Michel Huteau et Jacques Lautrey

Évaluer l'intelligence

Psychométrie cognitive

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris cedex 14, 2003

ISBN papier : 9782130537243
ISBN numérique : 9782130806196

Composition numérique : 2018

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Introduction

Il y a plus d’un siècle que l’on cherche à évaluer l’intelligence au moyen de ces dispositifs d’observation standardisés que sont les tests. Au cours de cette longue histoire, les attitudes à l’égard des tests ont changé à plusieurs reprises. Bien que ces changements aient été de nature sensiblement différente d’un pays à l’autre et n’aient pas suivi partout exactement la même chronologie, on peut néanmoins relever quelques grandes tendances.

Les tests ont d’abord été accueillis avec beaucoup de méfiance par une bonne partie de l’opinion, choquée que l’on prétende mesurer des propriétés psychologiques que l’on s’accordait à reconnaître ineffables. Mais, très vite, ils sont devenus l’objet d’un véritable engouement et, à partir des années 1920, dans la plupart des pays, on a assisté au développement d’un véritable mouvement des tests. C’est en grande partie autour des problèmes de leur construction et de leur signification que s’est institutionnalisée la psychologie. Ils sont devenus la principale technique, et bien souvent l’unique technique, des psychologues. On a beaucoup compté sur les tests pour faciliter le règlement d’une série de questions relatives à l’affectation sociale des individus. A cette période d’exaltation a succédé une période de déception dont le début, pour la France, se situe vers les années 1960, avec des prémisses dès les années 1950. On s’est mis à douter de l’intérêt de ces procédures d’évaluation jugées trop rigides, et plus généralement de toutes les procédures d’évaluation objectives, certains les ont abandonnées et d’autres ont même suggéré qu’on les interdise. Ce désenchantement trouve son origine dans des interrogations sur la nature de l’intelligence et sur les fonctions sociales attribuées à son évaluation. Les développements des points de vue cognitifs en psychologie ont montré la multiplicité des déterminants des performances intellectuelles et, de ce fait, les résultats aux tests sont apparus à beaucoup pauvres, ambigus et relatifs. Par ailleurs, en même temps que les théories sociologiques de la reproduction tentaient de montrer le caractère quasi mécanique de l’affectation sociale en fonction des origines, beaucoup ont vu dans les évaluations fournies par les tests le simple reflet de l’appartenance à un milieu social.

Aujourd’hui, à la fin du XXe siècle, la situation est de nouveau différente. Nous sommes loin à la fois de l’engouement des années 1950 et de la déception qui lui a succédé. En matière d’évaluation, les exigences méthodologiques visant à fonder l’objectivité de l’observation psychométrique ont été revalorisées après que l’on ait pris conscience des sérieuses limites des procédures subjectives. Les critiques issues de la psychologie cognitive ont été relativisées. Bien que la performance soit effectivement sous la dépendance de déterminants multiples, et notamment de facteurs situationnels, et que les voies pour l’atteindre soient diverses, il n’en reste pas moins qu’il demeure pertinent de caractériser les individus par des capacités relativement générales d’apprentissage et d’adaptation. Enfin, il s’est avéré que les mécanismes sociaux, bien réels, n’avaient pas ce caractère implacable qu’on leur avait un peu trop rapidement attribué et que l’évaluation des individus n’était pas réductible à leur catégorisation sociale. Dans ces conditions il a paru utile, et c’est l’objectif du présent ouvrage, de faire le point sur l’évaluation de l’intelligence, son histoire, ses méthodes, ses réalisations et ses perspectives.

On souligne souvent les ambiguïtés de la notion d’intelligence et les divergences sur sa définition. Il est vrai que si l’accord se fait généralement sur une définition générale - l’intelligence conçue comme capacité d’adaptation à des situations nouvelles, capacité qui permet de connaître, de comprendre, d’apprendre - il est plus difficile à trouver sur des définitions plus précises. Les désaccords sur la définition de l’intelligence ne constituent cependant pas des obstacles rédhibitoires à sa mesure. Ils ont essentiellement deux origines, non indépendantes. La première concerne l’extension de la notion. Existe-t-il une intelligence générale qui serait à l’œuvre dans toutes les situations ? Ou n’existe-t-il que des intelligences spécialisées relatives à des domaines particuliers ? Et si oui, quelles sont ces formes d’intelligence et leur domaine d’application ? La seconde origine des désaccords sur la définition de l’intelligence se rapporte aux explications des conduites que l’on a jugé bon de qualifier d’intelligentes. L’intelligence s’explique-t-elle uniquement par des processus cognitifs, ou par des processus cognitifs et des processus motivationnels ? Parmi les processus cognitifs considérés y en a-t-il un qui est dominant ? Si oui, lequel ? Sinon quel est le répertoire des processus à prendre en compte ? Selon les réponses que l’on donne à ces questions les modalités d’évaluation ne seront pas identiques et l’interprétation d’une même modalité d’évaluation pourra différer, mais l’évaluation sera toujours possible.

En présentant les tests d’intelligence nous serons attentifs à la conception de l’intelligence qui les sous-tend et nous tenterons de l’expliciter. Ceci nous conduira à nous interroger sur les classes de situations couvertes par les tests et sur la nature des processus psychologiques sollicités. Nous verrons que la plupart des tests actuellement en usage mettent le sujet dans des situations où il doit manipuler des signes ou des symboles dans des contextes qui ne sont généralement pas ceux dans lesquels il est quotidiennement impliqué. Ils correspondent à des formes d’intelligence qui peuvent être qualifiées de « verbo-conceptuelles ». L’intelligence est donc un domaine plus étendu que celui qui est circonscrit par les tests les plus connus et les plus fréquemment utilisés. Nous verrons également que si beaucoup de tests ont été construits sur une base empirique et ont donc des fondements théoriques faibles, ce qui conduit à une certaine incertitude quant à la nature des processus effectivement évalués, quelques-uns d’entre eux ont cependant intégré des acquis de la psychologie fondamentale, essentiellement de la psychologie cognitive.

L’évaluation objective des capacités intellectuelles des individus est un impératif pour la recherche, mais c’est principalement à des fins d’applications pratiques que l’on a construit et que l’on continue de construire des tests.

La recherche en psychologie objective, quel que soit son objet et quelle que soit la perspective dans laquelle elle se situe, suppose l’utilisation de dispositifs d’observation standardisés. La standardisation porte sur la situation dans laquelle le sujet est placé et sur les moyens que l’on se donne pour observer sa conduite. La standardisation de la situation permet la reproduction des expériences ou des observations et le contrôle de certaines variables pouvant avoir une incidence sur la conduite du sujet. La standardisation de l’observation permet l’élimination des biais dus à l’observateur, que ceux-ci trouvent leur origine dans ses états mentaux momentanés ou dans sa personnalité.

Cette méthodologie s’applique également à la mesure des différences individuelles. Lorsque l’on s’intéresse à la variabilité des individus, pour elle-même, en interaction avec des variables situationnelles ou dans le cadre de modèles du fonctionnement mental, celle-ci doit être observée dans des situations dont on a précisé les caractères et par des méthodes laissant le moins de place possible à la subjectivité de l’observateur, ou, en d’autres termes, au moyen de tests. Lorsque ces exigences ne sont pas remplies l’élaboration et le cumul des connaissances deviennent problématiques. Le psychologue américain Howard Gardner a présenté il y a maintenant une quinzaine d’années une « théorie des intelligences multiples » qui décrit sept formes d’intelligence (Gardner, 1983). La théorie postule que ces formes d’intelligence sont indépendantes, c’est-à-dire que l’on doit observer des corrélations nulles entre les indices d’efficience pour chacune de ces intelligences. Une telle proposition paraît relativement facile à mettre à l’épreuve. Or, elle demeure hypothétique. Comment se fait-il que Gardner et ceux qu’il inspire tardent tant à éprouver une proposition aussi centrale pour la théorie ? Il nous semble que la raison principale de ce retard se trouve dans les réticences qu’éprouvent ces auteurs à élaborer des modes d’observation standardisée des individus permettant de les caractériser par leur efficience pour chacune des formes d’intelligence. Tant qu’il en sera ainsi il y a fort à parier que la question de l’indépendance des formes d’intelligence restera affaire d’opinion.

Lorsque les premiers tests sont apparus, à la fin du XIXe siècle, la distinction entre psychologie appliquée et psychologie fondamentale était peu marquée. C’est cependant essentiellement pour répondre à des problèmes pratiques, dans les secteurs de l’éducation, du travail et de la santé, que les tests ont été construits, et aujourd’hui encore, cette intention est largement dominante. L’usage des tests vise toujours à fournir des observations objectives en ce sens que celles-ci sont indépendantes de la personnalité de l’observateur. Cette objectivité facilite la communication entre les psychologues et est une condition nécessaire à la reproduction des situations d’observation qui, à un titre ou un autre, se sont révélées intéressantes.

L’usage des tests prend des formes diverses. On peut en distinguer deux selon les objectifs poursuivis, la nature de ces objectifs entraînant une insertion plus ou moins forte dans une pratique clinique.

