PARTIE 1

Théorie et positionnement

1

Le coaching

« On n’a jamais encore assez espéré des hommes, on obtient d’eux à mesure qu’on espère. »

Jean GUÉHENNO, Sur le chemin des hommes

De quoi parle-t-on ? Un débat, une polémique, une « guerre » a lieu autour de la pratique du coaching. Guerre de territoires entre les coachs et les psychologues. Le coaching prend de l’ampleur, mais les coachs ne sont pas protégés contrairement aux psychologues. Ces derniers s’interrogent parfois sur les pratiques et les visées de leur travail. Ceci dit, nous pouvons rencontrer un certain nombre de coachs qui sont des psychologues. Mais la réalité, à mon sens, ne réside pas uniquement dans la dénomination ou la protection. Comme dans toute profession, y compris celle de psychologue et celle de coach, il existe des personnes consciencieuses et sérieuses et d’autres qui ne le sont pas.

De la même manière, parler de coaching dans le cadre scolaire pourrait induire plusieurs réflexions, comme par exemple des propos sentencieux : « c’est un effet de mode ! », ou des questions sur la place de l’école : « l’école n’est-elle pas envahie par le langage de l’entreprise et ne risque-t-elle pas d’être à son service ? », ou peut-être une réflexion sur la démarche des enseignants : « apprentissage ou enseignement ? ».

Enfin, certains puristes de la langue française s’offusquent de l’utilisation du terme anglais et préféreraient le terme « tuteur ». Nous verrons plus loin que les termes « coach » et « coaching » sont à notre sens les plus adéquats et qu’un coach n’est pas un tuteur. De manière plus anecdotique nous nous demandons comment ces mêmes puristes nomment le football…

Sans avoir l’intention de nourrir la polémique, nous interrogerons, quant à nous, des pratiques de coaching. Nous voudrions :

donner quelques points de repères à cette démarche ;

définir le coaching dans notre secteur (celui de l’école) et des jeunes ;

en définir les limites.

Notre cheminement ira ensuite dans le sens d’une proposition de démarche d’intervention qui tienne compte d’un certain nombre d’éléments. La position prise est celle du généraliste urgentiste plutôt que celle du spécialiste curatif. Ce travail ne se veut ni la panacée, ni exhaustif, mais le fruit d’une recherche de cohérence entre pratique – théorie – intervention – réflexion.

Premier indice : l’histoire

De nombreux coachs font référence à Socrate pour parler de leur démarche. Celui-ci utilisait la maïeutique (art d’accoucher) ou technique de l’interrogation (l’ironie, poser des questions en feignant ne pas connaître les réponses) afin d’aider les personnes à exprimer un savoir enfoui en eux. Socrate utilisait cette technique dans son domaine, la philosophie, en lien avec la valeur de la Vérité. Par extension ou torsion, dans le discours commun actuel, la maïeutique renvoie à un type de questionnement qui aide une personne à s’exprimer, à prendre conscience, à formuler (à travers une écoute active, par exemple).

Pascale Mouton (2002), qui a réalisé un mémoire de licence en psychologie sur Le coaching individuel dans les entreprises : état des lieux d’une pratique en plein essor, donne quelques clés de compréhension de cette approche.

Se référant à G. Forestier, elle retrouve l’origine du mot coaching dans « coche » (qui vient du hongrois kocsi), grande voiture tirée par des chevaux et conduite par un « cocher ». « Le coche est au service de la mobilité de son passager, tout comme le coach est au service des intérêts et objectifs de son client. »

Le cocher amène un client d’un point A à un point B, mais c’est le client qui donne la destination. Sur un mode humoristique et pour être contemporain, si le coche d’aujourd’hui est le taxi, nous pourrions appeler les coachs actuels des chauffeurs d’idées.

Plus curieux, d’après les recherches de P. Mouton, le mot aurait été utilisé pour la première fois à l’université d’Oxford pour désigner un répétiteur aidant un étudiant à préparer un examen. Ceci nous rapproche de notre cadre.

Timothy Gallwey

Les lettres de noblesse du coaching ont été acquises grâce à Timothy Gallwey, qui officia dans le sport et inventa la méthode du « jeu intérieur ». Gallwey formalisa ses idées – qui ont révolutionné la pédagogie – dans les années 1970. Sa méthode vise à ce que le joueur apprenne à apprendre par lui-même. Apprendre à apprendre ne date donc pas d’aujourd’hui. Le coach amène ainsi le joueur à utiliser tout son potentiel et à se faire confiance.

Cette démarche repose sur trois principes : le pouvoir de la conscience neutre, la confiance accordée au Moi 2, la liberté de choisir du joueur (du jeune).

Pouvoir de la conscience neutre

Appréhender la situation telle qu’elle est.

Observer avec un regard neutre (le joueur et l’entraîneur observent et ne jugent pas).

Aider à rester concentré et à croire en la capacité de son Moi 2 à apprendre par expérience.

Confiance accordée au Moi 2

Il s’agit d’apprendre à se regarder de l’intérieur, à se faire confiance et à avoir confiance en ses propres ressources. Nous pourrions prendre l’image de la personne qui écoute le diable de l’oreille gauche (Moi 1) et l’ange de l’oreille droite (Moi 2). Le Moi 1 est critique, réprobateur, voit ce qui ne va pas, tandis que le Moi 2 fait confiance aux capacités, est centré sur soi-même, est libre et entreprenant. L’ entraîneur doit renoncer à corriger, à être le maître. Il écoute, se met à la place, encourage, interroge…

Liberté de choisir

C’est le joueur qui fait le choix de ce qu’il veut améliorer, changer, apprendre. L’ entraîneur aide à clarifier les demandes, les objectifs. Il n’est pas le spécialiste qui diagnostique et prescrit.

A. Différenciation des types d’accompagnement

Dans les années 1990, aux États-Unis, le coaching prend plus d’ampleur avec Thomas J. Leonard et la création de Coach U, CoachVille, l’IFC (International Coach Federation). En France, des coachs comme Vincent Lenhardt ou Olivier Devillard ont permis à cet art de prendre de l’extension et de gagner de la crédibilité.

Actuellement, le coaching se structure et différentes fédérations existent (EMCC, SFCoach, IFC…) dont l’objet est d’assurer un cadre pratique, déontologique et une reconnaissance de la profession. Ces fédérations souhaitent crédibiliser et défendre la profession. Elles accréditent et titularisent des coachs, après examen d’un dossier, du parcours, de la formation, de la pratique effective. Elles vérifient la mise en place d’une supervision professionnelle et d’un travail de développement personnel ou formation continuée. Des coachs titularisés proposent aussi un entretien avec le candidat. Ces fédérations sont également des lieux de partage, de ressource, de rencontre pour les coachs et elles organisent des activités.

D’autres fédérations existent avec le risque que la multiplication déforce leurs actions. Parfois, certaines petites guerres existent entre elles. À l’inverse, il en existe d’autres qui tentent des convergences et rapprochements. Il convient donc d’être attentif aux organismes qui se présentent avec l’étiquette de fédération ou d’institut de coaching et qui, dans le monde scolaire par exemple, font surtout de la remédiation. Cela ne veut pas pour autant dire que leur travail est mauvais mais que le terme coaching n’est pas le plus approprié. Autre question, comment la particularité du coaching scolaire, d’étude, des jeunes est intégrée, prise en compte dans ces fédérations.

Outre les différentes pratiques, la démarche du coaching se nourrit d’outils et de démarches venant de la programmation neurolinguistique, de l’analyse transactionnelle, des approches cognitives et comportementalistes et d’autres approches puisées dans la thérapie brève, les techniques de management, leadership, communication et motivation… Et devrait se nourrir des sciences de l’éducation pour les aspects scolaires.

L’ objectif est d’arriver, par une prise de distance et une réflexion, à ce que la personne coachée trouve ses propres solutions et exploite son potentiel.

Le coaching s’inscrit dans une relation d’aide du courant humaniste, particulièrement ceux de Maslow, de Carl Rogers qui visent le développement des ressources internes latentes, leur expression et un meilleur usage de celles-ci.

B. Quelques particularités du coaching

Pourquoi parler de coaching plutôt que de tutorat, de mentorat, d’accompagnement ?

Si les initiateurs de la démarche ont proposé le terme « coach », pourquoi vouloir changer ? Il me semble honnête de rendre à César ce qui appartient à César.

Le terme de « coach » a un sens précis au niveau linguistique, comme nous l’avons vu précédemment.

Les autres termes sont soit trop vagues (accompagnement), soit définissent la démarche de manière partielle (motivation), soit sont dans une tout autre dynamique, comme l’indique le tableau ci-dessous.

