Caisse nationale d’allocations familiales

Quel accueil
pour le jeune enfant

en situation de pauvreté ?

Un état des savoirs

Sous la direction de Chantal Zaouche Gaudron

Quel accueil pour le jeune enfant en situation de pauvreté ?

Un état des savoirs

Composition du groupe et rédacteurs :

Chantal Zaouche Gaudron (dir.)

Danielle Boyer

Carl Lacharité

Marianne Modak

Gilles Séraphin

Anne-Lise Ulmann

Sommaire

Remerciements

Introduction

Partie I - Des situations de pauvreté des enfants à « l’enfant pauvre » ?

Chapitre 1 - Comment définir et mesurer la pauvreté et la précarité ?

Définitions

Indicateurs de mesure de la pauvreté

Quelques données chiffrées

Chapitre 2 - Accueil de la petite enfance et situation de pauvreté : la situation française

Rappel historique de l’accueil du jeune enfant en France

Le recours différencié aux modes d’accueil

Un accès inégal selon les revenus et les territoires

Des modes d’accueil inaccessibles aux familles à bas revenus

Préambule aux parties II et III

Qu’entend-on par le terme « petite enfance » ?

Les indicateurs et les outils utilisés dans les études

Quelques remarques portant sur le choix des variables, leurs définitions, les méthodologies

Partie II - Délégation, externalisation par les parents du jeune enfant en situation de pauvreté

Chapitre 1 - Effets des structures d’accueil sur le développement de l’enfant en situation de pauvreté : quels enseignements de la littérature ?

Quels sont les secteurs de développement des enfants impactés par les situations de pauvreté des parents et des familles ?

Les structures d’accueil compensent-elles ces effets ?

La mission des crèches s’arrête-t-elle à l’accueil des enfants ?

Chapitre 2 - Traits caractéristiques des familles en situation de pauvreté

La famille, une institution genrée

Une histoire familiale : socialisation ou conflit de normes ?

« Départage » de l’enfant des milieux défavorisés dans le couple de parents

Chapitre 3 - Facteurs, enjeux, motivations de l’externalisation de l’enfant en situation de pauvreté

Des travaux pour expliquer un recours différencié aux structures d’accueil chez les familles en situation de pauvreté

Quelles spécificités de la demande d’accueil de la part des familles en situation de pauvreté ?

Statut de la famille : monoparentalité, origine migratoire, quel effet sur le choix de l’accueil ?

Emplois atypiques et instabilité des modes de garde : quels effets pour l’enfant ?

Enfants et familles à besoins spécifiques en situation de pauvreté et rapport aux structures d’accueil

Partie III - Les politiques publiques et leur mise en œuvre

Chapitre 1 - Politiques universelles ou ciblées, quels enseignements de la littérature internationale ?

Des politiques universelles plutôt favorables aux enfants en situation de pauvreté…

… à condition que la politique soit réellement universelle

Des politiques ciblées aux effets plus incertains

Chapitre 2 - Comment évaluer ces programmes ?

Des programmes de moins en moins adaptés, de moins en moins contextualisés ?

Chapitre 3 - Aides individualisées ou aides aux structures d’accueil : quels effets identifiés dans la littérature ?

Des effets des prestations monétaires positifs à court terme mais qui s’estompent à moyen terme

Des effets positifs connexes des structures d’accueil : être un relais de l’action publique

Chapitre 4 - La formation des professionnel.le.s à l’accueil des enfants en situation de pauvreté

Les modes de gouvernance des institutions de la petite enfance et leurs conséquences sur la formation des professionnel.le.s

Un type de professionnel.le.s dédié.e.s à la prise en compte des enfants en situation de pauvreté ?

Des professionnel.le.s également en situation de vulnérabilité

La formation continue : une réponse par le secteur lucratif

La prise en compte des vulnérabilités plutôt envisagées sous l’angle de la maladie et relevant d’actions de soins spécifiques

Des conceptions éducatives non partagées

Une disjonction entre les intentions et les actions effectives

Partie IV - Quelques éléments de discussion

Controverses autour des hypothèses, variables et outils utilisés

Controverses autour des hypothèses, variables et outils utilisés

Des groupes familiaux complexes

Politiques universelles proportionnées

Les effets positifs en termes de citoyenneté des politiques universelles d’accueil collectif de la petite enfance