Dans le premier cas, on dit alors que la clinique est « armée », l’application de tests permet d’affiner les diagnostics. A partir de certaines performances aux tests, ou de certains comportements relevés lors de la passation, on cherchera à recueillir des éléments de confirmation ou d’infirmation d’hypothèses sur l’origine des difficultés rencontrées par les sujets. Ces hypothèses seront finalement retenues ou éliminées non seulement en fonction des résultats aux tests, mais en fonction de l’ensemble des données recueillies au cours de l’examen psychologique. Dans cette perspective on utilise des tests variés, correspondant autant que possible aux hypothèses émises. Lorsqu’on utilise des tests d’intelligence générale, ce sont toujours des tests individuels, et l’on est plus sensible aux composantes de la performance qu’à leur résultante. L’objectif affiché étant l’aide aux individus cette utilisation des tests ne suscite généralement pas de critiques.

Dans le second cas l’application du test est un des éléments importants permettant l’établissement d’un pronostic. Le pronostic permet des conseils et il fonde souvent les décisions d’affectation du sujet (admission ou non dans un établissement de formation, recrutement ou non dans un emploi). Certes, le poids du test dans le pronostic est le plus souvent pondéré par des éléments cliniques, mais le test n’est pas véritablement intégré, comme dans le cas précédent, dans une pratique clinique. Dans cette perspective on utilise fréquemment des tests pouvant être appliqués en groupe. Dans le domaine scolaire ces tests sont souvent des tests dits d’« intelligence générale » qui évaluent globalement divers aspects de l’intelligence (cet usage des tests est surtout fréquent aux États-Unis). Dans le domaine du travail on utilise plutôt des tests dits d’aptitudes, qui évaluent des composantes particulières de l’intelligence et qui permettent l’établissement d’un profil. Les processus d’affectation sociale posent des problèmes sociopolitiques majeurs, aussi n’est-il pas très surprenant que l’on se soit interrogé, souvent dans des polémiques assez vives, sur la fonction des tests dans ces processus.

La première partie de l’ouvrage présente un historique des tests organisé en quatre grandes périodes : des années 1880 à 1908 (date de publication de la seconde version du test de Binet) et de 1908 à la veille de la seconde guerre mondiale (chap. I), de la seconde guerre mondiale au début des années 1970 et des années 1970 à maintenant (chap. II). Pour chacune de ces périodes des indications sont fournies sur le champ d’application des tests, les concepts et méthodes qui sont à la base de leur construction et les débats qu’ils ont suscités.

La seconde partie est méthodologique. Elle traite d’abord des problèmes posés par la mesure : standardisation, niveaux de mesure, définition des dimensions au long desquelles on ordonne les sujets (chap. III). Elle aborde ensuite les deux propriétés métrologiques principales des tests, qui concernent l’importance des erreurs de mesure (fidélités) et la signification qu’il convient d’accorder aux mesures (les validités) (chap. IV).

La troisième partie présente, à partir d’exemples prototypiques, les trois principales catégories de tests d’intelligence : les échelles d’intelligence (chap. V), les tests factoriels (chap. VI) et les tests piagétiens (chap. VII). Pour chaque exemple de test on explicite les notions ou concepts sur lesquels il repose, les principes méthodologiques de sa construction, et les caractéristiques psychologiques dont il permet la mise en évidence.

Les perspectives de renouvellement des tests d’intelligence sont exposées dans la quatrième et dernière partie de l’ouvrage. Deux perspectives ont été retenues. La première est celle qui prend appui sur les développements de la psychologie cognitive pour caractériser les processus mentaux sous-jacents aux performances intellectuelles des sujets dans les tests (chap. VIII). La seconde est celle qui vise à caractériser les sujets par leur capacité à apprendre, leur potentiel d’apprentissage, plutôt que par leur performance évaluée de façon ponctuelle (chap. IX).

Première partie. Histoire des tests

Chapitre I. Des origines à la seconde guerre mondiale

Les premiers tests d’intelligence ont été construits vers 1890, en même temps que se constituait la psychologie moderne. Mais ces tests ont eu peu de succès. Il faut attendre 1905, et l’échelle métrique de l’intelligence de Binet, pour que le mouvement des tests soit véritablement lancé. Après Binet les tests d’intelligence se diversifient et leurs méthodes de construction et de validation deviennent de plus en plus sophistiquées. En même temps qu’elle se développe, la pratique des tests devient un élément de certaines politiques sociales et éducatives et, par voie de conséquence, un objet de débats et de polémiques.

Les premières tentatives

Les premières tentatives de construction de tests, à l’exception notable de celles de Galton, visent à répondre à des besoins sociaux. Mais la réponse apportée à ces besoins dépend étroitement de la manière dont les différences interindividuelles sont alors étudiées par les psychologues.

La psychologie et l’étude des différences individuelles à la fin du XIXe siècle

A la fin du XIXe siècle il n’existe que des psychologies nationales (Reuchlin, 1957). Trois sont déjà bien établies, la psychologie française, la psychologie allemande et la psychologie anglaise ; une quatrième, dont le rôle sera déterminant dans le développement des tests, est en voie de constitution : c’est la psychologie américaine. Ces psychologies s’intéressent très inégalement aux différences entre les individus.

La psychologie française

La psychologie française est une psychopathologie. Elle se situe dans le courant psychomédical qui, à partir de Descartes, parcourt le XVIIIe et le XIXe siècle. Vers la fin du XIXe siècle, avec Ribot (1839-1916), la psychopathologie devient autonome par rapport au courant médical. Pour Ribot, dont l’œuvre sera prolongée notamment par P. Janet (1859-1947) et G. Dumas (1866-1946), la dégradation psychopathologique touche les processus mentaux dans l’ordre inverse de leur apparition. Elle permet ainsi de dissocier des processus qui sont d’habitude fortement intégrés dans le fonctionnement psychologique normal. L’étude des cas pathologiques est donc un moyen pour mieux comprendre le fonctionnement psychologique normal. Par l’analyse qu’elle permet, la psychopathologie peut être considérée comme un substitut de la méthode expérimentale. Mais, tout comme la psychanalyse, qui finira par la supplanter, elle est essentiellement une psychologie clinique.

Cette psychologie s’intéresse bien aux différences individuelles, mais seulement dans le cadre de la psychopathologie, et la méthode clinique n’incite guère à leur mesure. Elle a cependant contribué, indirectement, à la réflexion sur la mesure de l’intelligence, notamment en cherchant à distinguer des degrés dans l’inintelligence. Esquirol (1772-1840), un précurseur de cette psychologie, proposait de distinguer les faibles d’esprit (aux fonctions mentales affaiblies) des idiots proprement dits (aux fonctions mentales peu développées). A la fin du XIXe siècle ce travail sera repris par A. Binet (1857-1911) dont on verra le rôle central dans le développement des tests. Bien qu’assez atypique (sa formation est d’abord celle d’un juriste et d’un naturaliste), Binet peut être considéré comme appartenant à l’école française de psychopathologie. C’est sous l’influence de Ribot qu’il s’est orienté vers la psychologie, il a suivi les enseignements de Charcot, ses premières publications portent sur des thèmes de psychopathologie. Cette appartenance explique l’intérêt de Binet pour les phénomènes mentaux globaux et son rejet de l’atomisme psychologique.

La psychologie allemande

La psychologie allemande, qui est alors la psychologie dominante, est résolument structuraliste et expérimentale. W. Wundt (1832-1920), qui fonde en 1879, à Leipzig, le premier laboratoire de psychologie, en est le leader incontesté. Bien qu’elle ne s’interdise pas la spéculation philosophique et qu’elle utilise largement l’introspection, méthode par laquelle une conscience s’observe elle-même, cette psychologie, par ses problèmes et ses méthodes, est assez proche de la physiologie et des sciences naturelles. Elle porte essentiellement sur les processus sensoriels et les processus perceptifs élémentaires. Lorsqu’elle prétend s’intéresser aux processus supérieurs elle les assimile en fait à des processus plus élémentaires (l’intelligence sera assimilée par exemple à la rapidité du temps de réaction). Ces processus élémentaires sont considérés comme des éléments simples que l’on cherche à définir avec précision et dont on se propose de mettre en évidence, dans le cadre de conceptions associationnistes, les connexions. Les méthodes de cette psychologie expérimentale se situent dans la tradition inaugurée par la psychophysique de Fechner (1801-1887) et Helmholtz (1821-1894).

Dans le laboratoire de Wundt on procède à des mesures sur les individus, mais on ne se préoccupe pas de décrire la variabilité interindividuelle, ni de l’expliquer ; celle-ci est considérée comme une source d’erreur aléatoire. On se propose, au moyen des mesures effectuées, d’établir des lois générales, valables pour tous les individus. Cette psychologie expérimentale a cependant contribué, elle aussi, à la naissance des tests. James McKeen Cattell (1860-1944), qui sera un des principaux initiateurs du mouvement des tests aux États-Unis, et le premier à utiliser le terme mental test (en 1890), a pris conscience de l’importance des phénomènes de variabilité interindividuelle alors qu’il étudiait sous la direction de Wundt les facteurs modifiant le temps de réaction. Plus généralement, la standardisation de l’observation qui caractérise les tests est un apport de la méthodologie expérimentale. Les premiers tests ne seront bien souvent que des adaptations des dispositifs expérimentaux du laboratoire.