Aidant

Ce qu’il fait

Ce que ça donne

Images

Parrain

Initiation, protection

Insertion

professionnelle

Une main d’adulte sur l’épaule d’un jeune

Mentor

Inspiration, révélation

Identité professionnelle

Une personne regardant une étoile

Conseiller

Proposition de solutions

Résolution de problèmes spécifiques

Un entonnoir sur une bouteille

Formateur

Enseignement, perfectionnement

Apprentissage, développement de compétences

Un haut-parleur sur un disque dur

Superviseur

Management de la pratique

Direction

Développement, rendement

Un cadre et une flèche directionnelle

Consultant

Analyse, propositions

Expertise, aide à la décision

Un voyant devant sa boule de cristal

Tuteur

Tutelle, guide

Redressement, encadrement

Un bambou à côté d’un jeune arbre relié par une ficelle

Coach

Entraînement Facilitateur, accoucheur

Développement professionnel et personnel

Une sage-femme et une femme qui accouche

Inspiration & adaptation du tableau de Richard Boudreault, Congrès de l’AQPDE, 29 avril 2002ADPDE : Association Québécoise du personnel de direction des écoles

Les différentes appellations reprises dans ce tableau montrent l’existence de nombreuses nuances dans la fonction d’aidant. Il ne s’agit pas de mettre ces fonctions en compétition. Il se peut d’ailleurs que chacune d’elles puise dans les autres pour sa propre pratique. Mais chacune a bien un positionnement de départ, une posture particulière.

Nous constatons également que ces différentes formes d’aide ne font pas référence à des outils particuliers. Ce n’est pas l’outil qui fait la forme mais bien la posture, le positionnement de départ.

Ainsi, ce n’est pas parce que l’on possède une formation particulière (analyse transactionnelle, neurosciences…) que de facto l’on est coach. Il s’agit donc, avant tout, de vérifier la démarche – qui, pour le coaching par exemple, se réfère au « jeu intérieur » de Gallwey et à la maïeutique de Socrate.

D’autres précisions pourraient être mises en évidence, en distinguant par exemple le travail du coach de celui du thérapeute. Un coach ne pratique qu’en référence à sa formation de base. Un thérapeute pourrait certes utiliser une posture de coach, mais les visées ne sont pas identiques. Mentionnons entre autres les aspects suivants :

Un autre élément, évoqué par O. Devillard, permet de différencier le coaching de la thérapie : « Celui-ci a libéré de l’énergie bloquée par un lien entre le foyer émotionnel et une situation professionnelle précise. L’ énergie libérée sert à essayer un nouveau comportement » (Devillard, 2005, p. 312).

Deuxième indice : un ou des coaching(s)

Quelques définitions

Étant une démarche relativement jeune, le coaching se présente comme regroupant diverses démarches, des démarches qui sont convergentes mais qui parfois brandissent leurs différences. À cela s’ajoute le débat qui oppose le coaching à d’autres approches venant de la thérapie…

Actuellement, nous constatons l’existence de plusieurs définitions et d’objets différents. Voici quelques-unes de ces définitions, reprises par O. Devillard :

John Whitmore, citant Timothy Gallwey : « Si l’on parvient à amener son élève à lever ou à contrôler les obstacles intérieurs qui l’empêchent d’atteindre son niveau optimum de performance, le potentiel naturel de cet élève se manifestera sans qu’il y ait besoin d’apports techniques massifs de l’extérieur. »

V. Lenhardt : « Accompagnement d’une personne ou d’une équipe. Cet accompagnement s’apparente à celui d’un entraîneur vis-à-vis d’un champion. L’ attitude que suppose le coaching est l’attitude comparable à celle du manager ou du consultant qui considère la personne ou l’équipe accompagnée dans son fonctionnement actuel mais plus encore dans son potentiel en train de se réaliser. Cette approche comporte à la fois une philosophie, une attitude, des comportements, des compétences et des procédures. »

O. Devillard : « Intervention qui vise à développer chez une personne, ou dans une équipe, des éléments de potentiel liés au talent, au style ou aux synergies, au-delà des obstacles qui les contraignent. »

Ajoutons encore que, selon A. Rouvain, ce type de démarche (le coaching) permet à une personne de s’interroger sur ce qu’elle est, fait et sur sa relation à son environnement professionnel.

L. Simon, dans le cadre du symposium « Gestion et innovation en éducation », présente le coaching proposé aux directions des établissements d’éducation comme suit : « Le coaching est l’accompagnement, par un directeur/maître, du processus d’apprentissage et du processus de transition d’un directeur/apprenti, au moyen d’une relation de coopération orientée vers le développement du potentiel personnel et professionnel. » La visée s’articule « autour d’objectifs visant le développement de l’autonomie et de la responsabilisation, tant sur le plan individuel que sur le plan organisationnel ».

Enfin, J.-Y. Arrivé situe le coaching dans le champ de la formation mais en spécifiant : « Le coaching est un accompagnement aux situations naturelles par opposition aux situations de formation classiques qui créent des espaces de jeux transitionnels en dehors de l’espace réel. Le coaching se résout à une intervention non plus dans une sphère pédagogique, mais bien professionnelle. » Cet auteur insiste sur l’aspect « accompagnement en immersion dans le milieu » par le biais d’apports méthodologiques et dans le cadre d’une écoute active et d’un dialogue privilégié. Il distingue le coaching court à objectif limité du coaching long. Enfin, il précise que le coaching est à l’intersection du développement personnel, des relations interpersonnelles et du management stratégique.

Précisions : coaching scolaire et de vie des jeunes

Nous constatons que les portes d’entrée dans le coaching sont donc multiples : potentiel, levée d’obstacles, fonctionnement, regard sur soi, processus… Dans tous les cas, l’objectif est le changement de la personne visant à faire évoluer une situation professionnelle.

Selon Devillard, il faut envisager différents types de coaching (à la demande de la personne, ou prescrit par un employeur) et différents bénéficiaires (une personne, une équipe, une entreprise…).

Précisons que, dans l’état actuel de nos interventions – nous anticipons ici quelque peu la construction du coaching scolaire –, nous nous situons au niveau de la personne et nous effectuons principalement un coaching prescrit (dans un premier temps). Parlant du coaching de la personne, Devillard distingue deux courants :

Coaching de résolution : lorsque la personne est confrontée à ses limites, à son efficacité, à ses relations, à son stress, à sa communication, et qu’il s’agit d’un problème ponctuel ou récurrent. « C’est une réflexion à haute voix qui est déjà élaboration de solution », précise Devillard. Dans cette démarche sont décryptés les valeurs, les besoins, les désirs, les perceptions, les croyances… en fait, les balises internes de la personne.

Coaching de développement : l’action est centrée sur une situation cible et l’objet est le développement des meilleurs moyens pour atteindre la cible. Il s’agit dans ce cas d’analyser la situation, les enjeux, les obstacles et les points d’appui. Nous envisageons ici la présentation, l’assertivité, la communication, la créativité, la réactivité, la préhension globale d’une situation en vue du développement de compétences latentes. Nous sommes proches, en ce cas, de la méthode de Gallwey, entre autres.

D’autres différenciations peuvent s’opérer en fonction du contexte de la demande (entreprise, sport, vie, scolaire) et des compétences nécessaires dans chacune de ces sphères particulières. En ce sens, nous rappelons volontiers l’analogie avec l’athlétisme qui regroupe sous un même vocable des sports différents (course, saut, lancement…) ne nécessitant pas les mêmes connaissances et compétences.

Nous rappelons également que le coaching est une formation-action en situation. Même si la posture commune à tous les coachs est de « faire émerger », il nous semble important de connaître le cadre, la culture, les particularités du contexte d’intervention (la culture de l’entreprise est-elle du même ordre que celle de l’enseignement, du sport ?). Nous parlons déjà du life coaching, du coaching d’entreprise et du coaching sportif. Curieusement, le coaching scolaire et de vie des jeunes n’est pas évoqué… comme s’il ne recelait pas de particularités.

Doit-on parler du coaching, des coachings, des territoires ou des périmètres du coaching ? Ne risque-t-on pas d’avoir une inflation de coaching ? Nous tâcherons plus loin de définir plus précisément le coaching scolaire et de vie des jeunes.

Le coach

Dans le contexte général, le coach favorise, stimule, soutient la personne dans le changement. Il procède par « insight », c’est-à-dire « cette révélation qui constitue un passage d’un état de conscience à un autre » (Devillard, 2005, p. 23). Ce qui permet ces « insights », ce sont :

la possibilité offerte de dire réellement ;

l’attitude extérieure du coach qui permet la prise de recul, par ses échos, par le rôle de miroir qu’il joue ;

la dynamique de coaction engendrée par la méthode en se focalisant sur la situation, le comment et la relation.

Écoute et grilles de lecture sont les outils du coach. Ces grilles sont puisées à deux sources : l’expérience professionnelle et la psychothérapie. Le coach doit faire une synthèse personnelle des différentes approches. « Cet éclectisme constitue l’une des marques de fabrique du coaching » (de La Vega).

Comprendre

Selon X. de La Vega, les coachs « mettent un point d’honneur à ne pas avoir (…) de solutions toutes faites… Ils ne peuvent que créer un environnement favorable, une relation propice à ce que le coaché trouve lui-même la réponse à ses questions. »

De plus, il est demandé au coach d’avoir une bonne connaissance et expérience de l’entreprise (dans notre cas, les structures de formation), des capacités d’écoute, de synthèse, une formation psychologique. Enfin, il est recommandé qu’il soit supervisé professionnellement et qu’il suive régulièrement un parcours de développement personnel afin de connaître son propre fonctionnement et de ne pas être piégé par celui-ci (éviter les projections…).

