Mireille Cifali et Alain André

Écrire l'expérience

Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles

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Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130739326
ISBN papier : 9782130559436
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Présentation

L'écriture de l'expérience est prise entre des postulats contradictoires qui rendent son approche incertaine. Quels dispositifs, quels protocoles, quelle posture pour l'accompagnateur ? Comment situer cette écriture de l'expérience entre récit, analyse de pratiques et travail scientifique ? Comment arbitrer entre différents modèles, littéraire, scientifique... ? Cet ouvrage ne donne pas de recettes mais propose de nombreuses lectures et manières de s'y prendre pour écrire et faire écrire.

Avant-propos. Les raisons d’une expédition

« Les auteurs auront souvent l’occasion, ici, de dialoguer ou de faire allusion l’un à l’autre. Comme il est normal, ils s’appelleront par leurs prénoms... »

Carol Dunlop et Julio Cortazar, Les autonautes de la cosmoroute.

Écrire les pratiques

L’écriture des praticiens est d’actualité. Malgré leurs propres réticences parfois, il est question de les faire écrire.

Pour évaluer ou transmettre l’innovation. C’est ainsi, par exemple, qu’en France les rectorats du ministère de l’Éducation ont créé des « missions à l’innovation » qui doivent faire remonter des « écrits forts » vers le ministère.

Pour transférer des compétences ou une mémoire. Ici, une association fait interviewer un membre fondateur sur le point de partir à la retraite ; là, on demande à des techniciens de noter leurs gestes et réflexions liées à une compétence particulière.

Pour communiquer une image ou des réussites. On fait écrire des collaborateurs en vue d’un livre. On fait intervenir un écrivain pour « dynamiser » l’image du service ou de l’entreprise.

Pour améliorer la qualité de l’intervention ou la cohésion, humaine et conceptuelle, d’une équipe de formateurs, d’ingénieurs ou de chefs de projet. Pour stimuler leur réflexion, pour leur permettre de la « formaliser », pour les « remotiver ».

Pour légitimer, aussi, la pratique de professionnels « invisibles » ou mal dans leur peau : ouvriers d’entretiens, auxiliaires de vie, assistantes maternelles, infirmières, etc.

Ces écrits, qui naissent parfois à la demande des acteurs eux-mêmes, peuvent être écrits individuellement ou de façon collective, avec ou sans l’aide d’intervenants divers, formateurs-consultants, animateurs d’ateliers d’écriture, écrivains ou journalistes. Ils le sont avec l’aval, ou non, de l’institution qui ne se prive pas, pour sa part, de les solliciter en fonction des objectifs qu’elle a identifiés et selon les codes induits par ces objectifs.

Une place à préciser

Sans doute convient-il de situer cette prolifération d’écrits dans le paysage de l’écriture contemporaine. Comment s’organise-t-il ? Autour, semble-t-il, de quelques oppositions tranchées, organisées à partir de deux formes d’écriture légitime : la littéraire, présumée subjective, et la scientifique, visant l’objectivité.

La première, quadrichromique, sensible, baroque ou minimale, serait une sorte de diaphragme entre le monde du dehors et celui du dedans, vouée à la recherche de l’inconnu ou aux épiphanies de l’écrivain. La seconde, transparente, technique, lisse, puissamment armée mais serve, se présenterait en revanche comme une chambre d’enregistrement muette des résultats de l’expérimentation : une belle absente, assujettie aux relations entretenues en Occident par la théorie et la pratique, suspecte sitôt qu’elle prétend se faire voir, ou valoir, en tant qu’écriture.

Entre les deux se distingue un marais intermédiaire, d’où émergent deux îlots sans grâce. Le premier est baptisé par Michel Butor littérature grise. Là se rencontre la cohorte des écrits universitaires et professionnels, figures contraintes courbant des auteurs n’en pouvant mais vers la table de tortures : mémoires et rapports, courriers commerciaux et dissertations, thèses et articles scientifiques. Le second réunit ces écrits qu’il est convenu d’appeler ordinaires depuis quelques travaux récents [1]  : mémos notés à la hâte sur un post-it, journaux intimes, correspondances privées, listes de courses, livres de raison ou recettes de cuisine.

Littérature et science domineraient ainsi les écritures du métier comme de la vie quotidienne. Ce classement suggère un monde simple. Il ouvre à des possibilités de classement appréciables : genres, types de texte, querelle de subdivisions. Sauf que ce n’est pas tout à fait ainsi que les choses se passent. Certes, ça écrit partout, sans arrêt, ou en discontinu. Ça gratte, ça tape, ça se relit. Ça bouquine, ça s’entreglose, ça se publie. Mais surtout, ça écrit de plus en plus, et pas toujours qui l’on croit, où l’on croit, ni ce que l’on croit. Le paysage est mouvant.

En ce qui concerne l’écriture littéraire, un certain nombre de faits dessinent une évolution de fond en cours dans nos sociétés. Elle est en passe de devenir une pratique culturelle répandue. Il faut référer cette expansion à la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur depuis la fin des années 1960. En France, plus d’un million de personnes déclarent écrire pendant leur temps de loisirs, comme d’autres peignent ou jouent d’un instrument. Les journaux intimes et l’autobiographie jouissent d’une vogue dont témoigne la notoriété des travaux de Philippe Lejeune [2]  et de son APA (Association pour l’autobiographie et le patrimoine autobiographique). Clubs de lecture et ateliers d’écriture se sont multipliés depuis la fin des années 1970. On voit des milliers de personnes se mettre à fabriquer de la littérature, dans le cadre de groupes animés par des médiateurs d’un genre nouveau, écrivains ou non.

L’écriture des pratiques professionnelles ne paraît pas relever de ce développement de l’écriture en tant que pratique culturelle. Ne renvoie-t-elle pas le plus souvent à des besoins opérationnels, à des commandes institutionnelles clairement identifiées, bref davantage à un souci d’efficacité économique, que d’épanouissement personnel ou de formation littéraire ?