La psychologie anglaise

La psychologie anglaise est fondée par Francis Galton (1822-1911). C’est une psychologie différentielle et c’est elle qui contribuera le plus à la naissance des tests. Galton est le cousin de Darwin dont l’ouvrage principal, L’origine des espèces, est publié en 1859, et il se propose d’appliquer la théorie évolutionniste à l’espèce humaine (Forrest, 1974). Cette application ne peut que donner une place centrale aux différences individuelles puisque celles-ci sont au cœur de la théorie darwinienne. Pour Darwin il existe une variabilité interindividuelle qui s’explique en partie par l’hérédité. Certains individus se trouvent en possession de caractéristiques qui permettent une meilleure adaptation à l’environnement, leurs chances de survie sont alors augmentées et, ces caractéristiques étant pour partie héréditaires, ils les transmettent à leurs descendants, qui les transmettront eux-mêmes à leurs descendants et constitueront ainsi une espèce. Le programme de Galton peut se décomposer en trois points. Tout d’abord, décrire la variabilité interindividuelle : Galton a jeté les bases de la statistique descriptive et de la méthodologie des tests (introduction des notions d’étalonnage, de régression et de corrélation). Ensuite, montrer que les différences individuelles sont influencées par l’hérédité. Galton en était convaincu, mais il a néanmoins développé la méthode des arbres généalogiques et inventé la méthode des jumeaux. C’est afin de démontrer le caractère héréditaire des différences individuelles que Galton a inventé le coefficient de corrélation. Il pensait découvrir les lois de l’hérédité en mesurant et en analysant le degré de ressemblance entre enfants et parents. Finalement,… lutter contre la dégradation de l’espèce humaine. Les mécanismes de la sélection naturelle n’opérant plus du fait du développement de la civilisation, l’espèce humaine, pense Galton, et beaucoup d’autres après lui, est menacée. Galton, en bon représentant du darwinisme social, s’engage donc dans le mouvement eugéniste (c’est lui qui utilise le premier ce terme en 1863).

Dans ces conditions il n’est guère étonnant que Galton ait été le premier à présenter des épreuves commençant à ressembler à des tests. En 1883, dans son ouvrage Inquiries into human faculty and its development, qui est pour une large part un bilan de ses études sur la variabilité et le caractère héréditaire des fonctions mentales, il présente diverses procédures destinées à mesurer l’acuité sensorielle (vis-à-vis des hautes fréquences notamment), les capacités de discrimination sensorielle, ou encore la vivacité des images mentales. Mais c’est à partir de 1884 que les contributions de Galton seront les plus significatives. Il fonde, dans le cadre de l’exposition internationale de la santé, à Londres, un « laboratoire anthropométrique », laboratoire qui deviendra permanent en 1885. Pour une somme modique on propose aux visiteurs une série de mesures anthropométriques, des mesures de temps de réaction et des mesures d’acuité et de discrimination sensorielles (les mesures de temps de réaction sont directement inspirées des techniques de Wundt que Cattell a présentées à Galton lors d’un séjour à Londres, séjour qui sera déterminant pour l’orientation ultérieure des travaux de Cattell). Dix mille personnes seront ainsi examinées.

Plusieurs remarques peuvent être faites sur les épreuves de Galton. Leur contenu est déterminé par la conception psychologique dominante de l’époque, l’associationnisme. Certes, celle-ci conduit à l’étude des mécanismes de l’association verbale et de l’imagerie, mais elle accorde une place bien plus importante à l’étude des processus sensoriels, ce qui est tout à fait logique puisque, selon cette théorie, tous les phénomènes psychologiques, y compris les plus complexes, résultent de l’association de sensations élémentaires. De ce point de vue il y a peu de différences entre la psychologie anglaise et la psychologie allemande. Pour ce qui est de la forme, les épreuves de Galton sont plus légères, plus simples, plus faciles à appliquer que les dispositifs expérimentaux de Wundt. Ceci est une conséquence de l’optique différentielle qui conduit à observer de nombreux individus. On remarquera aussi que Galton se soucie assez peu des applications immédiates des tests dans les domaines de la santé, du travail ou de l’éducation. S’il lui arrive de travailler avec des écoliers (il est le premier à utiliser chez des écoliers un test de mémoire des chiffres) c’est tout simplement, et il n’est pas le seul dans ce cas, parce qu’il est facile de trouver des sujets dans les écoles. Il en ira tout autrement, nous le verrons, avec les psychologues américains. On notera enfin la croyance de Galton quant au caractère héréditaire des observations réalisées au moyen de tests, croyance qui est à l’origine d’une confusion encore fréquente à l’heure actuelle entre le simple constat d’une efficience - les tests n’apportent rien d’autre - et l’explication de cette efficience, qui peut faire appel ou non à des facteurs génétiques.

La psychologie américaine

Il est classique de considérer William James (1842-1910) comme le fondateur de la psychologie américaine. James, de formation médicale, a, comme la plupart des premiers psychologues américains, subi l’influence de la psychologie allemande. Mais, très vite, il prend ses distances vis-à-vis de la psychologie expérimentale pour se consacrer à une psychologie axée sur la description des états de conscience et donnant une grande place à la réflexion philosophique et sociale (et aussi dans le cadre de la « recherche psychique », au spiritisme et à la télépathie). James s’est également éloigné de Wundt en favorisant la naissance d’une psychologie fonctionnelle et pragmatique qui ne pouvait que faciliter l’apparition des tests. Les psychologues qui succèdent à James, et notamment Cattell, qui fonde en 1892, avec G. Stanley Hall, l’American Psychological Association, sont partisans d’un fonctionnalisme tourné vers les applications. Le fonctionnalisme prend pour objet les fonctions de la conscience, et non ses structures ; il est très lié à la théorie de l’évolution et l’importance qu’il accorde aux circonstances dans la sélection et la mise en œuvre des fonctions psychologiques offre à la psychologie des perspectives pratiques. Les psychologues fonctionnalistes ont abandonné l’introspection mais ont intégré l’expérimentation de la psychologie allemande et les préoccupations relatives à la mesure de la psychologie anglaise. La construction de tests sera un de leurs grands problèmes et c’est en partie en promouvant les tests qu’ils réussiront à construire un groupe professionnel puissant (Paicheler, 1992).

La demande sociale de diagnostic des caractéristiques individuelles à la fin du XIXe siècle et au début du XXe

A la fin du XIXe siècle, à la suite des transformations culturelles, sociales et économiques profondes que connaissent tous les pays développés, une forte demande de connaissances psychologiques opératoires se manifeste. Celle-ci concerne de nombreux secteurs : industrie, commerce, publicité, éducation, éducation spécialisée, justice, santé, politique, etc. Elle correspond à des besoins divers : problèmes d’évaluation des personnes, de gestion et d’organisation, de formation. La psychologie appliquée va naître, se développer et se diversifier pour tenter de répondre à ces besoins (Reuchlin, 1971). Ce sont, bien sûr, les besoins relatifs à la caractérisation des personnes, et notamment en termes d’efficience cognitive, qui vont susciter la mise au point de tests. Ces besoins se manifestent particulièrement dans les institutions accueillant les déficients mentaux, à l’école primaire, et dans les usines.

La demande de moyens permettant de diagnostiquer l’efficience intellectuelle apparaît d’abord à propos des difficultés sévères (imbécillité, idiotie). Elle ne correspond pas seulement à une volonté de distinguer et de classer mais aussi à un impératif pratique provenant de l’abandon du postulat de l’incurabilité de ces déficiences et, par voie de conséquence, de la création d’écoles spécialisées. La première école de ce type est fondée en 1837 par un élève d’Itard, Seguin. Seguin émigrera aux États-Unis en 1848 et il y jouera un rôle important dans le développement de l’éducation spécialisée. En 1870 il existe environ 80 écoles pour enfants et adultes déficients mentaux. Les responsables de ces écoles souhaitent accueillir de véritables déficients mentaux et non recevoir tous ceux qui perturbent ou gênent là où ils se trouvent, pour des raisons n’ayant bien souvent rien à voir avec l’intelligence, et dont on cherche à se débarrasser. Ils souhaitent aussi avoir des classes relativement homogènes. Pour ces deux raisons ils sont demandeurs de méthodes permettant l’évaluation de l’efficience et du développement cognitifs.

Des besoins de même type apparaissent dans le secteur judiciaire. Lorsque les déficiences intellectuelles ne permettent pas de distinguer le bien du mal il y a absence de responsabilité, d’où l’idée d’un « âge de raison » en deçà duquel les auteurs de crimes ou délits ne peuvent être condamnés. Mais la prise de conscience que cet âge n’est pas atteint par tous les adolescents et adultes entraîne une demande d’expertise psychologique (Goodenough, 1949).

Plus généralement, l’idée se fait jour, avec Kraepelin (1856-1926) notamment, encore un élève de Wundt, que la pratique psychiatrique serait améliorée si elle intégrait des techniques objectives de caractérisation des personnes, notamment dans le domaine des fonctions intellectuelles.