Troisième indice : la motivation

Introduction

Après avoir décrit de manière générale la notion de coaching, il nous paraît important d’aborder celle de motivation, notion cardinale à plusieurs titres :

c’est la motivation qui est utilisée pour comprendre les agissements d’un individu ;

la motivation est une référence dans les actions visant au changement, et celui-ci est bien l’objet sur lequel le coaching travaille ;

dans l’enseignement, la motivation est considérée comme élément pertinent d’accrochage, d’engagement, de choix, de persévérance scolaire ; par conséquent, se référer à cette notion nous semble une bonne interface entre l’approche générale du coaching et le coaching scolaire ;

la motivation est source de l’apprentissage, des perceptions, de la construction de soi et de son image, de la confiance, de l’action…

Autre chose sera de voir si l’on peut agir directement sur elle.

Stéphanie Leloup, dans sa thèse à l’Université de Reims, a relevé quelques raisons de l’ennui à l’école. Cela peut avoir des répercussions sur la motivation :

L’ école fait obstacle à la vraie personnalité.

L’ école est un lieu où l’on peut être jugé.

L’ école est un lieu où on ne s’amuse pas.

L’ élève ne trouve pas de sens aux savoirs enseignés.

L’ élève trouve que le rythme est trop lent.

Percevoir la complexité et la trame du fonctionnement humain permet d’être attentif lors de nos interventions. Nous comprendrons qu’il ne suffit pas de « dire » pour que « ça change ». Nous comprendrons également qu’il ne s’agit pas de rechercher à la place de la personne des objets de motivation comme si nous proposions les chiffres du Lotto. Cette partie survole quelques approches et doit être lue comme la couche de fond avant de mettre la peinture définitive. Elle pourrait également être le déclic pour aller plus avant dans l’antre de ces auteurs. Les théories peuvent être des moments de recul permettant de réinvestir l’action avec un autre regard et donc une autre attitude.

Joseph Nuttin : la motivation

Il existe de nombreuses théories de la motivation. Parmi celles-ci, nous avons pris le parti de choisir et de présenter ci-dessous l’approche de Joseph Nuttin comme vision globale de la motivation. Nous aborderons également certaines notions exposées par d’autres auteurs tels que Glasser (à propos des besoins), Tardif et Viau (qui contextualisent la motivation au niveau scolaire), Heider et Weiner (approche attributionnelle), Croizier (qui lie l’aspect scolaire de la motivation à l’aspect environnemental de l’individu) ou encore Bandura. Ces approches nous semblent résolument dynamiques dans le sens où elles permettent une opérationnalisation dans la pratique.

Notre choix envisage la motivation comme un processus de développement non stable et comme dynamisme de développement du sujet dans un environnement. Ce parti pris veut qu’il y ait de la part du sujet une recherche d’adaptation, d’équilibre avec l’environnement mais aussi recherche de déséquilibre. Ainsi, comme le fait remarquer Nuttin, « le dynamisme ne tend pas uniquement à combler une carence ou à rétablir un équilibre homéostatique, il tend tout d’abord à la croissance, au développement et même au dépassement du stade déjà atteint » (Nuttin, 1992, p. 333).

L’ approche de Nuttin montre clairement que la motivation est inhérente au développement de l’homme. De manière caricaturale, nous pourrions affirmer que si nous suivons son raisonnement, personne, a priori, ne peut être démotivé si les conditions de développement normal sont réunies. Dès lors, peut-être que l’école ne remplit pas ces conditions normales…

La motivation

La motivation a comme rôle de nous faire grandir, construire des projets. La place de la pensée y est importante, autant que celle des besoins de base. C’est elle qui nous permet d’élaborer, à partir des perceptions, des projets. Ainsi, la motivation régule le sens que nous donnons au monde en fonction des conditions. C’est cela qui nous amène à ce que nous appelons une motivation intrinsèque et une motivation extrinsèque ou instrumentale. La première est celle qui contient notre projet de vie (je veux être le représentant de « Greenpeace » dans l’univers) ; la seconde nous permet d’avoir des objectifs intermédiaires pour y arriver (je dois commencer par terminer mes maternelles).

Les besoins

Les besoins spécifient la motivation (quels sont les genres d’activités et de résultats que je préfère atteindre ?) : je peux aimer faire du tennis comme joueur ou comme ramasseur de balle. Il n’existe pas de hiérarchie des besoins, car « c’est de la complexité et de la diversité des potentialités fonctionnelles d’un être vivant que dépendront la complexité et la diversité de ses besoins » (Nuttin, 1992, p. 34). Nous constatons ici que les besoins sont personnalisés et construits par chaque individu. Ceci met en évidence la part importante de la pensée dans la construction personnelle de la réalité et le choix des priorités.

But-projet/comportement 

Les buts et les projets sont la concrétisation des besoins qui, à leur tour, prendront forme dans le comportement. Ainsi, le comportement me montre en quoi j’ai atteint ou non (et à quel niveau) mes buts et mes projets. Un jeune en décrochage dit quelque chose à propos de son projet. Ceci est un élément important concernant l’attitude et l’état d’esprit à avoir dans l’approche du jeune. Un jeune soi-disant démotivé est en fait motivé par autre chose. La difficulté présente peut avoir comme origine une mauvaise orientation, une mauvaise compréhension, une inadéquation du projet au contexte… un besoin non rencontré. Car en fait le comportement, c’est confronter l’idée à la réalité. Un regard positif sur la situation nous permet d’être en recherche de solutions et en position d’écoute. De plus, nous serons perçus par le jeune comme quelqu’un qui ne juge pas et non comme un éventuel ennemi ou moralisateur (fais ceci, pas cela…).

Nous pourrions dire que le comportement montré est celui que le jeune trouve le plus adéquat en fonction de sa situation et de sa connaissance actuelle. Il n’y a pas lieu de porter un jugement de valeur, il convient plutôt de partir de là pour engager à la réflexion et au changement.

Maslow : les besoins

Les besoins selon Maslow sont souvent représentés sous la forme d’une pyramide. Nous ne pouvons passer d’un besoin à un autre que si le besoin précédent est satisfait. Nous présentons ici la version de 1968 reprise par Vienneau (2005, p. 247), une version dans laquelle Maslow ajoute deux besoins par rapport à la première version. Nuttin a tempéré la notion de hiérarchie : des besoins d’ordre « supérieur » peuvent passer avant des besoins primaires. Ainsi, une personne peut refuser de s’alimenter (besoin primaire) pour des convictions politiques (besoin supérieur). Maslow lui-même, montre que la notion de hiérarchisation dépasse l’aspect mécanique (un besoin supérieur ne peut être satisfait que si le besoin inférieur est satisfait) souvent présenté par la pyramide (lire Maslow « Devenir le meilleur de soi-même »).

Physiologique : ce besoin est lié au besoin de survie : manger, boire, dormir...

Sécurité : la sécurité fait référence à la protection, la confiance, la structure...

Appartenance et amour : besoin d’appartenir à un groupe de référence, d’être accepté, apprécié, écouté...

Estime : se sentir compétent, être reconnu, valorisé...

Connaître et comprendre : être en adéquation avec notre environnement et y être impliqué ou s’y impliquer (acteur de...)

Esthétique : recherche de beauté, harmonie…

Actualisation : besoin de renouvellement et d’expression de son potentiel dans toutes ses dimensions (capacités, créativité, relations, connaissance...)

William Glasser : les besoins

Ce psychiatre propose une démarche actuellement proposée sous le nom de « Théorie du Choix / Thérapie Réalité ».

Il suggère que 1) nous sommes tous responsables des choix que nous faisons et 2) que notre comportement est celui que nous croyons être le meilleur pour satisfaire un besoin non satisfait, à un moment donné.

W. Glasser (1996 pour la version française) postule que la thérapie de la réalité peut aider les intervenants à accompagner la personne en difficulté à :

« Voir sa réalité personnelle et interpersonnelle telle qu’elle est ;

arrêter de se donner des excuses et cesser d’accuser les autres ;

développer son intégrité ;

trouver des façons efficaces de satisfaire ses besoins ;

s’épanouir en surmontant les obstacles qu’elle rencontre. »

Il propose 5 besoins et ne les hiérarchise pas.

Sécurité : assurer et maintenir principalement la survie et la sécurité physique. Cela ressemble fortement aux besoins primaires de Maslow.

Appartenance : être accepté pour ce que l’on est. Faire partie d’un groupe, d’une association, d’un mouvement formel ou informel. Ce besoin est lié aux comportements de collaboration et d‘échanges.

Pouvoir : nous souhaitons avoir du pouvoir sur notre corps (faire du sport, se maquiller, porter les vêtements que l’on souhaite, abuser de l’alcool…), sur notre environnement, sur les autres (être écouté, reconnu, approuvé, montrer ses compétences...).