La solidarité publique qui soutient la solidarité privée

L’articulation des politiques publiques sur un territoire

Les programmes mis en œuvre : approches évaluatives et randomisées

Formation des professionnel.le.s, normes et valeurs institutionnelles

Pistes pour la recherche et les politiques publiques

Pistes pour la recherche

Pistes en termes de politiques publiques

Références bibliographiques

Annexes

Cohortes utilisées

Programmes d’intervention

Deux points de vue d’experts

La responsabilité colossale des politiques publiques de la petite enfance, par Sylviane Giampino

Les questions d’accessibilité et de qualitépar Sylviane Giampino, par Michel Vandenbroeck

Auteurs

Lexique

Glossaire

Remerciements

Nous remercions sincèrement le conseil scientifique de la Caisse nationale des allocations familiales pour la confiance qu’il a accordée à notre groupe de travail pour réaliser cet état des savoirs.

Nos remerciements à Virginie Gimbert pour ses conseils avisés et sa lecture attentive, à Arthur Heim pour son aide à la traduction des articles répertoriés dans des revues d’économie, et à Chantal Durand, chef d’équipe des projets et partenariats éducatifs de l’Association québécoise des centres de la petite enfance, pour les échanges que nous avons pu avoir avec elle à Montréal.

Nos plus vifs remerciements à Valentin Gaudron et Alice Moscaritolo pour leur contribution efficace et effective à la réalisation de La revue de la littérature nationale et internationale.

Que le personnel du groupement d’intérêt scientifique Bébé, petite Enfance en COntextes de l’université fédérale de Toulouse Midi-Pyrénées (GIS BECO-UFTMiP) soit tout autant remercié pour son accompagnement logistique et administratif.

Introduction - La petite enfance,
au cœur du débat public
sur la réduction des inégalités

En 2004, le rapport Les enfants pauvres en France. Rapport no 4 du Conseil de l’emploi, des revenus et de la cohésion sociale (CERC) indiquait qu’« environ un million d’enfants de moins de 18 ans, soit près de 8 % de l’ensemble, vivaient en 1999 en dessous du seuil de pauvreté monétaire de 560 euros » (op. cit., 7). Le seuil retenu ici était égal à 50 % du niveau de vie médian, soit le niveau qui partage la population en deux groupes de taille égale. Ce chiffre aurait été deux fois plus élevé si l’on retenait le seuil de pauvreté à 60 % du revenu médian, comme le préconise l’Office statistique des Communautés européennes. Au-delà de l’aspect quantitatif, le rapport mettait en exergue l’insuffisance des politiques menées jusqu’à présent : notamment celle de l’emploi qui apparaît être le principal facteur de la pauvreté observée en France, en particulier pour les familles avec enfants ; celle de l’aide à accorder aux familles afin de concilier au mieux vie professionnelle et vie familiale ; sans oublier celle de « l’intégration de la main-d’œuvre d’origine étrangère dans la société et le marché du travail » (op. cit., 12). Il mettait en exergue les caractéristiques des familles pauvres : insuffisance d’emploi dans les ménages, immigration, monoparentalité…, examinait également les conditions de vie des enfants pauvres et mettait l’accent sur les conséquences à long terme de la pauvreté sur le devenir des enfants, notamment dans le domaine de l’accès à l’éducation. Ce rapport soulignait, entre autres, que les enfants en situation de pauvreté connaissent des difficultés scolaires nettement plus fortes que le reste de la population scolarisée. Ces difficultés se forment en grande partie dès le primaire et se traduisent par des sorties précoces du système éducatif, le plus souvent sans diplôme, ce qui augmente le risque de pauvreté future. Le rapport soulignait qu’en France « la pauvreté des enfants n’a pas fait l’objet d’un examen attentif. L’observation, au travers de la statistique publique, est loin d’être systématique et les résultats sont très dispersés. L’analyse des causes ou des conséquences des situations de pauvreté des enfants est encore plus lacunaire » (op. cit., 5). Il concluait sur la nécessité d’une meilleure connaissance des processus de paupérisation et de leurs effets à long terme, d’où l’exigence de mettre en place un programme national d’observations et de recherches, ce qui suppose une évaluation périodique des politiques mises en place.