A la fin du XIXe siècle l’enseignement primaire se généralise dans la plupart des pays industrialisés et très vite on envisage de créer un enseignement spécial destiné aux enfants qui, du fait de leurs insuffisances intellectuelles, insuffisances modérées que seules les difficultés de scolarisation révèlent, n’ont pas les capacités de suivre l’enseignement normal. Après quelques tentatives infructueuses en Allemagne les premières classes pour écoliers retardés sont ouvertes aux États-Unis. En 1904, des commissions ministérielles sont créées en France et en Angleterre pour étudier cette question. En France, les recommandations de la Commission Bourgeois conduiront à la création des classes de perfectionnement en 1909. On a longtemps considéré que la création de ces classes visait à réduire la gêne créée dans les classes normales par des enfants incapables de suivre les programmes scolaires, enfants qui étaient ainsi exclus de la scolarisation normale. M. Vial (1990) a bien montré que cette explication était en grande partie erronée. En fait, la création des classes spéciales était davantage l’aboutissement d’un projet humaniste, initié par Bourneville (1840-1909) et soutenu par F. Buisson et A. Binet, que la manifestation d’une volonté d’homogénéiser la population scolaire. Quoi qu’il en soit, ces classes étant créées, ou sur le point de l’être, se pose alors le problème de leur recrutement. Comment repérer ces « anormaux d’école primaire » (Binet) ? C’est ici, on le verra, qu’intervient Binet qui s’intéresse à la déficience mentale depuis 1890 et milite activement pour la création de cet enseignement spécial.

La révolution industrielle de la seconde moitié du XIXe siècle a pour conséquence une généralisation et une augmentation de la division du travail, ainsi qu’une diversification de ses formes. Le taylorisme, volonté systématique d’organisation et de rationalisation du travail industriel, pousse à l’extrême cette division du travail : séparation stricte entre la conception et l’exécution, parcellisation des tâches. De nouvelles fonctions professionnelles apparaissent. Les procédures traditionnelles de recrutement et d’affectation de la main-d’œuvre sont alors mises en défaut et le besoin de nouvelles méthodes de sélection professionnelle apparaît. En même temps, et pour les mêmes raisons, il paraît souhaitable de mettre sur pied un système nouveau pour l’orientation professionnelle des jeunes (Huteau et Lautrey, 1979). C’est vers 1910 seulement, parfois sur des positions anti-tayloriennes, et avec le souci d’être neutres dans les conflits du travail, que les psychologues commenceront à proposer des tests devant contribuer à la solution de ces problèmes.

Il serait erroné et naïf de voir tous les psychologues de la fin du XIXe siècle comme de purs scientifiques, uniquement motivés par la connaissance, et se distrayant un moment de leurs tâches fondamentales pour faire bénéficier la société de leurs travaux. La plupart d’entre eux sont orientés vers les applications. Ils n’établissent pas de distinction nette entre psychologie fondamentale et psychologie appliquée et ils sont convaincus de la nécessité d’étudier les individus dans les milieux où ils sont insérés et à propos des tâches qui leur sont socialement prescrites. Ils ont par ailleurs été actifs dans la promotion de leurs méthodes.

Les premiers tests

A partir de 1889 de nombreux tests sont publiés. Beaucoup d’entre eux sont présentés dans l’excellente chronologie du mouvement des tests établie par J. Zurfluh (1976).

1889 : A. Oehrn publie à Heidelberg des tests de perception, de mémoire, d’association et relatifs aux fonctions motrices. Élève de Kraepelin, il se propose d’utiliser ces tests en psychiatrie.

1890 : J. McKeen Cattell publie 2 séries de tests. L’une de 10 épreuves destinées à être utilisées avec des étudiants, l’autre de 50 épreuves destinées à être utilisées avec des écoliers (cf. encadré p. 18).

1891 : Münsterberg, qui émigrera aux États-Unis l’année suivante, présente en Allemagne 15 tests avec l’intention d’étudier comment se différencient les individus selon leurs études et leurs professions.

1892 : Jastrov présente une série de tests ressemblant à ceux de Cattell et destinés aussi aux étudiants.

1893 : Jastrov présente 21 tests aux visiteurs de l’exposition d’anthropologie de Chicago.

Les tests de Cattell

Tests pour les étudiants

1 / Pression dynamométrique ; 2 / Vitesse maxima d’un mouvement du bras ; 3 / Distance minima entre deux points de la peau pour qu’on perçoive encore deux points : l’endroit choisi est la face dorsale de la main entre les tendons de l’index et du médius, dans le sens longitudinal ; 4 / Pression nécessaire pour produire la douleur ; 5 / Plus petite différence perceptible pour un poids de 100 g ; 6 / Temps de réaction simple à une impression auditive ; 7 / Temps nécessaire pour nommer une couleur ; 8 / Diviser une longueur de 50 cm en deux parties égales ; 9 / Reproduire un intervalle de 10 s ; 10 / Nombre de lettres retenues après une seule audition.

Tests pour les écoliers

Les 14 premiers sont relatifs aux sensations visuelles, 12 d’entre eux à des déterminations élémentaires : accommodation, perceptibilité pour les couleurs, seuils, contraste… ; le 13e est relatif aux « erreurs de perception » (bissection d’une longueur, tracé d’un carré) ; le 14e est relatif au sentiment esthétique : ranger des couleurs par ordre d’agrément.

Puis viennent 8 tests pour les sensations auditives ; tous sauf le dernier sont relatifs à des sensations élémentaires, le dernier consiste à indiquer les sons et les intervalles les plus agréables.

Ensuite 3 tests pour le goût et l’odorat, dont 2 pour les sensations et 1 pour le goût et l’odorat les plus agréables et les plus désagréables.

Puis 7 tests pour le toucher et le sens thermique, tous relatifs à la détermination de sensations.

Puis 4 tests pour le sens de l’effort et les mouvements, tous relatifs à des processus élémentaires.

Puis 7 tests sur les « durées mentales », consistant dans la mesure du temps de réaction simple et complexe et dans l’étude de l’influence que l’attention, la pratique et la fatigue ont sur les temps de réaction.

Puis 2 tests pour la détermination de « l’intensité mentale », qui comprend la détermination des plus petites différences perceptibles pour différentes sensations.

Et enfin 5 tests sur « l’extension mentale », comprenant la détermination du nombre d’impressions pouvant être perçues simultanément, le nombre d’impressions successives pouvant être retenues dans la mémoire, la vitesse avec laquelle une sensation disparaît de la mémoire et la précision avec laquelle un intervalle de temps peut être retenu.

D’après Binet et Henri, 1895, p. 427-428.

Comme on peut le constater avec les tests de Cattell (voir encadré), bien représentatifs de ces premières tentatives, toutes les batteries d’épreuves proposées ont en commun de privilégier l’observation des processus élémentaires, sensoriels et perceptifs, et des temps de réaction. Bien que certains psychologues commencent à s’interroger sur les fondements de ce choix, comme Münsterberg, ou encore Baldwin qui propose de donner une place plus grande à la mémoire, cette tendance est très forte. Elle est très nette dans le recueil d’épreuves, largement inspirées de Wundt, présentées en 1904, dans la Technique de psychologie expérimentale, par Toulouse, Vaschide et Piéron. Dans la seconde édition de cet ouvrage (1911), Toulouse, qui pourtant déclare avoir donné « une importance spéciale aux phénomènes supérieurs », consacre encore 250 pages aux phénomènes sensoriels et 97 seulement aux phénomènes intellectuels (62 pour la mémoire, 22 pour les phénomènes associatifs et 13 pour les phénomènes logiques, dont 5 pour le raisonnement !).

Cette insistance sur les processus élémentaires, alors que l’on se propose d’aborder des phénomènes mentaux élaborés, surprend. Elle est à la fois la conséquence du choix de postulats empiristes (l’associationnisme) et de la volonté de construire la psychologie sur le modèle des sciences de la nature. Mais les épreuves ainsi élaborées manquent de crédibilité au plan théorique et mènent à des impasses au plan pratique.

Au plan théorique il y a un fossé énorme entre les prétentions et les observations effectivement réalisées. Comme l’a noté H. Wallon (1930) « ou bien les recherches entreprises restaient un pur exercice de laboratoire, ou il fallait tout un jeu d’assimilations arbitraires pour combler l’intervalle qui s’ouvrait entre leurs résultats très particuliers et une représentation encore grossière et factice des fonctions psychiques. Faute d’offrir une signification par eux-mêmes, la seule qu’ils puissent recevoir était d’être rapportés à quelques-unes des entités créées par l’introspection. Ainsi la psychologie qui, pour être scientifique, s’attacherait à la technique, ne savait qu’adopter l’idéologie de celle dont elle répudiait le plus les méthodes » (p. 66).

Au plan pratique on montre très vite que le pouvoir prédictif de ces tests est quasiment nul. Cattell applique pendant quatre ans, de 1894 à 1898, des tests voisins de ceux qu’il a présentés en 1890 à tous les étudiants entrant à l’université Columbia. Son objectif est de réaliser les études préalables qui permettront d’utiliser les tests pour l’orientation des étudiants et la définition des programmes. Or, on n’observe aucune liaison entre l’efficience dans ces tests et l’efficience universitaire. Les autres tentatives de validation réalisées à l’époque, notamment celles conduites avec des écoliers, fournissent des résultats aussi décevants [1] . Le mouvement des tests est alors dans une impasse dont Binet va le sortir.

