du processus de transmission culturelle du groupe d’origine sur le développement psychologique individuel (voir figure 1.3). L’acculturation concerne les processus d’influence mutuelle entre groupes culturels en contact. Comme le montre la figure 1.3, dans ces situations, il faut tenir compte de l’influence oblique des membres et des institutions de l’autre culture sur le développement de l’enfant, ainsi que de l’influence horizontale des pairs issus de l’autre culture. Nous consacrerons plusieurs chapitres à la psychologie des contacts interculturels dans cet ouvrage (voir chapitres 9 et 10).

2.4. LES VARIABLES PSYCHOLOGIQUES

Segall et al. (1999, p. 21) restent très vagues en déclarant que les variables psychologiques sont « tous les aspects mesurables du comportement individuel dont on peut montrer qu’ils sont liés à des variables écologiques ou adaptatives ». De cette manière, ils laissent la porte ouverte à toutes les investigations possibles des liens entre contextes écologiques et sociopolitiques, culture, et psychologie.

Cela concerne aussi bien les comportements observables que les caractéristiques sous-jacentes que les psychologues infèrent à partir de l’observation du comportement : les traits de personnalité, les valeurs, les motivations, les attitudes, les compétences, etc.

Cette phrase de Troadec (1999, p. 38) résume bien le modèle éco-culturel : « La relation des variables écologiques et sociopolitiques avec le développement psychologique individuel est fonction d’un contexte épistémologique d’élaboration des connaissances par le sujet, sous l’effet du processus d’enculturation durant l’enfance. » D’une part, les variables écologiques et sociopolitiques influencent la psychologie individuelle à travers ces processus d’enculturation et de socialisation, comme nous venons de le voir. Mais il faut souligner que ces processus se font aussi à travers une élaboration active du sujet, à travers la signification que le sujet, en tant qu’être pensant, attribue à tout ce qui est disponible dans son milieu culturel. Il ne s’agit donc pas d’un modèle déterministe qui considérerait l’individu comme passif face aux influences environnementales, sociopolitiques et culturelles. Au contraire, l’individu est considéré comme un sujet qui, dans son milieu, à travers les processus d’enculturation et de socialisation, élabore des significations qui vont lui permettre de choisir sa manière de se comporter.

3. Universalisme et relativisme

Reconnaître le fait que le comportement humain est fondamentalement social est une condition nécessaire si l’on souhaite étudier les liens entre culture et comportement. Cependant, une fois cette proposition de base acceptée, de nombreuses questions surgissent. La première concerne l’importance de cette influence. Comme nous l’avons expliqué dans l’introduction de cet ouvrage, on peut schématiquement opposer deux points de vue à l’égard de cette question (Berry, Poortinga, Segall, & Dasen, 1992). Selon le premier point de vue, la culture n’influence pas fondamentalement notre psychologie ; les aspects fondamentaux de la psychologie humaine sont partagés par tous les êtres humains. C’est le point de vue universaliste. Selon le second point de vue, notre psychologie est influencée par notre culture à un point tel qu’il n’existe pas une seule psychologie humaine, mais bien des psychologies distinctes et relatives aux différents cadres culturels. C’est le point de vue relativiste. Adopter le point de vue universaliste mène à considérer que la généralisation des théories psychologiques à l’ensemble de l’humanité est valide, dès lors que la culture a peu d’effets sur le comportement. Adopter le point de vue relativiste mène au contraire logiquement à rejeter les théories psychologiques ayant une portée universelle. Une recherche scientifique menée ici n’aurait aucune pertinence pour comprendre la psychologie des gens vivant là-bas. Cette opposition entre universalisme et relativisme s’est manifestée dès le début de la réflexion scientifique sur le concept de culture (voir chapitre 2). Elle structure également en partie les débats parmi les psychologues (inter)culturels.