Une quinzaine d’années plus tard, de nouveaux rapports gouvernementaux placent le tout petit enfant au cœur des politiques et de nouveaux axes et dispositifs sont proposés. Dans le cadre de son programme Périnatalité et petite enfance, Santé publique France « contribue au développement de la prévention, à la réduction des risques et à la promotion de la santé à cette période de la vie. Il s’agit de mettre à profit cette période pour favoriser un mode de vie favorable au développement de l’enfant et des liens d’attachement avec ses parents »¹. Le Rapport annuel 2018 du Défenseur des droits des enfants, intitulé : « De la naissance à 6 ans : au commencement des droits »², ancre, pour la première fois, la question du droit relative à la petite enfance. Citons aussi les deux documents de référence menés par le Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge (HCFEA) sur ce sujet ces dernières années :

–HCFEA (2018a), L’accueil des enfants de moins de trois ans, adopté par consensus par le Conseil de la famille et le Conseil de l’enfance et de l’adolescence le 10 avril 2018 ; HCFEA (2018c), Rappel des propositions pour favoriser l’accès aux modes d’accueil des familles en situation de pauvreté, extrait du rapport « L’accueil des enfants de moins de trois ans » adopté par consensus par le Conseil de la famille et le Conseil de l’enfance et de l’adolescence le 10 avril 2018 ;

–HCFEA (2018b), Lutter contre la pauvreté des familles et des enfants. Constats et propositions du HCFEA, note de synthèse, rapport adopté par le Conseil de la famille le 5 juin 2018.

Pour le Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge (HCFEA), « la question de l’accessibilité à un mode d’accueil et aux dispositifs de soutien à la parentalité se pose de façon accrue pour les familles en situation de pauvreté et/ou en parcours d’insertion ; c’est un enjeu clé si l’on veut que les mères seules puissent retrouver le chemin de l’emploi ; pour les enfants, l’enjeu est leur socialisation et leur développement futur ; là aussi, des efforts importants restent à engager »³. Il est donc nécessaire de favoriser l’accès aux modes d’accueil des familles en situation de pauvreté (cf. extrait du rapport L’accueil des enfants de moins de trois ans adopté par le HCFEA le 10 avril 2018). Dans la même veine, le Conseil de l’enfance et de la famille du HCFEA a organisé une journée publique le 11 juin 2019 intitulée Pourquoi une politique de l’enfance ? Des temps, des lieux et des droits pour grandir et, avec le Haut Conseil de la santé publique, un séminaire le 8 novembre 2019 : Pour améliorer les connaissances pour étayer les politiques de l’enfance.

« Parce qu’il favorise le développement complet de l’enfant et l’apprentissage du langage, l’accueil dans les crèches ou par les assistantes maternelles est un levier efficace de réduction des inégalités liées à l’origine sociale »⁴. C’est en ces termes que se décline le premier des cinq engagements de la Stratégie nationale de prévention et de lutte contre la pauvreté annoncée par le gouvernement le 13 septembre 2018. L’objectif visé étant que l’égalité des chances se construise dès les premiers pas pour rompre la spirale délétère de la reproduction de la pauvreté. Cette stratégie « engagera une évolution majeure de la politique petite enfance, au service de la mixité sociale et d’un nouveau continuum éducatif 0-6 ans »⁵. Ainsi, cet engagement met la focale sur les jeunes enfants et sur l’égalité des chances⁶ : « Or, aujourd’hui, les enfants en situation de pauvreté ont un accès beaucoup trop limité à ces modes d’accueil, individuels et collectifs. C’est pourquoi, en sus du développement de l’offre prévu par la récente convention d’objectifs et de gestion de la branche famille (au moins 30 000 nouvelles places en accueil collectif et 1 000 relais d’assistantes maternelles), la stratégie pauvreté engagera une évolution majeure de la politique petite enfance, au service de la mixité sociale et d’un nouveau continuum éducatif 0-6 ans. Cette ambition éducative s’inscrit dans la dynamique de renforcement des moyens pour les enfants les plus fragiles portés par l’Éducation nationale, avec l’instruction obligatoire dès 3 ans, le dédoublement des classes de CP-CE1 en éducation prioritaire et le dispositif “Devoirs faits” ». Enfin, ajoutons la mise en œuvre d’une « commission scientifique » proposée par Adrien Taquet, secrétaire d’État chargé de la Protection de l’enfance, présidée par le pédopsychiatre Boris Cyrulnik, afin d’élaborer un plan consacré aux 1 000 premiers jours des enfants.