Pourtant, il convient de s’interroger sur la façon dont des personnes de plus en plus nombreuses se mettent à écrire sur leur métier. Elles le font de leur propre initiative, pour des revues professionnelles ou militantes, mais surtout dans le cadre de groupes d’analyse de la pratique, de groupes d’écriture, d’ateliers d’écriture des pratiques. Elles n’y produisent guère ces écrits professionnels, imposés par la logique des postes de travail, que sont les courriers, rapports, notes de synthèse, etc., mais bien des textes centrés sur leur expérience, la façon dont elles la vivent et la pensent, dans l’intention de mieux la comprendre, voire de la changer ou de la transmettre à d’autres : des journaux de bord circulent dans le service ou l’entreprise, des vade-mecum, des récits de toutes sortes…

L’écriture des pratiques professionnelles peut être présentée comme procédant du souci d’articuler recherche et action. Une revue comme Éducation permanente est née en 1969 à Nancy, puis a développé des suppléments EDF, Éducation nationale, AFPA. Elle avait pour objectif d’« inciter les praticiens à “ralentir” les rythmes de l’action, à s’asseoir pour “s’expliquer à soi-même et expliquer aux autres”, pour “mettre à distance” et “faire connaître”, avec un objectif d’information, mais aussi d’intervention sur un milieu qui était alors en quête d’identité » [3] . Écrire consiste ici, pour des enseignants, des formateurs, à écrire sur leur travail. L’écriture y est conçue comme « le lieu et le matériau même de la pensée ».

Les pratiques professionnelles, cependant, ne sont pas homogènes. Quoi de commun, a priori, entre le travail d’un ingénieur du bâtiment et celui d’une éducatrice spécialisée ? Bon nombre de ces productions ne vise nullement la publication. Une réflexion sur l’écriture des pratiques doit distinguer les logiques, complémentaires ou conflictuelles, qui sont celles de ses différents acteurs : professionnels eux-mêmes (salariés, rédacteurs occasionnels, etc.), équipes et institutions.

Il faut ajouter à la perplexité en soulignant la diversité des objectifs propres aux consultants, enseignants, animateurs d’ateliers, formateurs ou chercheurs, qui interviennent ou fomentent cette écriture. On retrouve, parmi les animateurs de groupes d’analyse des pratiques, des courants très divers. Dans le supplément d’Éducation permanente déjà cité, Martine Dumont l’observe : certains s’attachent d’abord au confort psychique des praticiens. L’écriture peut alors être absente de leur pratique, ou produite dans un lieu en retrait de l’action professionnelle ; elle affirme une identité, vise une reconnaissance. D’autres, plus attentifs à reconnaître les savoir-faire professionnels, visent une écriture plus distanciée, où la personne qui écrit et son activité doivent être traitées à l’égal des autres paramètres de la situation analysée [4] . D’autres encore cherchent à faire surgir la voix du praticien, à identifier et à faire entendre ce qu’il a à dire, c’est-à-dire, au fond, à le faire accéder à une pensée qui lui soit propre.

Positions

Parler d’expérience, de travail et d’écriture contraint ainsi à prendre position par rapport à ce qu’on appelle aujourd’hui « l’analyse de pratiques ». Il existe dans ce domaine différentes approches. Elles renvoient à des disciplines différentes – la sociologie avec Philippe Perrenoud, la clinique du travail avec Guy Jobert, la psychosociologie clinique avec Florence Giust-Desprairies, la psychanalyse avec Francis Imbert et Claudine Blanchard-Laville [5]  entre autres –, ainsi qu’à des méthodologies différentes – l’entretien d’explicitation avec Pierre Vermersch, par exemple, ou la méthode du sosie chère à Yves Clot [6] .

Nous avons, quant à nous, opté pour une élaboration de l’expérience professionnelle dans laquelle l’écriture fait partie intégrante du processus. Nous nous retrouvons d’accord sur la nécessité d’étudier les effets de l’écriture, dans cette démarche menée par les professionnels pour comprendre une partie au moins de leur « agir ». La trace, et sa transformation, sont les référents du processus. L’écriture fait émerger les prises de conscience, propose un matériau à la fois stable, facilitant le feed-back et les relectures, et malléable, permettant l’intégration progressive du résultat des interactions relationnelles et cognitives qu’il autorise.

S’agissant de l’écriture des pratiques professionnelles, nous pensons qu’elle gagne à s’élaborer d’une façon en quelque sorte homologique des positions énoncées en ce qui concerne l’analyse de pratiques : viser la pratique à travers l’écriture, n’est-ce pas nécessairement prendre en compte une construction en poupée-gigogne ? Un rapport à l’écriture s’interpose entre l’intentionnalité de l’acteur et cet autre rapport qu’il entretient avec son activité professionnelle. Nous nous référons donc à l’idéal d’un professionnel capable de rendre compte de ses actes, de réfléchir son agir, de penser avant et après ses actions et leurs conséquences, sans fantasme de totalisation ni de lucidité intégrale mais en toute conscience de l’incertitude qui niche au cœur de l’action. L’écriture elle-même ne gagne-t-elle pas, dès lors, à être envisagée comme un processus par étapes, auquel des lecteurs peuvent être associés, et qui consent à revenir au vif de l’expérience au lieu de se ligoter d’emblée dans des grilles descriptives ou des méthodes d’analyse exclusives ? À la fois, en somme, comme élaboration d’un texte, prise en compte d’une expérience et invention d’une conscience élargie ?

Un livre, deux voix

Écrire et faire écrire la pratique professionnelle : pourquoi et comment ? Voici donc de quoi il est question. Pour l’aborder, les deux auteurs se trouvent dans des situations très différentes.

Situations

Mireille Cifali est historienne et psychanalyste, universitaire. Elle enseigne « les dimensions relationnelles et affectives dans un cadre professionnel » à la section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Alain André, après avoir enseigné les Lettres Modernes, est animateur d’ateliers d’écriture et écrivain. Il dirige Aleph-Écriture, une société de formation et d’initiative culturelle spécialisée dans l’écriture, qu’il a fondée en 1985.

L’écriture est une pratique dont nous avons fait l’un et l’autre, de manière différente, notre passion, notre quotidien. Il nous importe d’introduire d’autres à ce geste. Les enjeux sont politiques. Ils sont aussi de place, pour Mireille, qui travaille dans un milieu professionnel où l’écriture est à la fois le signe d’un pouvoir et un perpétuel enjeu de carrière, pour Alain, qui sait quels sont les enjeux de reconnaissance liés à la publication d’essais professionnels comme de fictions. Ils sont donc également idéologiques et personnels, avec les risques d’aveuglement que cela comporte. Nous les posons d’entrée de jeu, en attendant de cette honnêteté moins qu’on nous en donne acte que la possibilité de tenter une mesure de l’écart introduit par cette subjectivité – mesure dont les objectivismes a priori choisissent de se passer.