Plaisir : ce besoin rencontre la nécessité de s’amuser, de jouer, de rire. Le plaisir est une ressource dans l’apprentissage, le changement, la communication, la relation…

Liberté : ce besoin recouvre la notion de choix. Faire des choix personnels, véritables. S’engager et assumer ses choix. C’est également faire le deuil des renoncements puisqu’un choix, c’est savoir renoncer et être responsable des conséquences.

La vie scolaire est paradoxale à ce sujet. À la fois elle préconise au jeune de faire des choix – elle l’exige même – et en même temps, elle impose des façons de faire, des orientations de filières. Elle informe parfois mais elle l’enseigne rarement. Cela a pour conséquence que les jeunes font des choix par défaut et non par décision.

Nous constatons que le repérage des besoins est un angle intéressant dans l’accompagnement : les besoins sont moteur et induisent un comportement.

Nous proposerons notre modèle des besoins dans la partie pratique.

Jacques Tardif et Rolland Viau :
la motivation en contexte scolaire

Deux auteurs, Jacques Tardif et Rolland Viau, contextualisent la motivation dans le cadre scolaire, s’attardant particulièrement aux systèmes de conception et de perception dans le cadre de l’école.

Pour Tardif, la motivation « est conçue comme une composante essentielle de la réussite de l’élève à l’école et (…) une composante de son système métacognitif » (Tardif, 1992, p. 92).

Rappelons que cette approche met la responsabilité de la gestion de la motivation chez l’élève. Elle souligne la nécessité et l’utilité d’intervenir sur le développement de cette responsabilité pour la réussite. Ainsi, le jeune est pleinement responsabilisé mais l’adulte doit offrir au jeune les moyens d’assumer ses responsabilités. Si l’apprenti maçon est responsable du mur qu’il construit, le maître de stage est responsable de l’apprentissage des techniques de construction d’un mur et de l’utilisation du fil à plomb.

Définition

Viau définit la motivation « comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre ce but » (Viau, 1944, p. 32).

Tardif ajoute au système de perception, un système de conception. D’une part, il va concevoir le but de l’école et l’intelligence d’une certaine manière. D’autre part, il va percevoir la valeur d’une activité, sa compétence et la contrôlabilité d’un apprentissage.

Schématiquement, nous pouvons reprendre la dynamique motivationnelle selon le schéma ci-dessous :

Les systèmes agissent sur le plan affectif. Ils influencent le niveau de confiance, d’estime et, par là, l’engagement et la persévérance.

Tardif affirme que l’élève doué a compris « comment obtenir une reconnaissance publique sans prendre de risque inutile » (Tardif, 2002, p. 29). L’ élève en difficulté a « conclu très vite que l’école poursuit des buts exclusivement d’évaluation. Pas des buts d’apprentissage. On valide son incompétence, donc il ne fait pas d’effort pour sauvegarder son image de Soi. »

Système de conception

Suivant les conceptions qu’il a de l’école et de l’intelligence, la manière de réagir est différente. Les questions qu’il se pose sont : l’école est-elle un lieu d’apprentissage ou d’évaluation (A-t-on droit à l’erreur ? Peut-on risquer des démarches personnelles, juste pour voir ?). L’ intelligence est-elle éducable ou non (serait-on nul une fois pour toutes ou pas) ?

Succinctement, voici quelques-unes des influences relevées par Tardif en fonction de la conception que peut avoir l’individu de l’intelligence et de l’école.

INTELLIGENCE

Évolutive

Stable

La réussite dépend de stratégies

L’ apprentissage de stratégies est possible

La réussite est une question de tout ou rien

Choix d’activité qui assure un jugement positif

BUTS DE L’ÉCOLE

Apprentissage

Évaluation

Élève

Veut augmenter ses compétences

N’est pas perdant ou gagnant

Questionne sa stratégie

Élève

Veut qu’on valide sa compétence

Ignore le progrès personnel

Jugement d’un produit fini

Recherche les tâches qui augmentent ses connaissances

Calcul des risques

Perception de pouvoir agir

Perception de peu de pouvoir sur les facteurs de réussite

Diversifie les stratégies

Persévère

Dépend de la possibilité du jugement qui sera émis

Réussite et échec attribués à lui-même

Réussite et échec attribués à des causes externes

Système de perception

VALEUR DE LA TÂCHE

À quoi cette activité sert-elle ?

En quoi peut-elle me faire plaisir ou combler un besoin ?

Quelle signification a-t-elle ?

En quoi me permet-elle d’agir sur l’environnement ?

COMPÉTENCE

Mes acquis en termes de connaissances sont-ils suffisants ?

Mon niveau sera-t-il suffisant pour réussir chez ce professeur ?

Ma démarche sera-t-elle adéquate ?

CONTRÔLABILITÉ

Ai-je prise ou non sur les événements ?

Suis-je efficace ?

Puis-je agir ?

Cela dépend-il de moi ou non ?

Avant d’aborder les indicateurs de la motivation, nous faisons un détour par la théorie attributionnelle, qui nourrit ce que nous venons de voir.

Bernard Weiner : la théorie attributionnelle

La théorie attributionnelle vient compléter le facteur contrôlabilité du système de perception. Fenouillet (2003, p. 39), Heider (fondateur de la théorie) et Weiner mettent en exergue que la réussite ou l’échec dépendent de l’estimation par l’individu de ses capacités ou de l’effort déployé.

La personne estime les facteurs de réussite ou d’échec en fonction de trois dimensions :

lieu de la cause : raisons internes (la fatigue), externes (la difficulté) ;

stabilité : les raisons sont-elles stables ou instables (efforts) ?

contrôlabilité : puis-je ou non agir sur les résultats ?

L’ attribution des causes de réussite et d’échec aura des conséquences sur les émotions, l’image de soi, les choix, l’engagement, la persévérance dans la démarche. Représentons cette approche par le tableau de « Taxonomie bidimensionnelle de la perception des causes de réussite ou d’échec » (Weiner, 1989, repris dans Fenouillet, 2003, p. 42).

Perceptions

Internes

Externes

Contrôlables

Stables

Instables

Stables

Instables

Profils pédagogiques

Stress

Stratégies

Filières d’orientation

Niveau attendu par un professeur

Incontrôlables

Capacités intellectuelles

Humeurs

Maladies

Programmes

Chance

Suivant ses conceptions et le contrôle qu’il perçoit sur les éléments, le jeune s’engage ou non, prend des risques ou non.

Accompagner

Nous souhaitons insérer ici une petite réflexion. Il nous semble que l’école, par son organisation et ses pratiques d’évaluation, plus centrée sur l’enseignement que sur l’apprentissage, valorise ou induit des buts de performance. Ceci pourrait, peut-être partiellement, expliquer le nombre d’élèves qui sont en difficulté et sont également résignés.

À partir de là, notre travail de coaching pourrait avoir comme objectif de transformer ces buts de performance en buts d’apprentissage. Le déplacement du problème permet, en effet, de travailler des éléments sur lesquels l’individu a prise. De plus, dans cette perspective, il sera nécessaire de se focaliser sur les progressions personnelles du jeune et non de comparer avec les autres élèves (surtout pas en classe et à haute voix !).

Reprenant les idées de Weiner, Tardif (2002, p. 131) classe les conséquences liées aux trois domaines et insiste sur l’intérêt d’y accorder de l’importance dans le sens où elles sont stimulantes ou destructrices. Nous les présentons sous forme de tableau.

         Impact

Lieux

+

–

Lieu de la cause

Fierté

Appréciation

Valorisation

Déception

Dépréciation

Dévalorisation

Stabilité

Confiance

Stimulation

Désespoir

Résignation

Contrôlabilité

Joie

Apaisement

Colère Pitié

Culpabilité Agressivité

REMARQUES

Tous les éléments mis en évidence par Tardif sont en interaction. Le système de conception va influencer le système de perception et inversement. Ces systèmes influent sur le choix, l’engagement et la persévérance. Nous parlons bien de systèmes de conception et de perception, ce ne sont donc pas des capacités réelles qui sont en jeu dans la motivation, mais bien la perception.

Viau fait également remarquer le lien important entre les trois composantes du système de perception. Il utilise l’analogie des multiplicateurs dans le produit : « Si un des multiplicateurs est égal à zéro, le produit de la multiplication est également zéro et ce, quelle que soit la valeur des autres multiplicateurs. »

LES INDICATEURS

Les indicateurs permettent, selon Viau, de mesurer le degré de motivation. Les indicateurs ont une influence sur la performance. Les indicateurs sont : le choix, l’engagement, la persévérance, la performance. Le choix porte évidemment sur des activités d’apprentissage.

S’il n’y a pas de choix, cela veut-il dire qu’il n’y a pas de motivation ? Pas nécessairement car qui dit choix dit alternative. Donc, le refus d’un choix proposé montre peut-être une grande motivation pour un autre choix. Quand on nous dit : « Il ne fait absolument rien, il n’est pas motivé », nous avons coutume de dire que pour ne rien faire de manière absolue, il faut être drôlement motivé, mais que ce qui est proposé n’a pas la puissance de ce qui est voulu.

Ceci met en garde contre les discours moralisateurs, coercitifs ou défiants contre un élève s’investissant peu. Nuttin le soulignait déjà en disant que « les discours adultes incitant à l’effort sont souvent inutiles car sans justification personnelle pour celui qui les reçoit » (Nuttin, 1992, p. 21).