L’apport de Binet

La psychologie individuelle et l’étude de l’intelligence

Binet, certes, s’intéresse aux problèmes de mesure de l’intelligence, mais sa préoccupation principale est la création d’une « psychologie individuelle », c’est-à-dire d’une psychologie de l’individualité, plus proche, dans les termes d’aujourd’hui, de la psychologie de la personnalité que de la psychologie différentielle (le terme psychologie différentielle sera proposé par W. Stern en 1900). La méthode des tests est alors présentée comme une des méthodes de cette psychologie individuelle. Elle consiste à choisir divers processus psychiques, à observer leur variation dans la population normale (en veillant à ce que les observations soient indépendantes de la personnalité de celui qui les recueille, afin que l’on puisse comparer les résultats obtenus par des observateurs différents) et à rechercher leurs correspondances. Elle doit nous indiquer quels processus gouvernent les autres. Pour Binet, l’étude du fonctionnement psychologique général et l’étude de la variabilité interindividuelle sont étroitement intriquées et la seconde est le moyen de la première. Les autres méthodes de la psychologie individuelle sont la méthode des cas anormaux (rechercher l’incidence de l’affaiblissement ou d’un hyperfonctionnement d’un processus sur les autres processus) et la méthode expérimentale (faire varier un processus correspondant à des différences individuelles et observer les conséquences sur d’autres processus).

Binet aborde le problème de l’individualité par la cognition. Son objectif est de rechercher « dans l’idéation ce qu’il y a de personnel à chacun d’entre nous » (1903, p. 185). On trouve dans son œuvre deux définitions de l’intelligence. L’une en termes d’adaptation sociale : l’intelligence, c’est le « bon sens, le sens pratique, l’initiative, la faculté de s’adapter » (1905). L’autre en termes de fonctionnement psychologique : l’intelligence est alors la résultante de ces grandes fonctions distinctes que sont la compréhension, l’invention, la direction et la censure (1909). Un des problèmes centraux de la psychologie individuelle est la détermination de la variabilité et du mode d’organisation de ces fonctions.

On comprend que Binet ne pouvait être que très critique vis-à-vis des premiers tests. Dans un article publié en 1895, en collaboration avec Henri, et intitulé « La psychologie individuelle », il examine les principales réalisations américaines et allemandes et leur reproche d’être à la fois impraticables et incomplètes. Ces tests sont en effet d’un usage peu commode : ils sont longs, ennuyeux et supposent un matériel complexe. Mais ils sont surtout incomplets dans la mesure où ils s’intéressent prioritairement aux processus élémentaires. Binet, qui ne méprise nullement les processus élémentaires - il a consacré toute une série de publications à l’étude de la sensibilité tactile (esthésiométrie) - reconnaît que ceux-ci peuvent être mesurés avec une précision bien plus grande que les processus supérieurs. Mais il n’en déduit pas, comme la plupart de ses contemporains, que l’étude des processus supérieurs, comme la suggestibilité ou l’attention, doit être repoussée dans un avenir lointain. Il fait remarquer que cette différence de précision est en partie illusoire, car la variabilité des processus supérieurs est beaucoup plus forte que celle des processus élémentaires. Mais il insiste surtout sur l’intérêt de l’étude de ces processus : ils permettent de définir « les traits caractéristiques » de l’individu. A la suite de cette critique il présente son propre programme. Pour être utilisable le test ne doit pas dépasser une heure trente, il doit être constitué d’exercices variés pour stimuler l’attention, et il ne doit pas faire appel à des installations particulières. Pour être complet le test doit solliciter les processus mentaux supérieurs. Binet et Henri fournissent la liste de 10 de ces processus : 1 / la mémoire (ils en énumèrent divers aspects) ; 2 / la nature des images mentales ; 3 / l’imagination ; 4 / l’attention ; 5 / la faculté de comprendre ; 6 / la suggestibilité ; 7 / les sentiments esthétiques ; 8 / les sentiments moraux ; 9 / la force musculaire (considérée comme force de la volonté) ; 10 / l’habileté motrice et le coup d’œil.

Il suffit de comparer ce programme aux tests de Cattell cités précédemment pour prendre conscience de la véritable rupture introduite par Binet. L’article de 1895 définit un programme dont une première réalisation sera donnée en 1905.

L’échelle métrique de l’intelligence

En octobre 1904 la Commission Bourgeois demande à Binet d’étudier le problème du diagnostic de la débilité. Quelques mois plus tard, en 1905, Binet, en collaboration avec Simon, propose son échelle métrique de l’intelligence. La demande sociale a été un déclencheur qui a conduit Binet à mettre rapidement en forme ses idées et projets (Zazzo et al., 1966).

De 1890 à 1905, Binet a recherché les signes extérieurs de l’intelligence. Pour cela il collabore avec le Dr Simon, qui étudie les idiots et les imbéciles de l’asile de Perray-Vaucluse. Il compare, selon leur âge et selon leur efficience scolaire, des écoliers. Ces comparaisons portent sur la perception des longueurs et des nombres, des couleurs, l’interprétation des dessins, la définition d’objets, la mémoire des mots et des phrases, la description d’objets… Il élabore de nombreuses petites épreuves pour observer intensivement ses deux filles. L’échelle métrique de l’intelligence est le résultat de toutes ces recherches.

L’échelle métrique de l’intelligence

3 ans

Montrer nez, yeux, bouche ; Énumérer une gravure ; Répéter deux chiffres ; Répéter une phrase de six syllabes ; Donner son nom de famille

4 ans

Indiquer son genre ; Nommer clé, couteau, sou ; Répéter trois chiffres ; Comparer deux lignes

5 ans

Comparer deux boîtes de poids différents ; Copier un carré ; Répéter une phrase de dix syllabes ; Compter 4 sous simples ; Recomposer un jeu de patience en deux morceaux

6 ans

Répéter une phrase de 16 syllabes ; Comparer deux figures au point de vue esthétique ; Définir par l’usage seul des objets familiers ; Exécuter trois commissions simultanées ; Donner son âge ; Distinguer matin et soir

7 ans

Indiquer les lacunes de figures ; Donner le compte de ses dix doigts ; Copier un triangle et un losange ; Répéter 5 chiffres ; Décrire une gravure ; Compter 13 sous simples ; Nommer 4 pièces de monnaie

8 ans

Lire un fait-divers avec conservation de deux souvenirs ; Compter 9 sous (3 simples, 3 doubles) ; Nommer 4 couleurs ; Compter à rebours de 20 à 0 ; Comparer deux objets par le souvenir ; Écrire sous dictée

9 ans

Donner la date du jour, complète (jour, mois quantième, année) ; Énumérer les jours de la semaine ; Donner des définitions supérieures à l’usage ; Conserver 6 souvenirs après lecture d’un fait divers ; Rendre 4 sous sur 20 sous ; Ordonner 5 poids

10 ans

Énumérer les mois ; Nommer 9 pièces de monnaie ; Loger trois mots en deux phrases ; Répondre à trois questions d’intelligence ; Répondre à cinq questions d’intelligence

11 ans

Critiquer des phrases contenant des absurdités ; Loger trois mots en une phrase ; Trouver plus de 60 mots en trois minutes ; Donner des définitions abstraites ; Mettre des mots en ordre

12 ans

Répéter 7 chiffres ; Trouver trois rimes ; Répéter une phrase de 26 syllabes ; Interpréter des gravures

13 ans

Découpage ; Triangle à compléter

Binet et Simon, 1908, p. 58-59.

La première version de l’échelle métrique comporte 30 petites épreuves généralement réussies à des âges différents (aucune indication n’est donnée sur ces âges) et présentées par ordre de difficulté croissante. Les épreuves choisies ne sont pas sans rapport avec les fonctions qui, pour Binet, définissent l’intelligence. Mais celle-ci n’est cependant pas définie par sa nature (l’efficience dans des fonctions particulières) mais par sa genèse : ses niveaux sont des âges mentaux. Bien que Binet, comme l’ont relevé Zazzo et al. (1966), n’utilise pas l’expression « âge mental » mais parle de « niveau mental », il peut néanmoins être considéré comme l’inventeur de la notion d’âge mental. L’âge mental caractérise les performances d’un sujet en référence à la performance moyenne des enfants des différents groupes d’âge. On dira par exemple qu’un enfant âgé de 10 ans (âge chronologique) a 12 ans d’âge mental si son niveau de réussite est équivalent à celui de l’enfant moyen de 12 ans. De deux enfants ayant le même âge chronologique, on considérera que le plus intelligent est celui qui a l’âge mental le plus élevé. Avec la notion d’âge mental Binet utilise donc la référence au développement pour fonder la mesure au niveau ordinal (cf. chap. III). On peut noter que Binet ne raisonne pas en termes de croissance mentale (le quotient intellectuel, rapport entre l’âge mental et l’âge chronologique, qui est donc une mesure de la vitesse du développement, sera inventé par W. Stern en 1912).

Cette première version de l’échelle métrique ne veut être qu’un instrument permettant de caractériser les niveaux de déficience et de dépister les débiles. L’insuffisance mentale est définie uniquement en terme de retard ou d’arrêt du développement. Le caractère insuffisant de cette définition, qui est la simple conséquence de l’option choisie pour mesurer l’intelligence, n’a pas échappé à Binet.