Segall et al. (1999) font le constat d’une situation insatisfaisante du fait de la coexistence de ces deux modèles jugés incompatibles. D’un côté, le relativisme culturel considère les cultures comme des systèmes cohérents et incomparables les uns aux autres. Dans cette optique, il ne paraît pas légitime d’utiliser les mêmes instruments de mesure ou les mêmes théories afin d’étudier différentes cultures. De l’autre côté, le déterminisme universaliste consiste à rechercher des universaux psychologiques au-delà des différences culturelles. Ce raisonnement, poussé jusqu’à son paroxysme, mène à imposer exactement les mêmes instruments de mesure, les mêmes conceptualisations à toutes les cultures.

Le problème du relativisme culturel est qu’il rend impossible de formuler une théorie générale du comportement humain relié à la culture, parce que tout est jugé relatif à chaque cadre culturel spécifique. Cela n’est guère satisfaisant pour les psychologues, qui recherchent des approches générales du comportement. Mais, à l’opposé, le déterminisme universaliste risque de mener à un certain ethnocentrisme, puisqu’il peut mener à définir à partir d’un cadre culturel particulier (souvent l’Occident) la conceptualisation et les instruments d’appréhension de toutes les autres cultures. Segall et al. (1999) proposent une solution susceptible de résoudre ce dilemme, c’est ce qu’ils nomment « l’universalisme culturel » (voir figure 1.4). Ils se basent sur l’idée selon laquelle la culture et le psychisme se constituent mutuellement à travers un processus dynamique. On étudiera alors les interactions bidirectionnelles de la culture et de la psychologie.

De même, selon Fiske, Kitayama, Markus et Nisbett (1998), la psychologie humaine dépend de la culture, mais cette contingence est gouvernée par des principes universels. Ces auteurs fondent leur raisonnement sur une considération liée à la phylogenèse (genèse de l’espèce) : l’esprit humain a évolué dans des contextes particuliers afin d’opérer dans des mondes sociaux qui sont structurés par la culture. Notre système nerveux central serait prédisposé à s’adapter à des contextes culturels. Ainsi, le nouveau-né a déjà des capacités facilitant son insertion dans le monde social. Toutefois, afin de réaliser ces capacités qui ne sont au début que potentielles, il lui faut mettre en œuvre des modèles culturels qui, eux, sont spécifiques. Ces modèles médiatisent et régulent les interactions sociales : nous n’entrons en contact avec les autres qu’à travers certains modèles culturels qui spécifient la manière dont ces interactions doivent avoir lieu, de manière à établir et maintenir des relations sociales harmonieuses et efficaces. Ces modèles culturels sont peu à peu intériorisés et en viennent ainsi à constituer en partie la psychologie des membres de chaque groupe culturel. Le psychisme n’est pas un ensemble séparé et autonome de processus – une représentation que l’on retrouve parfois dans certaines approches de la psychologie cognitive qui comparent le cerveau, explicitement ou implicitement, à l’ordinateur. Au contraire, il fonctionne en conjonction avec la culture. Ce serait là un principe fondateur de la nature humaine (Bruner, 1991).

Figure 1.4.

Relativisme culturel ou déterminisme universaliste ?

Pour résumer

Dans ce chapitre, nous avons mis en évidence les bases sociales du comportement. C’est ce que Markus et Hamedani (2007) nomment l’interdépendance dynamique : le psychologique est ancré dans, et génère le socioculturel ; le socioculturel est ancré dans, et génère le psychologique.

Berry (1976) a proposé un cadre conceptuel afin de rendre compte des liens entre le psychologique et le social. Le modèle éco-culturel se présente comme un schéma mettant en relation des caractéristiques psychologiques avec des facteurs d’arrière-plan – contexte écologique et sociopolitique – à travers un ensemble de processus situés au niveau du groupe et au niveau de l’individu. Il distingue trois catégories de variables qui peuvent intervenir dans l’explication des similarités et différences dans le comportement humain à travers les cultures.

Tout d’abord les contextes écologiques et sociopolitiques. Les contextes physiques sont les milieux dans lesquels les êtres humains interagissent avec un environnement physique donné et les contextes sociopolitiques sont déterminés par l’histoire des sociétés humaines et par leurs interactions.