Dans un tel contexte socio-politique, notre rapport propose un état des savoirs, sans prétendre à l’exhaustivité, pour répondre aux différentes interrogations posées et dégager les réflexions, les controverses et les débats que suscite le bilan des connaissances effectué⁷.

Principales questions concernant l’accueil des jeunes enfants en situation de pauvreté dans les structures de la petite enfance

Que signifie le vocable « accueil » ? « Le mot vient du latin colligere (cueillir) qui, en vieux français (1080), s’est transformé en “acoillir” qui signifiait réunir, associer, être avec. Le sens moderne apparaît au XIIIe siècle : recevoir ou recueillir quelqu’un, bien ou mal » (Dictionnaire historique de la langue française)⁸. Pour Fischer (1996), l’accueil n’est que le point de départ d’une relation et, en ce sens, il constitue la première phase d’un lien social, et lui donne sens. D’une façon similaire, pour Bourdieu (1998), l’accueil constitue un des nombreux éléments constitutifs d’un « habitus » en tant que code porteur de rituels socialement constitués. Que signifie alors « accueillir un enfant en situation de pauvreté » dans une structure de la petite enfance, qui est présenté comme une priorité dans la convention d’objectifs et de gestion de la branche famille de la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF) ? Un tel objectif émane-t-il du fait que le développement des enfants serait affecté par les situations de pauvreté des parents et des familles ? Mais sur quels indicateurs peut-on définir ce développement ? Et l’accueil en crèche compense-t-il (ou non) certains des effets constatés de la situation de pauvreté ? Par ailleurs, le terme « accueil des jeunes enfants en situation de pauvreté » ne concerne-t-il que leur prise en charge dans le cadre d’accueil dit formel⁹ et en particulier en établissements d’accueil des jeunes enfants (EAJE) ? Cet accueil « formel », inscrit dans l’histoire des politiques de la petite enfance dans notre pays, est fortement lié à la problématique de la conciliation vie familiale-vie professionnelle mais aussi à celle de l’égalité hommes-femmes. Mais au-delà, que sait-on des pratiques privées, des « bricolages », que mettent en œuvre de nombreuses familles et qui ancrent ainsi la notion d’accueil dans un processus pluriel ? Cet accueil répond-il aux attentes des familles, en d’autres termes l’offre prend-elle en compte leur demande et que sait-on des barrières à l’accès aux modes d’accueil pour ce public spécifique que sont les familles en situation de pauvreté ? S’agissant des politiques publiques à leur égard, quels sont les programmes d’interventions et/ou les pratiques professionnelles mises en œuvre pour accompagner le développement des jeunes enfants ? Quelles sont les actions, notamment celles liées à la formation des professionnel.le.s, réalisées pour lutter contre les situations de pauvreté des enfants ? Pour offrir des pistes de réponses à ces interrogations, et même si l’accueil n’est pas défini, et surtout structuré, de la même manière qu’en France, il s’avère pertinent d’examiner les perspectives au plan international, même a minima. Le fait d’éclairer la façon dont d’autres pays envisagent ces questions et mettent en œuvre leurs politiques et actions publiques permet de repérer au sein des singularités françaises leurs atouts mais aussi leurs insuffisances.

La situation de pauvreté des enfants est peu inscrite dans les thématiques de recherche françaises, ainsi, il est frappant de constater que les études sur l’enfant, que ce soit en psychologie ou en sociologie, tendent à produire une image homogène de l’enfant et s’intéressent très peu à la diversité des situations vécues, par exemple celles des petites filles comparativement à celles des petits garçons. De plus, les effets des politiques d’accueil, mesurés en particulier par la fréquentation des structures d’accueil, sont très peu analysés. Enfin, si la sociologie de la pauvreté dans notre pays est, de longue date, solidement constituée, il s’agit souvent, sauf rares exceptions (cf. les récents travaux de Lahire, 2019 par exemple), d’une sociologie des adultes et les enfants y sont très rarement présents. C’est aux États-Unis, au Royaume-Uni ou en Australie, depuis environ les années 1970, que l’on trouve davantage de recherches dans le domaine, notamment en psychologie, avec des travaux pour certains longitudinaux et pour d’autres s’appuyant sur des études de cohortes (sachant qu’en France seule la cohorte Elfe – cf. description en annexe – existe depuis peu). Pour les études que nous avons sélectionnées, nous nous sommes efforcé.e.s de rester dans le cadre des enfants de moins de 3 ans, sans toutefois omettre certaines d’entre elles qui paraissaient intéressantes et qui dépasseront cette période.