La seconde version de l’échelle métrique paraît en 1908. Elle diffère fortement de la première. Sur ses 57 items, 17 seulement étaient présents dans la version de 1905 (cf. encadré p. 22-23). Cette nouvelle version permet également de différencier les enfants normaux, ce qui n’était pas le cas de la précédente. La liste des items est clairement structurée en fonction de l’âge moyen auquel ils sont réussis, de 3 à 13 ans. Ces normes d’âge permettent le calcul d’un âge mental. Du vivant de Binet, en 1911, une troisième version de l’échelle sera publiée. Elle diffère peu de la version de 1908 (élargissement de l’échelle vers les niveaux supérieurs, simplification du calcul du niveau mental).

Binet n’est pas le premier à proposer un test portant sur les processus supérieurs. Ebbinghaus, dont les travaux classiques sur la mémoire ont été publiés en 1885, a proposé en 1897 un test de « closure » (trouver un mot manquant dans une phrase à partir du contexte). Auparavant, Gilbert, aux États-Unis proposait des tests de mémoire et de suggestibilité. Münsterberg, dès 1891, incluait dans sa batterie un test de mémoire et de vocabulaire. Galton, nous l’avons noté, a construit des épreuves d’association verbale et d’imagerie. Mais l’œuvre de Binet a totalement éclipsé celle de ces précurseurs.

Au moins quatre raisons permettent de comprendre le succès du test de Binet. Il y a d’abord le caractère systématique de la démarche de Binet : c’est l’ensemble du test qui vise les processus supérieurs et non seulement quelques-unes de ses parties. Il y a aussi la pertinence et la richesse des situations d’observation choisies, résultat de quinze années de recherches sur le développement cognitif. Il faut aussi évoquer l’innovation qui consiste à utiliser des différences d’âges (âges mentaux) pour décrire des différences individuelles à âge chronologique constant. Enfin, le Binet-Simon a une efficacité pratique : il permet un dépistage jugé satisfaisant des débiles et il permet des pronostics de la réussite scolaire.

A partir de la version de 1908 le succès du Binet-Simon est foudroyant. Une première adaptation est réalisée aux États-Unis dès 1909 par Goddard. Une seconde, la plus connue, sous l’appellation « Terman-Stanford », due à Terman, voit le jour en 1916 ; elle permet le calcul d’un QI de type Stern et développe la mesure de l’intelligence chez l’adulte. Enfin, une troisième adaptation est présentée en 1937 (le « Terman-Merril »). Ces deux dernières adaptations américaines du test français seront adaptées… en France où il faudra attendre 1949 pour que le test de Binet soit réétalonné et 1966 pour qu’une nouvelle version, La Nouvelle Échelle métrique de l’intelligence, soit établie (Zazzo et al., 1966) !

Avec le test de Binet le mouvement des tests est relancé sur de nouvelles bases. Les nouveaux tests vont d’abord s’inspirer étroitement du Binet-Simon puis ils vont se diversifier. Les bases théoriques et la méthodologie de leur construction vont considérablement évoluer. Enfin, certaines dérives vont se manifester.

Le développement du mouvement des tests jusqu’à la seconde guerre mondiale

A partir de l’œuvre de Binet, et aussi d’un événement historique, la guerre de 1914-1918, le mouvement des tests va connaître entre les deux guerres mondiales un développement considérable. Les tests vont être appliqués à des populations de plus en plus diverses et de plus en plus nombreuses, non seulement aux États-Unis, mais aussi, quoique dans une moindre mesure, dans tous les pays industriellement développés. Les techniques de construction des tests vont connaître des progrès sensibles alors que leurs bases théoriques resteront incertaines. Cet impétueux mouvement va être à l’origine de vifs débats scientifico-idéologiques.

L’extension du champ d’application des tests

L’institutionnalisation de la psychologie

La psychologie s’institutionnalise au tournant du siècle, aux États-Unis plus vite qu’ailleurs, et, nous l’avons noté, les tests jouent un rôle important dans cette institutionnalisation. Avant d’être objets d’application les tests sont d’abord objets de recherches et d’enseignements universitaires. La responsabilité du premier département de psychologie, indépendant de la philosophie et des humanités, est confiée au principal promoteur des tests, J. McK. Cattell, par l’université de Pennsylvanie. Dès 1892, on s’intéresse aux tests dans la plupart des 22 universités américaines où des laboratoires de psychologie ont été créés. En 1910, l’American Psychological Association a déjà eu 13 présidents, 11 sont connus pour leurs recherches sur les tests mentaux.

Pendant les années précédant la première guerre mondiale, tant aux États-Unis qu’en Europe, et tout en restant à dominante universitaire, la psychologie va investir divers domaines d’application.

Le premier de ces domaines est bien sûr le domaine éducatif où, nous l’avons vu, des besoins de diagnostic des capacités individuelles se manifestent. En 1906 H. H. Goddard est le premier psychologue à obtenir un emploi à temps plein hors de l’université ; il dirige le département-recherche d’une institution pour débiles mentaux. En 1912, P. Bovet et E. Claparède fondent à Genève l’Institut Jean-Jacques Rousseau. En 1913 le premier psychologue scolaire, C. Burt, est recruté par le London Country Council.

A peu près à la même époque les applications de la psychologie, et plus particulièrement les tests, commencent à apparaître dans les domaines du travail et de la santé. Dès les années 1890, Galton, Binet, Münsterberg (qui est généralement considéré comme le fondateur de la psychologie industrielle) avaient déjà envisagé de sélectionner au moyen de tests les personnes destinées à occuper certains emplois. Mais ce n’est que quelques années plus tard que des travaux à visée d’application et débouchant sur des tests seront effectivement entrepris. J. M. Lahy étudie les dactylographes en 1905, les conducteurs de tramways en 1908, les linotypistes un peu plus tard. Il propose en 1910 un test d’attention diffuse destiné à la sélection des conducteurs de tramways. Münsterberg étudie lui aussi la sélection des conducteurs de tramways en 1910, celle des standardistes en 1914, celle des techniciens du téléphone en 1915. En 1909, reprenant son projet de 1891, il lance une vaste enquête visant à définir les caractéristiques psychologiques correspondant aux divers postes de travail.

L’orientation professionnelle commence à se développer. En 1908 des cabinets d’orientation professionnelle sont ouverts en Belgique par A. G. Christiaens et O. Decroly, et aux États-Unis par F. Parsons (qui publiera en 1909 le premier ouvrage sur la psychologie de l’orientation professionnelle). Un cabinet de même type est ouvert à Paris par Chaintreau en 1910. A Genève, Claparède et Bovet se préoccupent également d’orientation professionnelle. Pour les fondateurs des premiers services d’orientation professionnelle, le principal problème à résoudre est celui du diagnostic des aptitudes requises par les métiers. L’orientation professionnelle deviendra un champ privilégié pour l’application des tests.

C’est en 1909 que pour la première fois, aux États-Unis, une psychologue est employée dans un service de psychiatrie. On lui confie essentiellement, et il en ira longtemps ainsi pour les psychologues recrutés dans ce secteur, des tâches de diagnostic au moyen de tests.

Les psychologues et la première guerre mondiale

Ces premiers développements des tests, bien que notables, restent cependant limités. Il en va tout autrement après la première guerre mondiale. Dans les pays européens engagés dans le conflit les psychologues contribuent, le plus souvent par des opérations de sélection, à l’effort de guerre : Myers pour l’armée britannique, Moede pour l’armée allemande (sélection des chauffeurs), Lahy pour l’armée française, Gemelli pour l’armée italienne (sélection des aviateurs)… Mais aux États-Unis la mobilisation des psychologues va prendre une toute autre ampleur.

Dès l’entrée des américains dans la guerre (avril 1917), plusieurs comités de psychologues pour l’examen des recrues sont créés sur l’initiative de R. M. Yerkes, alors président de l’American Psychological Association. Le problème était de grande ampleur : comment intégrer 3,5 millions de nouvelles recrues aux 500 000 hommes de l’armée régulière ? La réponse fut également de grande ampleur. Un comité se chargea du recrutement des pilotes en utilisant un test mis au point par E. L. Thorndike. Un autre comité, dirigé par Dill Scott - le comité de classification du personnel - évalua (au moyen d’échelles d’évaluation et non de tests) les compétences professionnelles des recrues. Enfin, le comité d’examen psychologique des recrues, dirigé par Yerkes, se vit confier la tâche la plus massive : le testing de l’ensemble des conscrits. Ce comité élabora deux tests conçus pour être appliqués collectivement : un test verbal (army alpha) et un test non verbal (army beta) destiné aux illettrés et à ceux dont l’échec au test verbal était patent. En cas d’échec au test army beta les recrues passaient un test d’intelligence individuel. En fonction de leurs résultats les soldats étaient classés en 5 catégories auxquelles correspondaient des affectations militaires (Gould, 1983 ; Paicheler, 1992).