Écrire à deux

Dans le domaine des sciences humaines, inventer un livre à quelques-uns – nous ne parlons pas ici d’actes de colloque – reste assez rare. À deux, non moins : c’est que, en deçà de trois, il n’y a plus de médiateur, mais seulement le miroir d’une autre subjectivité. L’écriture se fait affaire de couple, forcément : d’un binôme, d’un attelage soumis aux aléas de toute rencontre humaine. Les conditions de son efficacité sont plus simples à énoncer qu’à remplir : la confiance, la conscience des étapes à franchir et du temps qu’elles impliquent, l’égalité dans la parité, le respect de différences liées à des trajectoires différentes, y compris par rapport à l’objet de la collaboration.

Il existe de tels livres. Rien n’y est dit des modalités de travail des auteurs. Comment travaillèrent Deleuze et Guattari taillant naguère leur route entre le Charybde du capitalisme et le Sylla de la schizophrénie, pour faire jeter l’ancre à leur Anti-Œdipe ? Ou Baudelot et Establet, décapitant l’hydre de L’école capitaliste en France ? Motus. Les deux livres se lisent comme s’ils avaient été écrits d’une seule main. Les auteurs y sont représentés par un « nous » massif, susceptible d’être lu strictement à la façon du nous de la thèse universitaire.

Pour trouver des contre-exemples, il faut repartir en littérature. Il y a, par exemple, ce livre imaginatif et ludique dans lequel l’aventure d’écrire à deux s’exhibe : Les autonautes de la cosmoroute – ou un voyage intemporel Paris-Marseille, de Carol Dunlop et de son mari Julio Cortazar [7] . Nous en avons retenu la métaphore de l’expédition, tant il est vrai que tout livre narre à sa façon l’histoire d’une quête. Le destin d’un ouvrage qui prétend traiter de l’écriture n’est-il pas d’avoir à expliciter tant soit peu et l’aventure et l’écriture qui l’ont produit, c’est-à-dire à la fois, de « raconter le voyage, et décrire le fleuve le long duquel, autre fleuve, existe le voyage » [8]  ?

Les deux navigateurs, pour autant, ont bénéficié de nombreux soutiens au sol, comme tous ceux qui s’embarquent sur une coque de noix pour traverser l’Atlantique. C’est ici l’occasion de souligner ce que cet ouvrage doit aux échanges, non seulement entre les auteurs, mais entre eux et leurs collaborateurs et amis. Merci à Anne Brüschweiler qui a permis notre rencontre. Merci à Céline André et à Estref Bega, nos conjoints respectifs, pour leur patience. Merci enfin à Jacqueline Dupret, Irène Errera, Claire Lecœur et Philippe Chenot, ainsi qu’à Bessa Myftiu et Lucie Allaman, qui ont relu de près certaines versions intermédiaires du manuscrit et dont la pratique a parfois nourri notre réflexion.

Mode d’emploi

Écrire l’expérience interroge des clivages qui semblent bien – trop bien – assurés entre le littéraire et le scientifique, entre l’écrivain et l’écrivant, entre le modèle vocationnel de l’écriture littéraire et le modèle fonctionnel d’une écriture professionnelle.

Il n’a pas pour objectif essentiel de donner des recettes. Il n’en suggère pas moins des pistes, des lectures, des manières de s’y prendre pour écrire ou faire écrire les pratiques. Ces dispositifs, ces expériences, constituent une part importante de nos interrogations et nous ont fourni bien des éléments de réponse.

Il ne se réduit pas non plus à la présentation d’une dispute argumentée, dont l’objectif serait de mettre en évidence, puis d’organiser notre représentation des divers rôles de l’écriture des pratiques dans différents contextes professionnels. Il engage plutôt le lecteur dans une réflexion sur la situation de cette écriture dans son « champ ». Il travaille sur différents genres qui sont à la disposition de chacun – journal, récit, dialogue, aphorismes, etc.

Chemin faisant, on y trouvera l’exposé d’un certain nombre de convictions construites au fil des années, chacun de leur côté, par les deux auteurs. Nous les assumons et les mettons en débat. Nous les aurons dépliées, questionnées et reconstruites dans la cohérence qu’elles entretiennent avec notre conception d’une écriture tendue entre expressivité et technicité. Le livre résulte d’une aventure qui est celle d’une construction progressive et partagée. Le lecteur devrait y trouver sa place, être à même de relayer les questions ouvertes, se situer dans les réponses et les changements de perspective induits par la double écriture, entrevoir la cohérence que nous avons travaillée entre son écriture même et son propos, en tirer, qui sait, un certain « plaisir du texte ».

Tensions

Nous allons donc, dans le mouvement du livre, nous confronter à certaines tensions qu’il est utile de nommer dès à présent.

Tension entre écriture et analyse de pratique, d’abord. Elle nous conduira à mettre en évidence les gestes d’une posture spécifique, celle de l’accompagnement de groupes d’écriture. Elle est centrée sur l’écriture plutôt que sur la seule parole. Elle implique un travail d’autorisation et de réassurance. Entre la tradition romantique d’une écriture solitaire et inspirée, et les pratiques qui tendent sans grand succès à faire de l’écriture un instrument transparent, elle opte pour une reconnaissance du processus et des étapes, tant intérieures (poïétiques) que techniques (poétiques), que l’acte d’écrire exige. Entre les impératifs du management contemporain et l’aspiration à plus de démocratie entrepreneuriale, elle prend parti, ensuite, pour un patient travail d’appropriation, fondé sur les acquis de la clinique du travail. Elle entend donc faire émerger les mots de l’expérience professionnelle, qui rendent possible un travail de distanciation et d’affirmation d’un point de vue construit, perceptible à travers une voix et une parole singulières.

Tension entre récit et formalisation, ensuite. Comment la pensée vient-elle au récit, nous demanderons-nous. Cette dispute, qui nous renvoie l’un et l’autre à la façon dont s’est construit notre rapport personnel au savoir, nous permettra de frayer les voies d’une pensée de l’action. Sur le plan heuristique, elle comprend des étapes, ou des modulations, que nous articulerons les unes aux autres : élaboration, interprétation et compréhension d’une part, conflit d’interprétation, argumentation et reconstruction d’autre part. Sur le plan méthodologique, elle passe par l’apprivoisement d’un certain nombre de gestes dont nous avons reconnu les constantes, au-delà de nos positions professionnelles respectives : de l’écriture à la relecture, des savoirs en jachère aux lectures et aux réécritures.