Autre indicateur, la persévérance est associée à la durée d’un travail ; ce qui révèle que l’apprentissage est un processus long. Selon Viau, la persévérance est un prédicateur de réussite.

L’ engagement cognitif est lié à l’attention et à la concentration. Il se résume à ce que l’on appelle les méthodes de travail et d’apprentissage. Ce sont également les moyens mis en œuvre pour atteindre des buts.

Ceci met en évidence l’importance de révéler et d’acquérir les moyens de ses buts, comme l’a fait remarquer Nuttin : « Des recherches montrent qu’un sujet dans un état de tension, sans moyen concret pour en sortir, développe progressivement une certaine incapacité d’action ; même lorsque plus tard la situation objective change. (…) Le fait d’être incapable de procéder à cette transformation d’un besoin en but et en projet réalistes produit dans la personnalité de l’enfant, aussi bien que chez l’adolescent, l’adulte et la personne âgée, un état d’inconfort psychologique et de tension plus ou moins autiste, qui empêche les relations “individu-monde”, c’est-à-dire le fonctionnement même de la personnalité, de se développer. Ces personnes n’ont rien à faire et, dès lors, ne trouvent guère de sens à leur vie » (Nuttin, 1992, p. 254).

Howard Gardner : les intelligences multiples

L’ intelligence

Nous savons que la conception qu’un jeune se fait de l’intelligence a une incidence sur sa manière de s’investir et sur l’image qu’il se fait de lui-même. Tardif et Viau l’ont confirmé dans leur modèle. Une bibliographie importante existe sur la notion d’intelligence. C’est une notion sujette à de multiples recherches, travaux et expérimentations. C’est surtout une notion qui fait débat.

Que recouvre-t-elle réellement ?

Peut-on la mesurer ?

Quelle conception de l’homme se profile derrière chaque conception ?

Comment se développe-t-elle ?

Certaines approches, comme celle de Piaget, proposent un développement par stades (sensorimoteur, préopératoire, opératoire et opératoire formel). C’est un peu la montée des marches du Festival de Cannes. Un développement par bonds.

Depuis les années 1990, un modèle dynamique, évolutionniste se développe. Il ne s’agit plus de la montée des marches mais du mouvement des vagues. Le développement de l’intelligence se fait avec des avancées, des retours en arrière, des chevauchements. Le cerveau est le théâtre d’une compétition entre modes de pensées.

D’autres étudieront les interactions entre l’individu et le milieu, ce sont les interactionnistes. L’ intelligence, c’est l’étincelle après le choc entre une pierre et un silex.

D’autres encore vont s’attacher à des questions plus pointues comme la théorie des pensées (J. Flavell) ou la mémoire ou…

Malgré toutes ces recherches et développements, lorsqu’au quotidien nous parlons d’intelligence, deux lettres magiques surgissent : Q.I., le Quotient Intellectuel. La mesure de l’intelligence ou l’intelligence réduite à deux lettres et un nombre.

Binet disait que l’intelligence, c’est ce que mesurait son test. Il s’inspirait des travaux de Blin et Damaye, qui recherchaient un moyen de classifier les arriérations, dans un cadre clinique. L’ objectif de départ était de dépister et de différencier les retards dus à un déficit d’intelligence de ceux dus à des conditions défavorables du milieu et de la scolarité.

Spearman introduit le « facteur g » ou intelligence générale, résultant d’une corrélation entre différents facteurs. Thurstone remet en question la corrélation de Spearman car, dit-il, les facteurs n’ont pas de lien entre eux.

En complément à d’autres informations et entretiens, ces tests peuvent donner un éclairage particulier. Attention, donc, aux psychologues ou autres personnes qui font passer ces tests et donnent les résultats aux personnes sans autre accompagnement. Les recherches sont nombreuses et chacune apporte des connaissances en même temps qu’un modèle de l’humain.

Comprendre

À l’heure actuelle, il existe différents tests et échelles, dont les plus connus sont les tests :

Stanford-Binet qui mesure le QI.

Cattell, du nom du psychologue américain McKeen Cattell, qui a élaboré des expériences permettant de mesurer la perception globale d’un sujet : vision des couleurs, sensibilité auditive et visuelle, perception de la douleur, etc.

WISC est l’échelle d’intelligence pour enfants de Wechsler, qui comporte des sous-tests verbaux et de performances.

Les intelligences multiples : une provocation ?

Au milieu de ces recherches, une équipe et un homme vont nourrir le débat. S’insurgeant contre une définition trop étroite de l’intelligence, le plus souvent limitée aux compétences mesurées par les tests de QI, le psychologue Howard Gardner propose de distinguer huit intelligences qui sont autant de manières de fonctionner, d’aborder un problème, de créer, d’apprendre…

Pour Gardner (2004), « l’intelligence est trop importante pour être laissée aux mains des fabricants de tests. Il devrait être possible de soutenir des conceptions de l’intelligence à la fois plus conformes aux résultats de la recherche scientifique et plus prometteuses quant à leur utilité pédagogique ».

« Ma vision de l’école », expliquait-il plus tôt, « repose sur deux hypothèses : la première est que tout le monde n’a pas les mêmes capacités ni les mêmes intérêts, et que nous n’apprenons pas tous de la même façon. […] La seconde hypothèse est plus douloureuse : c’est qu’il est impossible aujourd’hui à quiconque d’appréhender le savoir dans son intégralité » (Gardner, 1996, p. 22).

Son approche est empirique et se base sur des données issues de :

Développement normal et des surdoués.

Altération des capacités cognitives.

Études de populations spécifiques.

Évolution de la cognition aux cours des millénaires.

Description transculturelle de la cognition.

Études psychométriques.

Études psychologiques.

Gardner parle-t-il réellement d’intelligences ou de compétences ? La question est présente dans le débat. L’ intérêt de sa vision est qu’elle contextualise les intelligences. En effet, être intelligent au pôle Nord, dans la jungle ou à Paris recouvre des réalités différentes.

Pour Gardner, être intelligent est « la capacité à résoudre des problèmes ou à produire des biens ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis ».

Comprendre

La théorie des intelligences multiples est le fruit du travail d’une équipe multidisciplinaire de chercheurs qui avait pour mission de définir des moyens pour aider des élèves en difficulté. Membre de cette équipe, Howard Gardner fit connaître dans le monde entier les résultats de ce travail et créa le concept d’intelligences multiples dans son livre Frames of mind : the theory of multiple intelligences (1983), dont la version française date de la seconde moitié des années 1990 (Les formes de l’intelligence, Paris, Odile Jacob, 1997).

Il est bien entendu qu’aucun d’entre nous n’est limité à un seul type d’intelligence et se démarque des autres par sa combinaison propre des huit intelligences, certaines étant dominantes, d’autres plus ou moins « dormantes ».

Les pédagogues et les enseignants se sont rapidement approprié cette approche pour la tester sur le terrain. Actuellement, quelques écoles aux États-Unis et au Canada s’en inspirent dans la conception de leurs cours. À l’inverse, cette approche est moins prisée par les psychologues.

Quelles intelligences ?

Accompagner

Ce regard permet de travailler avec les élèves de manière différenciée. Par ailleurs, indépendamment du travail qui peut se faire dans les classes, il permet à des jeunes dont le type d’intelligence n’est pas pris en compte ou mis en valeur dans leur contexte, de se découvrir, de prendre confiance en eux et d’améliorer leurs résultats.

Travailler avec cet outil consiste à présenter les types d’intelligences et à chercher des pistes d’action en fonction des profils identifiés. Cette démarche vise plus spécifiquement l’aspect pédagogique avec des ouvertures actuellement vers l’orientation.

Intelligence linguistique. C’est l’intelligence des mots. Elle utilise le langage pour se faire comprendre et exprimer les pensées. Les personnes qui ont cette intelligence, aiment mettre en mots, jouer avec la langue écrite ou verbale. Parmi ces personnes, on trouve des écrivains, des orateurs, des journalistes… Si ce type d’intelligence n’est pas suffisamment développée chez le jeune, il sera facilement en échec scolaire. Les difficultés à mettre en mots et à nous exprimer peuvent engendrer de l’incompréhension ou un sentiment d’incompréhension pouvant aller jusqu’à la violence. Ce type d’intelligence est une des deux intelligences les plus utilisées et évaluées dans le monde scolaire. De plus, comme l’intelligence est liée au contexte social, dans notre société, l’intelligence linguistique est souvent favorisée dans certaines classes sociales.

Intelligence logico-mathématique. C’est l’intelligence de la logique. Elle utilise l’argumentation logique, l’analyse, les hypothèses, la résolution de problèmes. Les personnes qui ont cette intelligence aiment comprendre les relations de cause à effet, cherchent à comprendre les significations d’un phénomène. Parmi ces personnes, on trouve des mathématiciens, des juristes, des détectives, des comptables, des ingénieurs et scientifiques… Si cette capacité n’est pas suffisamment développée chez le jeune, il aura du mal à comprendre le sens d’une démarche scientifique, à donner un ordre de priorité, à démonter un processus, à utiliser le raisonnement déductif. C’est l’autre intelligence la plus utilisée et évaluée dans le monde scolaire. Dans une société focalisée sur les technologies et les sciences, il est normal que celle-ci soit appréciée et devienne un filtre de sélection.