Ensuite les processus d’adaptation. Ils opèrent soit au niveau de la population dans son ensemble (adaptation biologique et culturelle), soit à l’intersection de la population et des caractéristiques psychologiques (transmission génétique, culturelle et acculturation).

Enfin, les variables psychologiques regroupent aussi bien les comportements observables que les caractéristiques sous-jacentes que les psychologues infèrent à partir de l’observation du comportement : les traits de personnalité, les valeurs, les motivations, les attitudes, les compétences, etc.

Ces catégories de variables sont étroitement liées. Les variables d’arrière-plan (contextes écologique et sociopolitique) influencent des processus. Ces processus liés à la population (les adaptations biologiques et culturelles) et à l’intersection de la population et des caractéristiques individuelles (influences écologiques, transmission génétique, transmission culturelle et acculturation) sont plus ou moins directement liés aux variables situées au niveau individuel (caractéristiques psychologiques : caractéristiques observables et caractéristiques inférées).

Le modèle éco-culturel est un outil permettant de mettre en évidence les relations d’influence réciproques entre les aspects socioculturels et les caractéristiques psychologiques.

Il est par ailleurs important de savoir à quel point la culture peut influencer les comportements. On peut schématiquement opposer deux points de vue à l’égard de cette question. Selon le premier point de vue, la culture n’influence pas fondamentalement notre psychologie ; les aspects fondamentaux de la psychologie humaine sont partagés par tous les êtres humains. C’est le point de vue universaliste. Selon le second point de vue, notre psychologie est influencée par notre culture à un point tel qu’il n’existe pas une seule psychologie humaine, mais bien des psychologies distinctes et relatives aux différents cadres culturels. C’est le point de vue relativiste.

Pour résoudre le dilemme posé par ces deux modèles jugés incompatibles, Segall et al. (1999) proposent la notion d’« universalisme culturel ». Ils se basent sur l’idée selon laquelle la culture et le psychisme se constituent mutuellement à travers un processus dynamique.

Mots clés

■  Modèle éco-culturel

■ Contextes écologiques et sociopolitiques

■ Processus d’adaptation

■ Variables psychologiques

■ Universalisme

■ Relativisme

Questions pour mieux retenir

1. Définissez le concept d’interdépendance dynamique de Markus et Hamedani (2007).

2. Identifiez les trois catégories de variables du modèle éco-culturel de Berry (1976).

3. Comment peut-on expliquer les différences interculturelles de sensibilité à l’illusion de Müller-Lyer ?

4. Identifiez les différences entre les concepts d’enculturation et de socialisation.

5. Définissez les notions d’universalisme et de relativisme culturel.

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Pour aller plus loin

Société, culture, tradition, identité et ethnocentrisme… c’est quoi ? AnthroStory

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Müller-Lyer Illusion: Is your perception based on experience? - Psy vs. Psy

www.lienmini.fr/8374-vid1-2

Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Breugelmans, S. M., Chasiotis, A., & Sam, D. L. (2011). Cross-cultural psychology : research and applications (3rd ed.). Cambridge ; New York : Cambridge University Press.

Fiske, A. P., Kitayama, S., Markus, H. R., & Nisbett, R. E. (1998). The cultural matrix of social psychology. In D. T. Gilbert (Ed.), The handbook of social psychology (pp. 915-981). New York, NY, US: McGraw-Hill.

Schaller, M., & Crandall, C. S. (2004). The psychological foundations of culture. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates,.

Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1999). Human behavior in global perspective : an introduction to cross-cultural psychology (Vol. 2nd). Boston : Allyn and Bacon.

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Notes

1. L’Organisation de l’unité africaine (OUA) a fonctionné de 1963 à 2002, date à laquelle elle a été dissoute et remplacée par l’Union africaine (UA).

2. Voir le film de Thierry Michel, Mobutu, roi du Zaïre.