Tension entre littérature et science, enfin. Nous identifierons dans ce domaine différentes postures, qui sont le plus souvent celles des chercheurs – clivage, mélange, littérature assumée notamment. Nous nous situerons nous-mêmes dans ce dernier cas de figure, à un double titre. D’une part, nous insistons sur le rôle du processus de l’écriture-lecture-réécriture dans la construction du savoir ; d’autre part, nous considérons que nos élaborations théoriques ont un statut de fictions spéculatives, toujours susceptibles d’être réinterrogées et modifiées.

Cette investigation permet d’interroger l’écriture scientifique en tant que norme (lectorale, sociale, institutionnelle) et de repérer la façon dont elle exerce sa puissance sur les genres spécifiques de la recherche (mémoires, thèses, articles scientifiques). Le coup de force que constitue cette réduction de l’écriture scientifique aux caractéristiques d’un genre (au sens littéraire du terme : charpente, contrat de communication, figures et codes spécifiques) permet de mieux en identifier les variantes ou espèces, ainsi que les méthodologies induites. Il permet, plus important encore, d’imaginer des alternatives, méthodologiques et génériques. Nous posons ainsi des jalons pour la construction d’une poïétique et d’une poétique du penser. Cette réflexion sur les alternatives nous conduit à faire, du recours au fragment ou à l’essai, des modes de travail légitimes dans le champ de l’écriture des pratiques professionnelles.

Il existe évidemment un paradigme pratique de ce système de tensions : il n’est pas sans entretenir une relation homologique avec celui qu’ont dû résoudre les deux co-auteurs de cet ouvrage. Écrire à deux, cela voulait dire franchir les frontières qui existent entre les pratiques d’une professeure d’université et celles d’un animateur d’ateliers d’écriture, entre les tentations intertextuelles de l’une et les tentations narratives de l’autre, comme entre les pratiques d’écriture d’une chercheuse et celles d’un écrivain. Les frontières en question se sont avérées bien moins nettes que les représentations courantes ne l’admettent ; inutile de dire que ce constat nous réjouit.

Mouvement

Tel quel, cet ouvrage s’adresse à tous les professionnels, qu’ils travaillent dans les métiers dits de l’humain ou dans les autres. Il vise aussi bien ceux qu’on nomme les chercheurs, dans l’écriture de leur objet de savoir, que les médiateurs et ceux qui se demandent comment ne pas perdre leurs savoirs d’expérience.

La première partie du livre, intitulée « Dispositions », explicite la façon que nous avons d’aborder nos pratiques respectives du faire écrire. Elle se confronte donc à trois questions : quels dispositifs utilisons-nous ; comment pensons-nous le travail, l’activité professionnelle ; comment abordons-nous, et avec quelles pré-constructions théoriques, la question de l’écriture elle-même ?

La deuxième, intitulée « Déplacements », se centre sur l’écriture en tant que pratique à travers laquelle le sujet élabore son expérience professionnelle. Qu’est-ce que l’expérience, et peut-elle s’écrire ? Quand elle s’écrit, en récit, qu’y construit-on ? Du savoir, du sens ou du texte ? Que faire, enfin, des enjeux plus institutionnels, liés aux pouvoirs et aux stratégies de l’écriture des pratiques, en tant qu’outil d’appropriation ou au contraire d’intensification du travail ?

Dans la troisième et dernière partie, intitulée « Modèles », nous abordons l’écriture des chercheurs, avec la question sous-jacente des conflits symboliques qui se jouent au cœur de l’écriture des pratiques professionnelles. Analysant le parcours de quelques écrivains qui furent aussi des chercheurs, nous interrogerons leurs positions vis-à-vis de l’écriture scientifique. Cela nous permettra de mieux comprendre l’influence du modèle scientifique sur l’écriture des pratiques, et de nous situer en ce qui concerne les multiples effets de cette influence. Il s’agit, in fine, de définir entre science et littérature un territoire propre à l’écriture des pratiques. Pareil objectif implique à notre sens de revisiter à la fois la rhétorique et l’intérêt de genres et de styles, qui ont à nous enseigner dès lors qu’il s’agit d’élaborer des savoirs d’expérience.

Notes du chapitre

[1] ↑ Cf. Daniel Fabre (dir.), Écritures ordinaires, Centre Pompidou - Bibliothèque publique d’information, Paris, POL, 1993.

[2] ↑ Philippe Lejeune, Le pacte autobiographique, Paris, Le Seuil, 1975.

[3] ↑ Guy Jobert, « Espace et enjeux de l’écriture praticienne », in Éducation permanente, supplément Éducation nationale, no 132, 1997.

[4] ↑ Martine Dumont et Isabelle Rossignol, « Ateliers d’écriture et analyse des pratiques », ibid.

[5] ↑ Cf. en particulier Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet, Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan, 1998 ; Florence Giust-Desprairies (dir.), Analyser ses pratiques professionnelles en formation, Créteil, CRDP, 2004 ; Francis Imbert, Vers une clinique du pédagogique, Vigneux, 1992 ; Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF, 2001 ; et la Revue Éducation permanente, dirigée par Guy Jobert.

[6] ↑ Pierre Vermersch, L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue, Paris, ESF, 1994 ; en particulier Yves Clot, Le travail sans l’homme ? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, Paris, La Découverte / Poche, 1995.

[7] ↑ Paris, Gallimard, 1983 (trad. fr.).

[8] ↑ Pablo de Santis, La traduction, Paris, Éd. Métailié, 2000 (trad. fr.).

Première partie. Dispositions

I. Dispositifs

Présentation

Par nos pratiques d’accompagnement à l’écriture, nous nous démarquons de ceux qui croient qu’elle naît « spontanément », sous l’emprise de la seule inspiration, et qu’elle relève exclusivement d’une pratique solitaire. Son émergence implique au contraire, selon nous, un cadre qui l’autorise et la facilite, dans lequel elle prenne place et sens. Ce cadre, nous le référons à un dispositif. L’écriture des étudiants comme des professionnels se joue dans cet espace. Le dispositif constitue ce cadre indispensable, qui contient toutes nos actions, de paroles ou de gestes, et autorise chacun à grandir, apprendre, travailler ou guérir.

Nous voudrions dans un premier temps rendre visible la manière dont les deux auteurs en sont venus à construire l’un et l’autre, dans des contextes singulièrement différents, leur dispositif de mise en travail de l’écriture.