Il est difficile de juger de l’efficacité réelle de cette vaste entreprise et de savoir si, comme l’a affirmé Yerkes, les tests ont vraiment « contribué à gagner la guerre ». En tout cas ce testing à grande échelle a fait connaître les tests à un large public et a donné une impulsion considérable au mouvement des tests. Les tests sont devenus populaires aux États-Unis et de nombreux responsables des administrations et des entreprises ont souhaité les utiliser pour le recrutement et la gestion de leur personnel. C’est au lendemain de la guerre, en 1919, qu’est créée la première société de consultants, la Scott Company, du nom de son fondateur, qui utilise pour traiter des problèmes de sélection professionnelle les services de psychologues de renom. C’est aussi au lendemain de la guerre qu’est fondée la Psychological Corporation, premier organisme de commercialisation des tests.

Les tests aux États-Unis

Le développement des tests en Amérique est particulièrement fort dans le système éducatif. Les tests sont systématiquement utilisés pour la sélection des débiles. On les utilise aussi fréquemment pour la sélection des élèves « surdoués » (dont la définition est exactement symétrique à celle des débiles). La pratique consistant à utiliser les tests pour constituer des classes homogènes se généralise (la forte homogénéité est alors considérée comme un facteur favorable aux apprentissages). L’usage des tests d’intelligence pour la sélection et l’orientation des élèves de High school devient habituel. Les tests font leur entrée dans l’enseignement supérieur en 1926, avec la première version du Scholastic Aptitude Test (SAT), construit par C. C. Brigham, à la demande du Collège Entrance Examination Board, pour décider de l’admission des étudiants dans les Universités. Le SAT, constamment remanié, est toujours utilisé massivement à l’heure actuelle (il comporte une section verbale - compréhension de textes, antonymes, analogies verbales, compléments de phrases - et une section « mathématique » ne supposant pas de connaissances mathématiques particulières). Pour gérer les applications et les adaptations de ce test un organisme spécial est créé à Princeton, il deviendra en 1947 l’Educational Testing Service qui est aujourd’hui l’institution la plus importante en matière de recherche et d’application pour les problèmes de tests et d’évaluation scolaire. Des millions d’élèves et d’étudiants sont ainsi testés (Le National Intelligence Test de Yerkes, qui n’est qu’un test d’intelligence parmi d’autres, est appliqué dans les années 20 à 7 millions d’écoliers).

Dans les autres domaines d’application la pratique des tests est également florissante. Tant pour la sélection que pour l’orientation professionnelle on utilise les tests d’intelligence. On construit aussi des tests d’aptitudes variés. Ces tests peuvent évaluer des composantes de l’intelligence ou des aptitudes particulières que l’on pense requises pour l’exercice de certaines professions. La pratique du diagnostic au moyen de tests individuels se développe aussi beaucoup dans le secteur de la santé (hôpitaux psychiatriques, cliniques de guidance infantile) et dans le secteur judiciaire. Quant à la psychologie militaire elle continue à bien se porter (environ 2 000 personnes étaient employées par les services psychotechniques de l’armée en 1918).

Le mouvement international des tests

S’il est particulièrement fort aux États-Unis, et à un moindre degré au Royaume-Uni, où, à partir de Galton s’est constitué une véritable école de psychométrie active dans le domaine des applications, le mouvement des tests, entre les deux guerres, est un mouvement international. En 1920 est fondée, à l’instigation de Claparède, l’Association internationale de psychotechnique. Elle tient son premier congrès, la même année, à Genève où 7 pays sont représentés.

Les nombreuses créations de laboratoires et instituts consacrant l’essentiel de leur activité aux tests mentaux témoignent de la vigueur du mouvement des tests, même si le volume des applications effectives demeure modeste. Voici quelques indications sur ces créations pour la France : création de l’Institut de Psychologie de l’université de Paris en 1920, d’un laboratoire de psychologie industrielle (dans le cadre de l’Hôpital Henri-Rousselle à Paris) en 1923, d’un laboratoire psychotechnique à la Société des transports en commun de la Région parisienne en 1924, d’un laboratoire de psychologie appliquée à l’École pratique des hautes études en 1927, du premier établissement d’édition des tests, les Établissements d’application psychotechniques, en 1927 également, de l’Institut national d’orientation professionnelle en 1928, de services psychotechniques dans les chemins de fer en 1932 (Nord) et 1933 (Est). On trouvera dans l’ouvrage de Zurfluh (1976) des indications de ce type pour les autres pays européens.

Le cas de la Russie mérite une mention particulière. Au lendemain de la Révolution d’Octobre la psychotechnique apparaît comme une technique scientifiquement fondée et susceptible d’aider au développement du pays. Son développement est activement soutenu par le gouvernement. En 1928 les autorités soviétiques affirment que la psychotechnique doit contribuer à la réalisation des objectifs du premier plan quinquennal. Vers 1930 il existe en Union soviétique une dizaine de centre de recherches sur les tests et trois revues psychotechniques sont éditées. Le VIIe Congrès international de psychotechnique se tient à Moscou en 1931, 200 Soviétiques y participent et les congressistes occidentaux sont impressionnés par les moyens dont disposent leurs collègues soviétiques et la qualité de leurs réalisations. Dans les usines et les écoles les tests sont fréquemment appliqués. Nous verrons prochainement comment et pourquoi ce mouvement a été stoppé net en 1936.

Les développements conceptuels et méthodologiques

La construction de tests d’intelligence pose des problèmes conceptuels - qu’est-ce que l’intelligence ? - et des problèmes méthodologiques - comment la mesurer ? Chez les psychologues européens du début du siècle, Binet et Spearman notamment, ces deux problèmes sont intriqués et l’on mène conjointement l’analyse du fonctionnement intellectuel et la mesure de son efficience. Dans la période de l’entre-deux-guerres ces deux préoccupations vont se trouver dissociées.

Malgré quelques exceptions notables, que nous évoquerons, on va pratiquement abandonner l’étude du fonctionnement intellectuel ou la conduire indépendamment de la mesure de l’intelligence. C’est cependant pendant cette période que l’on montrera qu’il n’est pas fondé de considérer l’intelligence comme une dimension unique. En même temps la méthodologie de construction et d’analyse des tests connaît des développements importants dont bénéficieront d’autres disciplines (Benzécri, 1976). Cette situation quasi schizophrénique peut s’expliquer par la conjonction d’un facteur théorique et d’un facteur social.

Au plan théorique, le grand développement du behaviorisme détourne les psychologues de l’analyse du fonctionnement intellectuel. Le behaviorisme se consacre à l’étude des lois élémentaires de l’apprentissage (les fameuses relations stimulus-réponses) et aux procédures de renforcement, il n’a pas grand-chose à dire sur les conduites complexes que l’on désigne par le terme « intelligence ».

Au plan social, la forte demande de tests conduit à privilégier la construction d’outils qui « marchent », ou semblent marcher, c’est-à-dire à donner une plus grande importance à l’efficacité pratique qu’à la connaissance. On peut noter que les applications proposées par les behavioristes, et qui, visant à modifier le comportement, s’opposent d’une certaine manière aux tests, ne concurrencent pas ces derniers.

Conceptions unidimensionnelle et pluridimensionnelle de l’intelligence

Les psychologues qui construisent les tests de l’armée américaine considèrent l’intelligence comme un ensemble de fonctions ou de capacités que les tests doivent appréhender - d’où leur caractère hoche-pot. En ce sens ils sont proches de Binet bien que celui-ci n’ait pas prétendu mesurer une « intelligence générale ». L’intelligence est ainsi définie par la capacité à comprendre le langage, à raisonner sur des relations quantitatives ou sémantiques, à procéder à des jugements pratiques, à inférer règles et régularités, à mémoriser. Il reste à expliquer le caractère unitaire de l’intelligence : pourquoi et comment ces capacités sont-elles fortement intégrées ? Pourquoi et comment tendent-elles à se manifester à des degrés voisins chez les mêmes sujets ?

E. L. Thorndike est un de ceux qui ont fourni les réponses les plus élaborées à ces questions. Dans son ouvrage publié en 1927 il explique que l’intelligence est d’abord la capacité à établir des connexions entre idées. Or, pour résoudre les tâches complexes des tests d’intelligence il est nécessaire d’avoir établi ou d’établir de telles connexions. Les manifestations de l’intelligence dépendent donc du stock de connexions disponibles. Carroll (1982) note que cette explication est parente de celle de Thomson, un psychologue écossais qui, dans les années 20 également, explique les corrélations entre tests par l’identité des processus qu’ils sollicitent. Chaque tâche, pour être résolue, suppose l’activation d’un ensemble de processus et les corrélations entre tâches sont d’autant plus élevées que les recouvrements entre les ensembles de processus activités sont étendus. Cette conception est originale dans la mesure où elle fonde l’unicité de l’intelligence sur une pluralité de processus.