L’approche interdisciplinaire (sociologie, psychologie, travail social, sciences de l’éducation, économie), adoptée dans ce rapport comme une nouvelle forme de mobilisation scientifique, apporte une mise en perspective de focales diverses et complémentaires en raison des hypothèses, des modèles théoriques de référence et des méthodologies plurielles mobilisés par chacune des disciplines. La mise en œuvre interdisciplinaire permet de rendre compte de la pluralité d’apports scientifiques dans la problématique que nous avons étudiée. Il s’agira aussi de repérer les points aveugles et d’envisager les prolongements possibles voire les évolutions à envisager en termes de perspectives de recherches et, éventuellement, d’action publique.

Conceptions et construction scientifique des besoins fondamentaux des enfants

S’agissant des problématiques de l’enfant en situation de vulnérabilité psychosociale, ce qui inclut celui vivant dans des conditions de pauvreté, l’approche par les « besoins fondamentaux des enfants » viserait une compréhension plus large et mieux contextualisée de son développement ainsi qu’une meilleure collaboration entre les personnes qui s’occupent de lui. Ceci demande d’être analysé.

Au cours du XXe siècle, les sociétés occidentales ont mis en place des dispositifs ayant pour objectif de prévenir la mortalité infantile et de soutenir le développement des enfants. Dans ces sociétés, les services de santé, les services sociaux, les crèches et l’école peuvent ainsi accompagner la vie de chaque enfant dès sa naissance. Au cours des quatre dernières décennies, deux éléments ont contribué au recours de plus en plus affirmé au langage des besoins fondamentaux (en opposition à celui des problèmes, déficits ou manques) pour définir le développement de l’enfant, en particulier les plus jeunes d’entre eux, et afin d’organiser socialement l’environnement dans lequel ils se développent. La reconnaissance par les États que les enfants ont des droits¹⁰ qui donnent lieu notamment à l’idée de leur intérêt supérieur¹¹ représente le premier de ces éléments. Le second repose sur l’émergence, dans les années 1990, du concept de parentalité qui, lui, représente l’exercice du rôle parental auprès de l’enfant « sous le regard de l’action publique » (Chauvière, 2008).

L’attention aux besoins fondamentaux des enfants a conduit à l’émergence d’une nouvelle configuration sociale qui s’est peu à peu imposée autour d’eux. Celle-ci repose sur un élargissement considérable du nombre et de la diversité d’acteurs concernés par le bien-être, le développement et les droits des enfants. Cette configuration sociale repose sur une nécessité de collaboration entre les actrices et acteurs de l’entourage immédiat d’un même enfant dans la perspective du partage des responsabilités. De cette configuration émerge un espace de réflexion collective et de délibération à l’intérieur duquel les personnes concernées (incluant l’enfant lui-même lorsqu’il devient suffisamment compétent pour le faire) vont contribuer à construire une compréhension des besoins et des conditions de réponse à ceux-ci. De plus, cet espace est aussi une arène discursive de désaccords et de contestations (Fraser, 2005) à propos de qui possède la légitimité et la capacité de dire le « vrai », le « bon », le « sain » et le « beau » concernant la vie de l’enfant (Lacharité, 2009).

L’émergence du concept de besoins des enfants a donné lieu à une variété de listes de besoins particuliers dont la satisfaction revêt un impact sur leur développement et leur bien-être. L’un des modèles qui s’est répandu dans plusieurs pays occidentaux au cours des deux dernières décennies s’appuie sur une perspective écosystémique qui conçoit le développement de l’enfant comme le résultat des transactions entre ses dispositions personnelles et les relations proximales et distales avec son environnement humain et social. Ce modèle a été développé par des chercheures et praticiennes du Royaume-Uni et sert à la fois d’appui à des actions publiques auprès des enfants « en besoin » et de leur famille, et de cadre de référence pour une diversité de secteurs de services (notamment la protection de l’enfance, les services sociaux, l’éducation, la santé et la sécurité publique)¹². Ce modèle a également inspiré des initiatives semblables en Suède, au Danemark, en Australie, en Italie, en Espagne et au Canada. À l’intérieur de ce cadre écosystémique et de la pratique qui l’accompagne, les besoins d’un enfant émergent d’une analyse participative et d’un dialogue entre les personnes concernées par son bien-être. Celles-ci incluent l’enfant lui-même lorsqu’il est suffisamment âgé et en capacité de s’exprimer par lui-même, ses parents et les professionnel.le.s de divers secteurs de services impliqués auprès de celui-ci. Les éléments sur lesquels ces personnes sont invitées à se pencher sont organisés schématiquement sous la forme d’un triangle dont les trois côtés couvrent des aspects relatifs :