Chapitre 1. Deux ancrages

Un inventeur d’ateliers d’écriture

Je me suis toujours référé, souligne Alain, à des courants, idéologiques et littéraires avant d’être pédagogiques, qui font de l’écriture à plusieurs mains une occasion irremplaçable d’apprentissage et d’ouverture à autrui. Le renga par exemple, cette forme de poésie collective, très réglée, qui connut une faveur extrême au Japon entre le VIIIe et le XVe siècle. Ou les pratiques d’écriture à plusieurs qui résument à la fois l’esprit surréaliste, dirigé contre une certaine idée de la littérature, réduite à une activité solitaire, que celui de leurs successeurs de l’Ouvroir de littérature potentielle (OULIPO), né d’une réaction à la geste surréaliste – foin du prophétisme et de l’inconscient, vive la combinatoire, celle des textes de Raymond Queneau ou de Georges Perec !

J’ai voulu imaginer ma piste sur ces traces, en m’appuyant à la fois sur mon expérience d’enseignant du technique et sur un double héritage : celui des premiers ateliers d’écriture français, qui m’a conduit à travailler avec Élisabeth Bing, et celui du mouvement Freinet, qui m’a permis de rencontrer Henri et Odette Bassis, responsables du GFEN [1] . J’ai ainsi engagé les participants de mes ateliers d’écriture dans une entreprise de réappropriation. Faisant travailler l’écriture et la littérature comme des matières vivantes, qui se fabriquent, font chanter les voix entre le monde et le livre, permettent de se situer, de s’apprendre, de trouver sa parole et son écriture, c’est-à-dire sa vie. D’où ce mot d’atelier, et le fait que je le préfère au terme vague de groupe. J’en ai formalisé la pratique dès 1989 [2] .

Cette pratique repose sur une orchestration orginale qui n’est pas celle du cours. Présentons-la, telle qu’elle s’applique aussi aux ateliers d’écriture des pratiques.

Le dispositif de base de l’atelier

Les séances durent de deux à plusieurs heures (trois en moyenne), quels que soient l’âge et la nature des publics concernés. Elles se déroulent en plusieurs phases.

La première – après l’accueil et la mise en perspective de la séance – est celle de la proposition, que je préfère appeler ouverture, comme en musique, pour rappeler qu’elle a une double dimension, thématique et formelle. Il s’agit d’une improvisation orale, soutenue par une préparation minutieuse.

Cette prise de parole, à travers quoi on essaye de se faire conducteur du désir d’écrire des participants, excède rarement un quart d’heure. L’essentiel de l’attention du public, à ce moment, est tendu vers l’appréhension de ce qu’ils vont bien pouvoir écrire. L’ouverture agit par surprise : constitue un léger choc émotif, qui est l’une des dimensions du surgissement de l’écriture, pour chacun, en un lieu inattendu. Et c’est cette expérience – une proposition, le surgissement de l’écriture, le partage collectif du résultat sur la page et les commentaires qui suivent – qui constitue le cœur de l’atelier.

Puis ils écrivent, seuls. C’est le second temps. Ils expérimentent, il n’est pas rare d’ailleurs que ces deux premiers temps, de proposition puis d’écriture, se répètent deux ou trois fois. En tout cas, ils fabriquent. Se coltinent. Tous. Pendant ce temps, je reste à l’écoute, disponible. J’interviens lorsque je sens que quelqu’un se trouve en difficulté sans oser en parler. Je n’écris guère, sauf exception ; c’est pour eux que je suis là.

Vient ensuite un troisième temps, de détour. C’est un temps d’échanges, de prise en compte de l’Autre. La majuscule signale que cet autre désigne à la fois les autres participants, l’intervenant et les auteurs des textes apportés par l’intervenant. Dialogismes, donc : on se décentre, on n’est pas à l’école, on a le droit de copier. Après l’identification (l’écriture du premier jet) vient en somme un temps de distanciation.

La référence est brechtienne, on se souvient : distancier, c’est se mettre en mesure de transformer (ici : le premier jet en objet abouti). La nécessité de ce mouvement (de prise de recul) est soulignée par bien des écrivains. Comment les choses se passent-elles ? En général, je choisis l’un des enjeux (l’une des difficultés ou l’un des développements possibles) de la proposition. Cet enjeu est élucidé à partir de la lecture de brefs extraits de textes d’écrivains, que je lis à haute voix ou que je distribue. Chacun en prend connaissance. La bibliothèque est la mine, il s’agit d’y braconner. Rien à voir avec une explication de texte : on cherche ce qui va permettre à chacun d’avancer : de résoudre une difficulté, de nommer un procédé, d’élargir une thématique, de grappiller un mot, une phrase, une idée, permettant de rebondir dans son écriture. Les apports de l’intervenant – la part du magistral – existent, bien sûr : mais ils sont là pour répondre aux questions construites par les participants.

Il arrive qu’il n’y ait pas de détour, qu’une lecture à voix haute et en grand groupe suive immédiatement l’écriture de premier jet. Mais pas trop souvent : ces textes-là sont en effet symboliquement consommés, il est plus rare que leurs auteurs ensuite les poursuivent.

J’organise donc plutôt le détour, le retard, la patience, l’apprentissage de la « frustration ». Les premiers jets sont lus en petits groupes, on se pose à leur sujet les mêmes questions, en général, qu’au sujet des textes d’auteurs. Suivent les questions de base présidant à ces retours : qu’est-ce qui touche, intéresse ? Comment aller plus loin (continuer, rendre le texte plus fort, plus efficace à sa façon) ?

Après les échanges en sous-groupes, on peut imaginer une stratégie de réécriture, puis la mettre à l’épreuve du travail, pendant l’atelier ou à domicile. Enfin, tôt ou tard, on peut partager les textes. Ils sont oralisés, affichés, photocopiés, enregistrés, rétroprojetés, selon les exigences de la démarche, les objectifs, les délais, le plaisir escompté.

L’expérimentation peut être ludique, sérieuse, ou même grave. Il y a toujours une part de risque. Celui de la réussite ou de l’échec, celui de plaire ou de déplaire, celui de s’impliquer, de se découvrir, dans tous les sens du terme, jusqu’à quel point ? Il y a toujours un rapport au monde qui s’objective, s’élucide tant soit peu.

La progression est variable. C’est celle d’une investigation collective. Écrire essentiellement interroge : l’auteur, et le monde qui le constitue. On peut distinguer quatre grands types d’interrogation : autour du moi et du système de ses goûts, autour du monde et du regard qu’on porte sur lui, autour du langage et des jeux qu’il autorise, autour des récits et de l’imaginaire qu’ils convoquent. Mais ce qui compte, c’est le mouvement, et la trace partageable qu’il laisse.