Mais c’est sans aucun doute l’anglais Spearman (1863-1945) qui justifiera le mieux l’idée d’une intelligence générale. La théorie de Spearman est très liée à une technique d’analyse des matrices de corrélations, l’analyse factorielle, dont il jette les bases en 1904 et qui connaîtra un grand succès en psychologie et hors de la psychologie. L’analyse factorielle consiste à rendre compte des corrélations entre variables observées par la proximité de ces variables observées à des variables hypothétiques (ou par la « saturation » des variables observées dans les variables hypothétiques), les facteurs (voir chap. III). On peut considérer que ces facteurs représentent une réalité sous-jacente à la conduite. Spearman, dont les ouvrages fondamentaux paraissent en 1923 (The nature of « intelligence » and the princips of cognition) et 1927 (The abilities of man), pense avoir montré que toutes les tâches intellectuelles sont plus ou moins saturées dans un même facteur (le facteur général ou g), chacune étant par ailleurs saturée dans un facteur qui lui est propre, le facteur spécifique (c’est pour cette raison que la théorie de Spearman a été qualifiée de « bifactorielle »). Spearman s’est attaché à préciser la nature du facteur g. Ce facteur général correspondrait à la capacité à établir et à appliquer des relations et il serait déterminé par la quantité d’énergie nerveuse dont disposerait l’individu [2] .

Dans les années 1930, L. L. Thurstone (1887-1955), aux États-Unis, va développer les techniques d’analyse factorielle et préciser leurs fondements mathématiques (l’algèbre matricielle). Ses recherches vont le conduire à mettre en cause les conceptions unitaires de l’intelligence alors dominantes, que l’on calcule un QI ou que l’on évalue le facteur g. Dès 1925 Thurstone a présenté un test où l’on calcule deux scores : un score « linguistique » et un score « quantitatif ». En 1926, le SAT permet de calculer un score « verbal » et un score « mathématique ». En 1927 Thorndike propose un test où l’on calcule trois scores correspondant à l’efficience dans trois processus mentaux. Mais ces distinctions paraissent arbitraires. L’analyse factorielle va mettre en évidence les distinctions pertinentes. Thurstone montre que la théorie bifactorielle de Spearman n’est valide que pour des échantillons de tâches particuliers. Si l’on s’intéresse à des échantillons non biaisés des conduites intellectuelles on doit rendre compte des corrélations observées en faisant appel à plusieurs facteurs de groupes, c’est-à-dire à des facteurs qui saturent fortement plusieurs variables, sans être généraux (théorie « multi-factorielle »). Thurstone présente l’ensemble de son modèle en 1935 dans un ouvrage intitulé The Vectors of the mind. Il établit une liste de 9 facteurs ou capacités qui caractérisent autant de formes d’intelligence : P. vitesse perceptive ; N. capacité numérique ; V. compréhension verbale ; W. fluidité verbale ; S. capacité de visualisation spatiale ; M. capacité de mémorisation ; I. induction ; D. déduction ; R. raisonnement. Thurstone modifiera cette liste par la suite.

Finalement, Thurstone nous apprend assez peu sur le fonctionnement mental proprement dit, mais il montre bien que, même en limitant les situations d’observation à des tests papier-crayon, l’intelligence n’est pas un concept unitaire. Les conséquences pour l’évaluation sont importantes : le sujet ne doit plus être caractérisé par un score sur une dimension unique mais par un profil défini par des scores sur plusieurs dimensions. C’est le psychologue russe Rossolimo qui eut le premier l’idée, en 1912, de présenter les résultats d’un sujet sous forme d’un profil normalisé.

Par la suite, des psychologues de l’école anglaise, Burt et Vernon notamment, montreront qu’à partir des corrélations entre les facteurs primaires on peut réintroduire la notion de facteur général et ils proposeront un modèle hiérarchique de l’organisation des facteurs (voir chap. VI). La portée de ce facteur général et son interprétation sont encore à l’heure actuelle objets de discussion (Huteau, 1990). Le facteur g est toujours relatif à un échantillon de tâches (il n’est que la conséquence des covariations positives entre ces tâches). Si son existence est bien établie lorsque les tâches font appel aux acquisitions verbales et à diverses formes de raisonnement inductif ou déductif (intelligence abstraite ou verbale), elle l’est beaucoup moins si l’on introduit dans les échantillons de tâches des épreuves en rapport avec l’intelligence pratique ou l’intelligence sociale. On peut aussi, tout en restant dans le domaine de l’intelligence abstraite ou verbale, s’interroger sur le poids de ce facteur dans la variabilité des performances et le juger plus ou moins important. Quoi qu’il en soit de l’issue de ces discussions, il n’en demeure pas moins qu’après Thurstone il paraît difficile de concevoir l’intelligence comme une et indivisible et que le cours de l’histoire des tests mentaux se trouve ainsi changé.

La plupart des psychologues de cette période sont persuadés que l’intelligence est héréditaire et certains d’entre eux voient dans la génétique mendélienne la base théorique la plus sûre de la psychologie différentielle de l’intelligence. Ils diffèrent cependant par l’importance qu’ils accordent aux facteurs non héréditaires. Pour certains, minoritaires, c’était déjà le cas de Binet, l’intelligence n’est pas indépendante des conditions sociales d’existence et de l’éducation familiale et scolaire, et elle est éducable.

Théorie de la mesure et construction des tests

Si les recherches théoriques se développent relativement peu, de nombreux travaux méthodologiques sont réalisés. Ils portent surtout sur la théorie de la mesure et sur les principes de construction des tests et font largement appel à la statistique descriptive (voir chap. III pour un exposé plus détaillé de la méthodologie des tests). Les problèmes posés par la construction des tests d’intelligence seront d’ailleurs un des moteurs du développement de la statistique descriptive. Toute la méthodologie des tests trouve son inspiration dans l’œuvre de Galton.

Dès l’invention de l’étalonnage en « percentiles », par Galton en 1885, on admet implicitement que la mesure de l’intelligence ne peut être que relative à une population et divers procédés d’étalonnage sont inventés. L’idée de décrire la distribution de l’efficience intellectuelle au moyen de la courbe de Gauss (courbe « en cloche ») peut également être attribuée à Galton. (Précédemment, Quételet, un mathématicien belge, se référait aussi à cette courbe pour décrire la distribution de phénomènes biologiques comme la taille des individus.)

Mais c’est la notion de corrélation qui se révélera la plus utile pour le développement de la méthodologie des tests mentaux, et plus généralement de la psychologie différentielle (à tel point que certains n’ont pas hésité à parler à son propos de « psychologie corrélationnelle »). Nous avons noté que Galton était aussi l’inventeur de la notion de corrélation (non pour perfectionner la méthodologie des tests, mais pour mesurer, dans le cadre de ses études sur l’hérédité, la ressemblance entre parents et enfants). Pearson, un de ses élèves, perfectionnera la technique de calcul et établira en 1896 la formule du « coefficient de corrélation de Bravais-Pearson ». Dès la fin du XIXe siècle on évalue, nous l’avons vu, la validité empirique des tests en calculant des coefficients de corrélation entre l’efficience dans le test et des critères externes comme la réussite scolaire. La fidélité des tests (mesure du poids des erreurs aléatoires) est d’abord étudiée par la corrélation test-retest par Spearman en 1904, puis d’une manière plus générale, mais toujours à l’aide des corrélations, par Spearman et Brown en 1910. Ces techniques statistiques furent diffusées aux États-Unis, grâce notamment au manuel publié par Thorndike en 1904, où elles connurent un grand développement, particulièrement avec Thurstone et Kelley. Dès les années 20 les techniques corrélationnelles sont d’un usage fréquent. Yerkes, dans son rapport de 1921 sur le testing des conscrits américains, présente une des premières applications des techniques de régression multiple.

Pour mesurer l’intelligence il faut justifier l’existence d’un continuum permettant au moins d’ordonner les individus. Nous avons vu que Binet utilisait l’échelle des âges pour fonder un tel continuum. Mais il se contentait de vérifier grossièrement l’âge moyen d’acquisition des notions utilisées dans le test (et Terman ne fera pas autre chose) sans se préoccuper de l’ordre des acquisitions qui, pour que la mesure soit fondée, doit être constant. L’âge mental a un sens si un même âge mental est obtenu à peu près de la même manière par tout le monde. Les analyses systématiques des patterns de réponse, afin de vérifier leur cohérence, commenceront à être menées au début des années 30, et il faudra attendre 1941 pour que Guttman présente sa méthode d’« analyse hiérarchique ». Lorsque les tests sont constitués d’items qui peuvent être échoués ou réussis l’ordination des sujets peut être fondée sur le même principe : pour que deux sujets aient le même niveau il ne suffit pas qu’ils aient le même nombre de réussites, faut-il encore que ces réussites concernent les mêmes items. Mais pour ce type de test on justifiera bien plus fréquemment, et cela dès le lendemain de la première guerre mondiale, l’existence d’une dimension à partir des corrélations item-test et inter-items : si un ensemble d’items sont en corrélation notable, on peut considérer qu’ils mesurent une même dimension. Ce mode de raisonnement sera systématisé avec l’utilisation des techniques d’analyse factorielle. Dès les années 30 la méthodologie de construction des tests atteint un haut degré de sophistication.

Voici comment Carroll (1982), en se référant surtout aux tests collectifs d’intelligence, résume la situation telle qu’elle se présente en 1935, année où est créée la Psychometric Society (et son journal Psychometrika) qui regroupe les spécialistes de la méthodologie des tests : « … des progrès technologiques ont permis la production d’un nouveau type d’instrument social qui, dans le climat de l’époque, a été largement accepté, cependant la nature exacte de cet instrument et sa signification véritable restent encore largement inexplorées » (p. 57).