Intelligence visuo-spatiale. C’est l’intelligence de l’espace. Elle aime former des images mentales, créer des cartes, des structures, des graphiques, se repérer dans l’espace, percevoir le monde dans ses trois dimensions. On la reconnaît chez les personnes qui ont une mémoire d’images, qui ont le sens des couleurs, de l’espace, de l’orientation, des formes, qui comprennent avec un dessin. Parmi ces personnes, on trouve des paysagistes, des architectes, des ingénieurs, des metteurs en scène… Si cette capacité n’est pas suffisamment développée chez le jeune, il pourrait avoir des difficultés pour la mémorisation ou la résolution de problèmes. C’est une intelligence fortement sollicitée dans la vie de tous les jours (orientation, rangement, recherches…). Pour ce qui est de la mémorisation, elle est assez puissante, car elle rend une chose proche, d’autant que le cerveau ne fait pas de différence entre une image « élaborée » et une image « réelle ».

Intelligence kinesthésique/corporelle. C’est l’intelligence du corps. Elle aime le mouvement, le sport, fabriquer des choses, apprendre par la pratique. On la reconnaît chez les personnes qui ont une bonne psychomotricité, une intelligence du jeu, une bonne coordination, qui aiment bouger… Parmi ces personnes, on trouve des sportifs, des artisans, des chirurgiens… Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, le corps peut ne pas être bien perçu, nous pouvons être « gauches » et nous sentir mal à l’aise avec notre corps. Gardner parle de sensibilité interne aux mouvements des parties du corps. Pour tous ceux qui ont cette intelligence (c’est-à-dire tout le monde…), rester assis de longs moments est un calvaire. L’ école, dans notre système, ne favorise pas l’apprentissage pour ce type d’intelligence. De nombreux jeunes et adultes croient que, pour étudier, il « faut être assis derrière son bureau ». Ceux qui possèdent cette intelligence de manière plus développée y arrivent, mais toute leur énergie passe dans une concentration pour rester assis et l’étude passe après.

Intelligence musicale. C’est l’intelligence des sons et rythmes. Elle aime les effets sonores, les chants, la synchronisation rythmique Elle repère les structures sous jacentes à une mélodie. On la reconnaît chez les personnes qui battent le rythme avec le pied, qui saisissent les accents des langues étrangères, qui sont sensibles aux bruits, aux timbres de voix… On la rencontre chez les ingénieurs du son, les accordeurs, les compositeurs, musiciens, les professeurs de langues… Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, nous passons à côté d’une partie de la richesse de la vie des sons et de la compréhension de structures non visibles. D’après B. Hourst, Gardner insiste sur la relation forte entre cette intelligence et les intelligences intra- et interpersonnelle. La musique étant liée à des facteurs émotionnels, elle peut favoriser l’apprentissage puisqu’un apprentissage lié à un facteur émotionnel a plus d’ancrage.

Intelligence interpersonnelle. C’est l’intelligence de la relation. Elle aime comprendre les interactions sociales, le comportement de l’homme, les relations, la communication, les échanges… On la reconnaît chez celui qui aime être avec d’autres personnes, agir en groupe, en empathie, entre facilement en contact… On la rencontre chez des enseignants, vendeurs, politiques, travailleurs sociaux, conseillers… Si cette capacité n’est pas développée, nous risquons de nous couper du monde, de perdre la richesse de l’échange, d’avoir des difficultés à collaborer…

Intelligence intra-personnelle. C’est l’intelligence du soi. Elle aime se comprendre, avoir conscience de soi, définir des objectifs personnels, analyser son fonctionnement… On la reconnaît chez les personnes qui connaissent leurs ressources et leurs points faibles, qui ont une vie intérieure riche, qui savent se motiver seules. Parmi ces personnes, on trouve des écrivains, des philosophes, des psychologues… Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, nous pouvons avoir des difficultés à réfléchir et à tirer des conclusions de nos expériences, à comprendre notre fonctionnement, à nous donner des buts, à nous auto-évaluer… C’est une intelligence intéressante à développer puisqu’elle permet d’avoir un bon regard sur soi-même et une prise de conscience de ses points forts et de ses points faibles. Elle a des retombées sur la motivation, la construction de buts, l’analyse. Dans les écoles pratiquant les intelligences multiples, elle est fortement encouragée puisqu’elle permet la réflexivité.

L’ intelligence naturaliste. C’est l’intelligence de la nature et de la catégorisation. Elle aime classifier les éléments, prendre soin de la nature, collectionner, comprendre les groupes sociaux, regrouper les comportements et agissements, s’intéresser au fonctionnement de la nature… Les personnes qui développent cette intelligence aiment classifier et collectionner, organiser les données sous forme de colonnes, sélectionner des facteurs de regroupement psychologiques ou sociaux. Elles sont sensibles à l’environnement et à la nature. Parmi ces personnes, on trouve des sociologues, des biologistes, des défenseurs de l’environnement, des astronomes, des agriculteurs… Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, elle peut entraîner une difficulté à catégoriser, à comprendre le fonctionnement de la nature et à entrer en contact avec celle-ci, à classifier des données, à rechercher les structures présentes dans des phénomènes.

Accompagner

Rappelons encore que tout un chacun dispose des huit intelligences, certaines étant plus développées que d’autres. Des pistes pour chacune d’elles sont présentées dans la boîte à outils.

Cette forme d’intelligence a été ajoutée aux sept précédentes par Howard Gardner en 1996. C’est le dernier type d’intelligence validé par Gardner. Si, au départ, elle se centrait sur la nature, elle s’étend actuellement à tout ce qui est fabriqué par l’être humain et/ou qui a trait aux contextes et conditions de vie. Ce qui compte, c’est la démarche : classification, recherche de structure. Ainsi, faire la collection de coquillages ou de timbres poste est d’ordre « naturaliste » ; s’intéresser aux plantes ou aux tribus aborigènes, aux comportements, aussi.

Actuellement, Gardner travaille sur une neuvième intelligence qui serait l’intelligence existentielle. Elle aurait un rapport avec le sens de la vie, de l’homme et de l’univers…

Intelligences

Focus

+

Influence

Linguistique

Mots

Expression

Compréhension

Logico-mathématique

Logique

Analyse

Raisonnement déductif

Visuo-spatiale

Espace

Orientation

Mémorisation

Kinesthésique

Corps

Mouvement

Coordination motrice

Musicale

Son

Musicalité des langues

Rythme

Interpersonnelle

Relation

Échange

Interaction

Intra-personnelle

Soi

Connaissance de soi

Auto-évaluation

Naturaliste

Nature

Catégorisation

Contact avec l’environnement

Monique Croizier : raisons de démotivation

Nous nous sommes jusqu’à présent focalisés sur la manière dont l’individu fonctionne et construit ses perceptions, et sur l’influence de celles-ci sur l’investissement au travail et la gestion de la scolarité. Avant d’aborder le coaching scolaire, nous désirons survoler quelques autres raisons de démotivation.

Selon Croizier, les raisons de la démotivation scolaire sont d’origine scolaire, individuelle et sociologique. Cette approche vise donc surtout les déterminants.

Raisons d’origine scolaire

L’ école ne tient pas assez compte des discordances existant entre la pratique sociale de référence des élèves et les savoirs. Elle n’est pas non plus assez attentive au rapport de la famille au savoir. Se pose ainsi la question du sens des apprentissages. Meirieu pose la question : « Quelle culture est capable de mobiliser l’intérêt des élèves ? ». Et Tardif de renchérir : « Le sens est important et l’école répond à des questions que l’élève ne se pose pas. »

Ceci a pour conséquence que l’élève se trouve devant la difficulté à aller chercher de l’information puisque soit il y a une absence de besoin d’information, soit les connaissances lacunaires satisfont l’élève. Dans ce cadre, le travail de motivation doit agir sur le sens et l’information.

Cela aura une influence dans le cadre du coaching car l’élève peut ne pas avoir « envie » de faire une demande parce qu’il n’a pas une information complète ou a une fausse information. De plus, la place de l’adulte est d’aider le jeune à percevoir les enjeux.

Raisons d’origine individuelle

Quels sentiments et quelles images l’élève intègre-t-il ? En cas de difficulté répétitive, l’élève passe d’un sentiment de dévalorisation à une image dévalorisée : l’échec se structure dans la personne.

Ainsi, pour Croizier, le poids du passé est important. N’oublions pas que, si l’élève a des difficultés, il utilisera d’autres stratégies pour trouver une place dans le groupe (le rigolo, le chahuteur…). Cela induit une pratique dans laquelle il ne s’agit pas de sanctionner le chahuteur mais de construire avec lui une image valorisante lui permettant de trouver une autre place.