Le voyage, de territoire en territoire.

Avec un tel dispositif, s’il est utilisé pour les pratiques professionnelles, l’écriture permet à chaque participant de produire un matériau riche, laissant une trace stable, à propos de laquelle il est possible d’intervenir avec précision, et qu’on peut transformer autant que nécessaire. Le texte est à la disposition de chacun, hors de son auteur et comme délié de sa parole immédiate. La distanciation en est facilitée.

Une professeure toujours en quête

Mireille enseigne tout l’incompréhensible du destin humain, si souvent négligé par l’approche scientifique : affect, passion, inconscient, énigme. La quête de compréhension que j’ai dû mener pour moi-même, explique-t-elle, est devenue la posture que j’ai adoptée au moment de devenir enseignante. Si elle a commencé par des études de lettres pour continuer en sciences de l’éducation, elle s’est rapidement intéressée aux rapports, existants ou non, entre psychanalyse et éducation. Cette curiosité l’a poussée à interroger les textes freudiens et mise en posture d’écouter les professionnels dans leurs pratiques quotidiennes. Les auteurs qui l’ont influencée, tant dans sa pensée que dans sa parole universitaire, sont ceux que le hasard lui a fait rencontrer. D’abord deux rhétoriciens, Michel de Certeau et Daniel Hameline, puis un psychosociologue, Eugène Enriquez. Ils l’ont autorisée, dans sa parole et dans sa recherche. J’ai toujours fait, dit-elle, de mon enseignement le terrain de la construction de mon savoir. Aujourd’hui, elle se qualifie de clinicienne [3]  dans le champ de l’éducation et de l’enseignement.

Pour les étudiants, elle vise l’essor d’une pensée qui permette d’agir et réfléchir, de se guider et de prendre dans l’action des décisions ne contribuant pas à la destruction de soi et des autres. Elle espère ainsi initier une capacité à se décentrer de soi dans son rapport à l’autre ; à entendre ce qui se passe dans l’intersubjectivité du lien social ; à accepter d’être marqué par l’autre de la rencontre ; à reconnaître que nous sommes porteurs d’ambivalence et de violence. Pour sensibiliser, engager, mettre en mouvement de penser, elle a eu très tôt recours à des histoires, racontées dans les livres, ou par des professionnels, des étudiants ; elles s’entremêlent à la « théorie » proprement dite. Parole et lecture d’histoires ; sciences humaines et littérature se côtoient ainsi.

Un dispositif pour écrire

J’ai conçu mes cours, explique-t-elle, comme un dispositif. L’écriture des étudiants procède de l’écoute d’une parole qui leur est adressée. La mise en écriture est portée par la lecture d’écritures plurielles, de la citation au récit de pratiques professionnelles. Je tiens à concevoir mon enseignement avec le même soin du cadre qu’un enseignant dans sa classe, ou qu’un directeur avec son institution. Je me réfère ici à la thérapie et la pédagogie institutionnelles. Elles insistent sur le fait que nous ne pouvons ni vivre ni penser sans cadre, sans règle, sans découpage du temps et de l’espace.

L’écriture universitaire, pour les étudiants, renvoie le plus souvent à des exercices contraints : commande, restitution d’un savoir visant une adéquation sans liberté, une conformité sur laquelle sera porté un jugement. Ce scénario a sa valeur et ses limites. Ce n’est pas le mien. Je dois cependant accepter que l’écriture prenne place dans l’espace d’une évaluation. Voici comment je m’y prends.

Savoir en jachère. En premier lieu, j’engage la réflexion des étudiants en leur demandant de répondre, en leur nom, à certaines questions que j’ai formulées. Chacun aborde, en effet, une théorie ou une pratique, un enfant ou un adulte, selon un savoir qu’il s’est constitué au jour le jour, d’après ses observations. On peut sans aucun doute parler ici de l’existence d’un savoir « infus » ou d’un savoir en jachère, dont chacun use à tout instant sans en avoir toujours conscience. Lorsque quelqu’un se trouve engagé dans une situation d’enseignement, il est contraint de répondre. Il le fait en fonction d’hypothèses ou d’intuitions, qui donnent sa tournure et sa qualité à la position adoptée.

Il importe de reconnaître que, dans toute relation intersubjective, ce savoir en jachère est d’une grande importance. C’est à partir de lui qu’une personne œuvre dans sa pratique et aborde ce qui est communément appelé le savoir théorique. Dès lors, l’enjeu d’une écriture portant sur le « savoir en jachère » est de le faire émerger de l’ombre où il est habituellement tenu, de mettre à la question les représentations autour desquelles une pratique se forge.

J’incite les étudiants à écrire leurs positions, questions, savoirs, convictions, certitudes par rapport à telle ou telle question. Je les invite à ne pas avoir peur de penser faux. Ce travail intervient dans les premières semaines de cours, avant qu’ils ne soient tentés de prendre ma parole pour repère.

J’essaie de les convaincre de ne pas nier leurs convictions, mais de les expliciter. En exprimant ce qu’ils pensent, puis en le confrontant à leurs lectures, ils prennent conscience du décalage entre eux et les autres, d’un déplacement à effectuer, deviennent susceptibles d’entretenir un dialogue intéressant avec leurs lectures. Michel de Certeau [4]  m’a appris cette importance des savoirs construits par la vie, par l’histoire de chacun, par les idéologies ambiantes, et surtout de leur reconnaissance dans l’espace universitaire.

Construction de connaissance. Je demande ensuite aux étudiants d’écrire « une situation ou un problème qui leur pose question » : de les mettre en mots et d’aller à nouveau jusqu’au bout de leur compréhension.

Ils se mettent à écrire. Leurs textes sont souvent passionnants : fragments de réalités professionnelles, mouvements de vie, instants de douleurs et de joie. Révélant une butée, une énigme, une défaite, etc., ils me donnent à penser. Je ne fournis pas d’autres consignes que celle d’écrire : de revenir à leur pratique et d’évoquer précisément une situation qui les implique dans une relation à autrui. Je les incite à utiliser le « je », à exposer leur « soi professionnel », à ne pas l’éluder.