•À son développement : la santé, l’éducation, le développement affectif et comportemental, l’identité, les relations familiales et sociales, la présentation de soi et les habiletés à prendre soin de soi ;

•Au partage des responsabilités entre les adultes qui s’occupent de lui : les soins de base, la sécurité, l’amour et l’affection, l’encadrement, la stimulation et la stabilité ;

•Aux microsystèmes et au mésosystème (Bronfenbrenner, 1976, 1996)¹³ qui constituent le contexte de son quotidien : l’histoire et le fonctionnement des parents, l’histoire et le fonctionnement de la famille, la famille élargie et les personnes significatives, le revenu et l’emploi des parents, l’habitation, l’intégration sociale de la famille et les ressources et services de la collectivité locale.

Sur le plan de son application, ce modèle convie les actrices et acteurs qui gravitent autour de l’enfant à mettre en commun et concilier les diverses perspectives qu’elles et ils adoptent dans la définition de son développement, la finalité étant moins de repérer des difficultés que d’identifier des besoins développementaux nécessitant une réponse adaptée au contexte de sa vie quotidienne. « Dans ce type d’approche, le centre de gravité se situe moins du côté des savoirs et de l’expertise professionnelle que d’une négociation avec la famille, de petites actions de changement à expérimenter » (Gueydan et Severac, 2019). Dans la francophonie, ce modèle et les outils pratiques qui le composent sont connus comme étant l’initiative A.I.D.E.S. (Action intersectorielle pour le développement des enfants et leur sécurité) (Chamberland, Lacharité, Lessard, Lemay et al., 2015).

Le fait de concevoir le développement des enfants, en particulier ceux qui sont jeunes et/ou en situation de vulnérabilité, en fonction de leurs besoins fondamentaux repose sur trois principes :

–Un principe développemental : le langage des besoins de l’enfant requiert de considérer que les actions (de soin, éducatives, sociales, etc.) qui sont posées dans sa vie ont non seulement des effets immédiats mais aussi des répercussions sur son devenir ; le langage des besoins de base des enfants est, par conséquent, intimement relié aux divers projets normatifs à leur propos (incluant le projet que les enfants ont pour eux-mêmes) ; autrement dit, un besoin représente un pont entre ce qui « est » et ce qui « devrait être » (Brock et Miller, 2019) ;

–Un principe de responsabilité : le langage des besoins à propos des enfants est intimement relié aux diverses conceptions des responsabilités (parentales, professionnelles, éthiques, etc.) envers lui ; c’est ce type d’exigence qui permet de distinguer un besoin d’un désir, d’un souhait ou d’une préférence (Wiggins, 1998) ;

–Un principe voire une exigence relationnelle : le langage des besoins de l’enfant présuppose la présence de relations sociales entre ce dernier et les personnes qui assument une responsabilité à son égard (Braybrooke, 1987) ; par conséquent, les diverses formes de réponse doivent être conçues comme des événements à l’intérieur de la relation qu’elles établissent et maintiennent avec l’enfant.

La notion de besoins fondamentaux des enfants propose une façon particulière de construire leur écosystème social qui est caractérisée par :

–La prise en considération de la diversité de leur entourage relationnel et des efforts requis pour concilier leurs différentes perspectives de manière cohérente ;

–Une conception de la responsabilité envers eux qui n’est pas qu’individuelle mais partagée et négociée ;

–Une conception des exigences normatives, morales et relationnelles à leur égard.

Rappelons aussi l’article de Bolter, Keravel, Oui, Scom et Séraphin (2017), le rapport de l’Observatoire national de la protection de l’enfance Les besoins fondamentaux de l’enfant et leur déclinaison pratique en protection de l’enfance (ONPE, 2016)¹⁴, et celui remis le 28 février 2017 par Marie-Paule Martin-Blachais¹⁵ à Laurence Rossignol, ministre des Familles, de l’Enfance et des Droits des femmes intitulé « Les besoins fondamentaux de l’enfant en protection de l’enfance ». Ainsi, « appréhender les besoins fondamentaux de l’enfant, c’est interroger une construction sociale, culturelle, clinique, juridique qui s’inscrit dans une historicité, une temporalité et un contexte donné » (op. cit., 11).