Ainsi, valoriser des résultats scolaires pour certains élèves peut avoir une répercussion négative puisque ce n’est pas par là qu’ils prennent leur place (se faire passer pour l’intello alors que pendant les trois quarts de l’année il a chahuté, quelle honte…). À ce niveau, le travail à réaliser consiste à lutter contre les habitudes et à accepter le passé. Toute la dimension de la qualité de la relation, de l’image donnée par l’adulte, de l’écoute, prendra du sens dans le coaching.

Raisons d’origine sociologique

Il existerait un déterminisme au niveau des aspirations : l’identité sociale et scolaire se renforce. De plus, pour les élèves en difficulté, le rapport d’adaptation à l’environnement serait surdéterminant. Enfin, le passé étant trop présent, une angoisse du devenir se développe et ne permet pas de réaction.

Nous avons plusieurs fois été surpris par des élèves en rupture avec l’école, qui demandaient une école ressemblant à celle qui les avait rejetés. Ici, tout le travail consiste à aider l’élève à passer d’un rapport d’adaptation à un rapport de projection. Projection, anticipation nécessitent un sentiment de sécurité. Cela requiert la possibilité d’analyser les éléments sur lesquels le sujet a prise et ceux avec lesquels il devra composer.

Albert Bandura : sentiment d’auto-efficacité

Bandura a développé de nombreuses études sur la motivation en collaboration avec d’autres chercheurs ou praticiens. Il est proche des courants de la psychologie positive qui recherchent ce qui marche plutôt que de regarder ce qui ne fonctionne pas.

Bandura confirme que les croyances qu’a un individu sur lui-même sont plus importantes que ses capacités réelles. Ce sont elles, plus que l’intérêt et les aptitudes, qui prédisent une attitude positive. Bandura parle ainsi du sentiment d’efficacité. Afin de le faire croître, il suggère

d’augmenter les croyances en l’auto-efficacité ;

de développer l’apprentissage de stratégies ;

de donner des défis personnels (gérables et atteignables) ;

de proposer des objectifs positifs ;

de développer les capacités d’auto-évaluation, d’autogestion et de métacognition ;

d’opérer des feed-back positifs et constructifs.

Dans cette perspective, Bandura propose, entre autres, des techniques d’auto-observation, d’auto-instruction, de gestion du temps, de projection et de relaxation.

Apports personnels

« On ne peut pas effectuer de choix sages dans la vie, à moins d’oser s’écouter soi-même, d’écouter son propre moi à chaque moment de la vie. »

Abraham MASLOW, ÊTRE HUMAIN.

Les besoins sont souvent présents dans les approches d’accompagnement. Nous avons évoqué Maslow, Glasser et il y en a bien d’autres (les 14 besoins fondamentaux de Henderson, les besoins de Deci et Ryan…). Ils sont considérés comme moteurs, à la base de la motivation et des comportements. Ils sont à la fois généraux et personnalisables. C’est donc à la fois un outil général et particulier.

Maslow avait une vision optimiste de l’être humain et il pensait que celui-ci avait une tendance innée à s’améliorer. Il était novateur. Trouvant Freud trop pessimiste et le déterminisme scientifique trop froid, il développe une psychologie globale. Il a participé de manière importante à la construction de la psychologie humaniste et transpersonnelle.

Les besoins jouent un rôle central sur le comportement tout comme les relations interpersonnelles. D’après Maslow, ceux-ci seront dépendants de la structure du caractère, de la pression culturelle et de la situation immédiate.

Glasser propose une grammaire du comportement à partir des besoins, relativement aisée à comprendre et utilisable dans divers contextes. Il a œuvré avec des jeunes et des adultes, dans des contextes de délinquance, scolaires, thérapeutiques…

À notre modeste niveau et dans le cadre du coaching, nous envisageons les besoins dans le cadre de profils, de l’environnement et de la contextualisation du comportement. Les 3 sont indissociables.

Mes besoins se révèlent dans mes filtres de perception (A), se manifestent dans l’écart entre ce que je souhaite et la réalité (B) et s’expriment dans un comportement lié au contexte (C).

(A) Je conçois la vie en rose bonbon (c’est ça que je veux) ;

(B) je perçois que la vie est verte (Oh bof, le vert, c’est pas ma tasse de thé) ;

(C) au travail, je me crispe un peu (mes mâchoires sont très serrées et mes fesses aussi = comportement contexte 1) ; et je pleure à la maison (comportement contexte 2).

Souvent cela ne se fait pas de manière volontaire et consciente. Les besoins agissent sans que l’on s’en aperçoive. Ainsi, il est important de ne pas avoir de jugement de valeur sur un comportement, il est là et nous le constatons. Il donne une information sur les besoins.

Les besoins, la motivation, la confiance sont interdépendants. D’autre part, ce sont des termes génériques. Il faut les lire en fonction d’un cadre de référence. C’est comme parler de l’énergie : en parler dans le cadre de la physique, c’est différent que d’en parler dans le cadre de la chimie ou du chamanisme... Il en est de même avec les besoins.

S’inspirant de ces auteurs, certains intervenants vont plus ou moins hiérarchiser les besoins, proposer des listes plus ou moins longues. Certains partent à la recherche de toutes les expressions que peuvent avoir les besoins...

Cela a un intérêt pour révéler l’expression singulière d’un besoin. On se trouve dans le particulier.

Mais l’on risque de perdre les nœuds importants. Dans ce cheminement, il n’y a pas une vue méta de la situation. C’est comme si l’on passait d’un village à un autre sans se rendre compte que certains sont dans la banlieue de Bruxelles, d’autres de Paris ou Lyon...

Des catégories de besoins

Des auteurs cités, nous retenons la proposition de définir des méta-besoins. Nous pensons que cela permet une analyse et une intervention plus précise et constructive.

Observer si une catégorie est plus présente.

Aborder les catégories de manière générale (comment les besoins sont satisfaits dans la vie).

À l’inverse, comparer des secteurs : vie familiale, les relations, les activités, le travail…

Éviter de se disperser dans un travail qui passerait d’un micro-besoin à l’autre sans se rendre compte que l’on passe d’une catégorie à l’autre.

Perdre du temps en travaillant chacune des expressions d’un méta-besoin, alors qu’il serait peut-être possible de travailler à partir d’un méta-besoin.

Nous proposons les catégories :

Bien-vivre - Appartenance - Autonomie - Authenticité – Existentiel

Deux dynamiques à l’œuvre dans chaque catégorie

Notre modèle propose de montrer que chaque besoin a deux faces : une face interne et une face externe. Elles sont différentes mais inséparables, comme la peau est constituée d’un épiderme et d’un derme.

Une composante qui agit à l’intérieur de l’individu. Elle n’est pas nécessairement visible. Elle touche à la manière de percevoir, vivre, sentir le besoin, par la personne.

Une composante externe visible qui s’exprime dans la réalité. Elle est visible par d’autres.

Les deux sont liées, elles se croisent, s’influencent mutuellement. Pour le coach, cela peut l’aider à nuancer ou préciser l’attitude, le questionnement, l’intervention.

Accompagner

Cette grille est surtout utile comme outil de lecture et d’écoute pour l’intervenant. N’assommez pas la personne coachée avec ces nuances, sauf peut-être lors d’une bulle informative. Mais dans ce cas, veillez à utiliser un langage simple et clair.

Les cinq besoins

1. Besoin de Bien-vivre

Avoir les conditions psychologiques et physiques pour développer une vie harmonieuse, équilibrante... une vie satisfaisante dans un contexte donné.

Niveau interne : psychologique

Dans sa dimension positive : être serein, se sentir disponible, avoir du plaisir, ressentir de l’énergie, ressentir de la fluidité, avoir une bonne santé mentale, avoir le moral...

Dans sa dimension négative : ressentir du stress négatif, ne pas avoir le moral, vivre du harcèlement, de la pression, de l’oppression, de la dépression, des dépendances sociales...

Pistes d’action : valeurs, relaxation, orientation, coaching de vie, bilan, ... insertion sociale, thérapie...

Niveau externe : physique

Dans sa dimension positive : ce besoin regroupe les besoins qui, pour certains auteurs, sont nommés besoins de survie et de base : manger, boire, dormir... de manière satisfaisante. Avoir de quoi se loger, se chauffer, l’espace nécessaire…

Dans sa dimension négative : ne pas satisfaire les éléments cités ci-dessus de manière satisfaisante. Ainsi santé physique, dépendances (drogues, alcool...), espace perçu comme étouffant, manque de luminosité...

Pistes d’action : valeurs, check-up médical, aides sociales, matériel, sport, centre de santé mentale, aménagement de l’espace...

2. Besoin d’Appartenance

Pouvoir se reconnaître, agir en fonction de qui l’on est, vivre les émotions de manière constructive et trouver une place dans un contexte de manière satisfaisante.

Niveau interne : s’accepter

Se faire accepter est une chose, s’accepter soi-même en est une autre.

Dans sa dimension positive : accepter son corps, son physique, son histoire, sa trajectoire, sa manière de penser, ses dimensions sociales et culturelles, ses qualités...

Dans sa dimension négative : se comparer, nier ses racines, son histoire, se juger de manière négative, s’inférioriser, ne pas connaître - reconnaître - accepter ses qualités...