Au début, mon écriture répondait à la leur. J’essayais d’ouvrir des questions, de leur fournir une bibliographie ad hoc. Ainsi ai-je fait jusqu’avec cent vingt étudiants, et cela faisait merveille. La curiosité de lire était le plus souvent déclenchée. Je ne constatais guère de résistance à aller chercher dans les ouvrages de la compréhension là où ils avaient formulé leur énigme. Puis leur nombre augmentant sans cesse, j’ai dû renoncer à leur répondre moi-même – je me contente de leur fournir une bibliographie que je commente.

Après ce périple des lectures compréhensives, je les invite à écrire à nouveau : à produire un deuxième texte, à dialoguer avec leurs lectures. Ce parcours, souvent, ne leur permet pas de trouver des réponses à proprement parler, mais ils s’en trouvent déplacés, mènent un travail de réflexion à partir de la pensée des autres. Depuis peu, je tente aussi de faire travailler le style de ces textes : entre récit, dialogue et essai.

Journal de cours. J’ai ajouté à tout cela la contrainte d’un « journal », où les étudiants ont à dialoguer avec le cours selon un rythme hebdomadaire. Cette contrainte paradoxale vise à imposer une pratique d’écriture dans laquelle ils peuvent s’autoriser à critiquer, à rebondir, à dériver en prenant appui sur le cours. Il s’agit d’un nouvel espace de dialogue scripturaire. Le journal de terrain des ethnologues le justifie. Il s’agit d’un outil nécessaire, dans certaines situations, pour faire mémoire, mettre à distance, s’autoriser à penser, exercer une écriture privée mais à partir de laquelle on peut tirer des écritures publiques. Beaucoup s’est écrit déjà, autour de cette pratique [5] . Ma raison d’instaurer ce journal a été aussi, plus prosaïquement, de forcer les étudiants à venir aux cours. Sinon, pris par d’autres urgences, ils rendent leurs travaux munis de leurs seules lectures, pour des résultats moins bons. La transmission orale paraît indispensable, dans ces zones où l’implication est souvent forte. La pratique du journal leur impose ainsi d’écouter un certain nombre de cours, en salle ou à la médiathèque.

En contraignant, j’autorise. Je les engage à écrire sans recourir aux critères académiques. Il y va de cette conviction que l’écriture des pratiques passe par d’autres styles que le seul article pour revue scientifique. Je précise toujours, cependant, que la pertinence de cette écriture est locale, cohérente avec la matière du cours – la subjectivité, l’intersubjectivité dans l’action professionnelle – et qu’elle ne constitue pas l’unique façon de faire.

Espace de dialogue dans le silence de la page, confrontation entre ma parole et la leur, leurs interrogations et les miennes. Formation pour eux, compréhension pour moi de la façon dont ils se dégagent de certaines positions. Quelques-uns me disent : « Vous nous avez rendu l’écriture » ; d’autres rusent pour n’en faire l’expérience que du bout de la plume. Ils ne sont pas sanctionnés pour autant : ils s’y sont risqués, ont pris le chemin approprié à cet instant de leur parcours.

Influences

Nous avons ainsi construit l’un et l’autre un dispositif où l’écriture prend corps. Cette construction, influencée par nos parcours particuliers, relève à la fois d’une tradition et d’une posture singulière. Si Mireille s’est centrée sur la transmission de savoirs dans un contexte universitaire, il lui semble avoir su reconnaître que la mise en écriture de ses étudiants ne se réalisait que dans et grâce à un cadre supporté par de la parole et de l’écrit. Alain, pour sa part, ne s’en est pas tenu au dispositif élémentaire de l’atelier d’écriture spontanée. Il l’a élaboré, enrichi et ouvert aux besoins d’une authentique construction de savoirs.

Il convient de préciser maintenant comment il est possible de penser l’orchestration du système d’interactions que ces dispositifs mettent en jeu : interactions relationnelles, mais aussi langagières et cognitives.

Notes du chapitre

[1] ↑ Groupe français d’éducation nouvelle. Cf. Henri Bassis, Des maîtres pour une autre école : former ou transformer, Paris, Casterman, 1978 ; Odette Bassis, Se construire dans le savoir, Paris, ESF, 1998. Le GFEN a développé une pratique d’ateliers d’écriture : voir Michel et Odette Neumayer, Animer un atelier d’écriture, Paris, ESF, 2003.

[2] ↑ Babel heureuse. L’atelier d’écriture au service de la création littéraire, Paris, Syros-Alternatives, 1989.

[3] ↑ Cf. Mireille Cifali et Florence Giust-Desprairies (dir.), De la clinique : un engagement pour la recherche et la formation, Bruxelles, De Boeck, 2006.

[4] ↑ Cf. Michel de Certeau, L’invention du quotidien, vol. 1 : Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.

[5] ↑ Remi Hess, La pratique du journal. L’enquête au quotidien, Paris, Anthropos, 1998.

Chapitre 2. Des groupes

Musique

La force d’un dispositif est de mettre en perspective les bénéfices du travail en commun, la force d’une pensée qui se construit peu à peu dans les interactions, l’émergence d’un langage et de pensées nouvelles, là où il pouvait y avoir impasse. Tout dispositif, qu’il soit lié ou non à de l’écriture, met l’accent sur la construction de la pensée. Toute recherche scientifique, même dans la solitude d’un laboratoire, est création commune. Un chercheur est habité par ceux qui l’ont précédé, par les autres – ses concurrents et parfois amis. Il n’y a pas de découverte sans communauté effective ou virtuelle, sans la polyphonie qu’elle suscite. Nous élaborons en chœur.

Dans le champ des pratiques professionnelles et de leur analyse s’affirme aujourd’hui comme prioritaire cette délicate question des relations entre les personnes au travail et le sens qu’elles donnent à l’activité. À plusieurs, nous devrions mieux penser les problèmes rencontrés : les surmonter en les partageant. Mais il peut aussi arriver que l’équipe soit contre-productive : des luttes, des prises de pouvoir émergent, qui décentrent de toute efficacité. Le groupe peut encore faire fonction de pare-angoisse et de défense, devenant alors le paravent derrière lequel on se réfugie pour n’avoir pas à se risquer.

Ces phénomènes du vivre ensemble ont été décrits. Le dispositif est justement ce qui régule les interactions, fait médiation symbolique pour que le meilleur de chacun puisse émerger. Penser ensemble est à ce prix, de se défaire de l’imaginaire groupal, pour préserver la jubilation de n’être pas enfermé en soi-même. Mais il arrive toujours, pour autant, un instant où l’on doit se risquer, penser par soi-même. Le dispositif favorise cette pensée en commun : il fait émerger la pensée vive.