L’approche par les besoins fondamentaux de l’enfant – parce qu’il s’agit d’une approche, c’est-à-dire d’une façon particulière d’entrer en relation avec lui – exige d’interroger constamment les repères normatifs utilisés dans divers cadres de services et qui, trop souvent, attribuent le « dire vrai » à propos de l’enfant à certains acteurs spécialisés, contribuent à former une image en creux de l’enfant qui met l’accent sur les écarts à la norme, réduisent, voire annulent, le dialogue entre les personnes qui s’occupent de lui au quotidien et attribuent à celles-ci une position d’exécutantes d’actions qui sont élaborées à distance (Lacharité, 2015).

Quatre parties principales structurent le rapport. La première a pour objet d’examiner les situations de pauvreté des enfants, en précisant dans un premier temps les définitions et les indicateurs de mesure de la pauvreté puis, dans un second temps, en se focalisant sur le contexte français, les modalités de l’accueil dans les structures de la petite enfance des enfants en situation de pauvreté. S’en suit un préambule qui offre un rapide guide de lecture des parties suivantes. La seconde partie comporte deux volets : le premier présente des études qui analysent le développement des jeunes enfants en situation de pauvreté et les effets compensatoires ou non de l’accueil en crèche. Le second a pour objectif de rendre compte des modalités d’externalisation du jeune enfant par leurs parents en situation de pauvreté. Deux volets constituent également la troisième partie. Le premier analyse les politiques publiques et leur mise en œuvre, et le second examine la question de la formation des professionnel.le.s de la petite enfance. Quelques éléments de discussion, suscités par La revue de la littérature réalisée, sont proposés dans la dernière partie. Enfin, la conclusion a pour visée de proposer des pistes à la fois pour la recherche et pour les politiques publiques, à partir des points aveugles et des zones d’ombre que nous avons pu repérer dans la littérature.

1.http://inpes.santepubliquefrance.fr/10000/themes/grossesse-et-petite-enfance/index.asp.

2.https://urlr.me/5HrMq

3.http://www.hcfea.fr/IMG/pdf/NOTE_Synthese_-_pauvrete_et_familles_-5_juin.pdf.

4.https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/dp_annonce_strategie_v26_pages.pdf

5.https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/dp_annonce_strategie_v26_pages.pdf

6.https://urlr.me/mJksQ

7.Dans les lignes qui suivent, l’exposé de l’argument des articles se fait principalement sur la reprise, avec des arrangements de rédaction, des résumés rédigés par les auteurs.

8.https://www.cairn.info/concepts-en-sciences-infirmieres-2eme-edition--9782953331134-page-43.htm

9.Voir le lexique.

10.Haut-Commissariat des droits de l’homme (1989). Convention relative aux droits de l’enfant. Nations unies.
https://www.ohchr.org/FR/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx.

11.Comité des droits de l’enfant (2013). Observation générale no 14 intitulée « Le droit de l’enfant à avoir son intérêt supérieur pris en compte de façon primordiale ». Nations unies.
https://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/CRC.C.GC.14_fr.pdf.

12.Children’s Workforce Development Council (2009). Early identification, assessment of needs and intervention. The Common Assessment Framework for children and young people : A guide for practitioners.
https://greatermanchesterscb.proceduresonline.com/pdfs/caf_guidance_practitioners.pdf

13.Selon la théorie écosystémique du développement de l’enfant (Bronfenbrenner, 1979, 1986), un microsystème est constitué des relations stables que l’enfant entretient avec des personnes dans un contexte donné (par exemple sa famille, sa classe, son groupe d’amis). Ainsi, les enfants en viennent à participer à plusieurs microsystèmes. L’émergence de nouveaux microsystèmes implique que la relation entre ceux-ci constitue un autre niveau d’environnement, le mésosystème (par exemple, la relation entre les parents et les professionnels de la crèche, la relation entre l’école et les services sociaux).

14.https://www.onpe.gouv.fr/system/files/publication/notedactu_besoins_de_lenfant.pdf

15.https://www.cnape.fr/documents/publication-du-rapport-de-la-demarche-de-consensus-sur-les-besoins-de-lenfant/

Partie I  - Des situations de pauvreté des enfants à « l’enfant pauvre » ?