Pistes d’action : valeurs, estime-confiance en soi, image de soi, travail, qualités, récit de vie, vivre les émotions de manière constructive...

Niveau externe : s’insérer

Dans sa dimension positive : se faire accepter, prendre une place, trouver ses références... dans les groupes, dans les réseaux… Avoir des relations respectueuses de soi et des autres, communiquer...

Dans sa dimension négative : isolement non voulu, exclusion, opposition, conflit, rejet, marginalisation non voulue, tension relationnelle...

Pistes d’action : valeurs, communication, groupes de parole, techniques d’expression et de parole, inhibition de l’impulsivité, contrôle de soi, compétences psychosociales…

3. Besoin d’Autonomie

Connaître ses compétences et ses savoirs, les utiliser dans le contexte et utiliser le contexte de façon adéquate, gérer ses ressources et celles de l’environnement, faire des choix, s’affirmer, s’engager dans l’action de manière satisfaisante dans un contexte donné.

Niveau interne : compétences

Dans sa dimension positive : connaître et développer ses compétences habiletés, savoirs, connaissance de l’environnement et de ses ressources, intérêts, compétences psychosociales…

Dans sa dimension négative : peu formé, peu d’expériences, méconnaissance de ses compétences, pas de regard sur soi, pas de projection de soi...

Pistes d’action : valeurs, bilan de compétences, apprentissages, formations, connaissance de l’environnement, de la culture, de règles, des marges de liberté...

Niveau externe : engagement

Dans sa dimension positive : faire des choix, passer à l’action, persévérer, se remettre en question, défendre, s’engager, s’affirmer, flexibilité de stratégies...

Dans sa dimension négative : fuite, rébellion, repli, désengagement, décrochage, refus, rigidités des stratégies...

Pistes d’action : valeurs, critères pour faire des choix, plan d’action, timing, organisation, projection..

4. Besoin d’Authenticité

Pouvoir exprimer sa personnalité, exprimer qui l’on est, développer et afficher sa singularité, découvrir le monde, exprimer ses talents, accepter les différentes parties de soi. Être soi dans le contexte.

Niveau interne : s’ouvrir à soi

Dans sa dimension positive : connaître et être proche de ses valeurs, connaissance de soi, accepter les différentes parties de soi (forces et lacunes), lâcher prise...

Dans sa dimension négative : rigidité, éloignement de ses valeurs, fermeture, ennui, peu de références internes, oubli de qui l’on est...

Pistes d’action : valeurs, développement personnel, profilage, moment à soi, loisirs, spontanéité, méditation, développement du hors cadre...

Niveau externe : s’ouvrir au monde

Dans sa dimension positive : choisir et assumer ses rôles, curiosité au monde, créativité, ouverture aux différences, expression de ses particularités, agir en fonction de ses valeurs...

Dans sa dimension négative : s’enfermer dans des rôles, accepter des obligations qui sont contraires à ses valeurs, à sa manière de fonctionner, à ce qu’on est, peu d’ouverture à la curiosité et à la différence…

Pistes d’action : valeurs, activités, groupes d’intérêts, prendre du temps pour des activités, cultiver son territoire, fêtes, culture, voyages, isolement...

5 Besoin Existentiel

C’est un besoin transversal ou un besoin qui chapeaute les autres. C’est le besoin de sens. C’est le besoin au plus proche ou l’expression des valeurs qui nous ont construit, que nous construisons et qui nous guident. C’est l’expression de notre ADN, de l’agrégation de notre histoire, notre culture, des systèmes par lesquels nous avons transité à un temps et dans un lieu donnés et qui donne la direction de notre trajectoire de vie. Celui-ci peut être conscient ou inconscient.

Les niveaux interne et externe sont sur un continuum, mais leur logique diffère. Les deux niveaux touchent aux valeurs profondes et à la réalisation de soi.

Le niveau interne n’est pas recherché par tous, même s’il est présent. Ou à l’inverse, il est recherché par tous, mais peu savent ou acceptent qu’il existe. Ou peu sont intéressés par son existence.

Niveau interne : le sens de la vie

La recherche d’un état gratuit, un état de plénitude, c’est un niveau de méta motivation. Les valeurs sont des supports pour avancer. La vie est plus que ma vie. Quand ce niveau est atteint, la personne peut vivre des expériences optimales (spirituelles, sportives, artistiques, scientifiques, philosophiques...). Elle se fond avec ses convictions profondes, ses activités… La concentration est maximum et le temps est suspendu. Cela fait référence à ce que chacun de nous a déjà vécu, dans des moments où nous sommes tellement intéressés, captivés, motivés que le temps s’est arrêté et l’environnement est presque absent. Cela peut également faire référence aux illuminations, extases, révélations vécues par des hommes ou des femmes. Cela peut également avoir des appuis venant de Mihaly Csikszentmihalyi dans son approche sur le bonheur associé à un état d’esprit.

Niveau externe : le sens de sa vie

La recherche d’un objet ou d’un manque à combler. C’est le niveau de motivation au quotidien. Ce sont des buts à atteindre, c’est créer une vie riche de sens pour soi (types de relations, d’expériences, projets... souhaités). C’est prendre une place dans la société.

Les deux niveaux sont liés par la recherche de sens comme support pour avancer ou comme but à atteindre.

Dans leurs dimensions positives : projets, vision, créateur de sa vie, porteur d’idées, conceptualisation et mise en œuvre de ses intentions, cohérence valeurs et actions, buts, persévérance...

Dans leurs dimensions négatives : pas d’envie, de projets, de direction, dépression, indifférence, désengagement, autoexclusion, déresponsabilisation, la peur de l’environnement, fatalisme…

Pistes d’action : les valeurs, les valeurs et les valeurs. Mais aussi l’orientation, la construction de projets, l’introspection, la projection, l’affirmation de soi, l’instant présent, la prise de conscience...

En résumé

Mettre le coaching en perspective, c’est comprendre la pièce dans laquelle nous allons jouer et faire sentir l’état d’esprit nécessaire à cette démarche. Et par là, montrer que le coaching scolaire et de vie des jeunes n’est pas uniquement aider à apprendre, donner des outils. Une démarche de coaching scolaire et de vie des jeunes a des fondements.

Par des arguments historiques, étymologiques et de positionnement nous avons montré que le terme de coaching a sa raison d’être. Il se différencie d’autres approches. Le coaching a une histoire, une démarche spécifique (s’observer, travailler à partir des points forts, la personne choisit sur quoi elle souhaite travailler…). Si nous avions à nous référer au théâtre, nous pourrions dire qu’alors que la thérapie travaille sur l’histoire, les actes et la mise en scène… Le coaching, lui, peut être comparé au faisceau de projecteur sur un personnage, un élément, guidant l’attention et l’évolution des personnages dans les représentations quotidiennes.

Doit-on parler du coaching ou des coachings ? Les différentes tribus et courants existants pourraient nous porter à croire que le coaching est un peu comme les « Village People », sympathiques mais sans grande profondeur. Nous avons mis en évidence une vie propre même si, comme en athlétisme, différents domaines sont représentés (life, entreprise, sports, scolaire). Le débat n’est pas clos. Il y a une volonté de structuration de la profession et en même temps des intérêts personnels et de marché s’immiscent dans la discussion.

Par le détour de la motivation nous avons souhaité mettre en évidence que les élèves sont avant tout des êtres humains avec une mécanique complexe. Nous avons souligné que la motivation était inhérente à l’humain. La motivation scolaire se construit :

• à travers la représentation du monde que l’on se fait (représentation et construction personnelles) ;

• par la volonté de satisfaire des besoins (bien-vivre, appartenance, autonomie, authenticité, existentiel) ;

• par la conception que l’on se fait de l’école et la perception que l’on a de soi (qui stimulent ou non au choix, à l’engagement et à la persévérance) ;

• par le niveau de contrôle que l’on pense avoir ou non sur soi et l’environnement ;

• par des facteurs scolaires, individuels et sociologiques ;

• par les croyances et notre sentiment d’efficacité.

La conception de l’intelligence est sujette à débat. L’ approche de Gardner ouvre des portes pédagogiques. Ce psychologue propose huit types d’intelligences, chacune ayant des forces particulières (logico-mathématique, linguistique, visuo-spatiale, kinesthésique, musicale, intra-personnelle, interpersonnelle, naturaliste).

Réussir n’est pas ou n’est plus uniquement une question d’étude, de bonne volonté, de projet, c’est aussi une question de contexte, de gestion, de représentation. Les métiers d’enseignant et d’étudiant sont devenus complexes. Or les structures, l’organisation de l’enseignement, l’état d’esprit ont peu évolué. Il s’agit donc de mettre en œuvre des moyens en phase avec la situation actuelle. Avant que le Grand Soir n’arrive, proposons déjà des systèmes exploitables aujourd’hui.

Nous avons apporté notre pierre à l’édifice, en proposant 5 besoins guidant notre vie : bien-vivre, appartenance, autonomie, authenticité, existentiel. Ceux-ci se composent d’un niveau interne et d’un niveau externe.

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2020
Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve

« Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales. »

Ce document numérique a été réalisé par PCA