Interactions langagières

Nous insistons l’un et l’autre sur l’importance de ces échanges pour tout apprentissage. La perspective adoptée par Alain est socio-constructiviste, inspirée des travaux d’Henri Wallon [1]  puis de Lev Vygotski. Il observe que cette question de la construction des savoirs occupe, dans un mouvement pédagogique comme le GFEN, la place d’un véritable sésame, en ce sens qu’elle doit permettre de gagner le « pari philosophique » de l’accès du plus grand nombre au savoir, tel qu’il est résumé par l’optimiste formule « tous capables ». Dans les stages de formation de ce mouvement destinés aux enseignants, l’option retenue était illustrée à l’aide de la démarche suivante.

On constitue quatre groupes isolés, si possible assez nombreux pour que les échantillons et les dispositifs soient représentatifs.

Les groupes disposent de la même figure de départ : un certain nombre d’allumettes (12) dessinant une forme (cinq triangles égaux). Et on leur demande comment passer de cette forme A à une forme B (quatre triangles égaux) en déplaçant seulement deux allumettes (essayez donc, si vous avez une boîte à portée de la main). L’enjeu « mathématique » est simple : il s’agit de détruire deux triangles pour en construire un troisième. La démarche prépare un travail ultérieur en géométrie, portant sur les carrés.

Dans le premier groupe, les participants sont installés en rond autour d’une table. On leur donne une seule figure – une seule série d’allumettes – pour tout le groupe. La consigne est de travailler en groupe en commençant par imaginer toutes les figures imaginables, puis d’essayer, toujours en groupe, de passer à une figure de quatre triangles égaux en ne déplaçant que deux allumettes.

Dans le second groupe est imposé un strict travail individuel. La règle liée à l’exercice est énoncée : « Pour obtenir une figure de quatre triangles égaux, il suffit qu’il n’y ait pas de côté commun (puisque vous avez 12 allumettes, donc 4 × 3 côtés) ». La consigne est de chercher la solution en ne déplaçant que deux allumettes.

Dans le troisième groupe, on impose aussi un strict travail individuel. La consigne est cette fois la suivante : vous avez une figure à cinq triangles égaux, je vais vous montrer comment passer à une figure à quatre triangles égaux entre eux et aux précédents en déplaçant deux allumettes et deux seulement. Vous essaierez de le refaire, et de trouver d’autres possibilités. Vous tenterez ensuite de comprendre et de formuler la règle.

Dans le quatrième groupe, la recherche suit plusieurs phases. La première est individuelle (chacun dispose donc d’un jeu d’allumettes). Elle correspond à une première consigne, qui s’applique à la figure à cinq triangles : chercher (individuellement) à produire une figure à quatre triangles, en déplaçant autant d’allumettes que souhaité ; noter sa solution sans la communiquer aux autres. La deuxième phase a lieu en sous-groupes. Elle correspond à une deuxième consigne : mettre en commun les solutions individuelles, puis tenter de trouver leur caractéristique partagée : quelle règle peut-on en dégager ? La troisième phase est de nouveau individuelle : il s’agit de chercher une solution économique, c’est-à-dire de refaire la figure en ne déplaçant que deux allumettes ; puis, là encore, de tenter de formuler individuellement la règle. Quatrième phase, de nouveau collective : il s’agit de comparer les solutions, puis les formulations individuelles de la règle, et enfin de s’organiser pour présenter au grand groupe une solution et une formulation. La démarche se poursuit par une confrontation au niveau des différents sous-groupes, complétée par les apports de l’enseignant (phase cinq et six).

Quels sont les résultats ? Dans le groupe 1 (travail collectif obligé), le résultat est à peu près nul (pas ou peu de motivation, au bout de cinq minutes on a un tas d’allumettes plus un point d’interrogation). Dans le groupe 2 (travail individuel plus règle : le modèle pédagogique traditionnel), on a en moyenne 6 ou 7 échecs sur 8. C’est le dispositif le plus sélectif. Dans le groupe 3 (où l’on montre avant de faire refaire, selon une méthode qui reste très utilisée dans les établissements techniques), on a entre 2 et 3 échecs sur 8 : le fait d’avoir montré frustre de la vraie réussite (trouver tout seul), mais lance quand même quelque chose sur le plan de l’imagination visuelle. Dans le groupe 4, les échecs sont rares (à peine 1 sur 8) : la règle est construite, et un vrai travail de structuration visuelle s’est opéré. C’est aussi, évidemment, la démarche la plus luxueuse en temps.

Cette expérience suggère d’abord que l’élaboration, pour s’effectuer de façon optimale, implique l’articulation de plusieurs niveaux. Le faire individuel, d’abord, crée les conditions d’une expérimentation impliquée. La comparaison avec le faire d’autrui, ensuite, permet le repérage des différences et des analogies, le jeu du récit, de la confrontation et de la discussion (un embryon d’analyse de pratique). La confrontation entre les sous-groupes (parfois dotés de missions différentes mais complémentaires), puis entre le grand groupe et l’intervenant, rend possible un travail d’affinage : on trie, on classe, on regroupe, on généralise, on pointe les limites ; parfois l’intervenant infléchit ou relance le travail en proposant une nouvelle phase de réflexion individuelle ou en sous-groupe ; on nomme, l’intervenant propose des reformulations. La confrontation entre le grand groupe et l’intervenant, enfin, permet à celui-ci d’infléchir la recherche entreprise, puis de faire les apports nécessaires : ceux qui permettent au grand groupe d’aller plus loin en termes de réponses construites. Il ne fait pas un cours : il répond aux interrogations que le groupe a élaborées, ce qui permet à son discours d’être accueilli. Ce travail de nomination progressive exprime moins qu’il ne « réalise » la pensée, selon la formule de Lev Vygotski [2] , mais de façon progressive.

L’expérience suggère, ensuite, que les échanges, autour des expériences successives vécues par les participants du groupe 4, jouent un rôle important dans la construction de la pensée. Des expériences sont partagées : vécues, puis racontées (aux autres membres du sous-groupe, puis au grand groupe). Le monde des objets (ici, des allumettes qu’on manipule) n’occulte pas la socialisation. L’intelligence inter-humaine, de type narratif (récit d’expérience), rend possible, au contraire, le développement cognitif – ici, mathématique. Des trajectoires plus ou moins dramatisées sont rapportées, fondées sur un schéma narratif tension-crise-résolution.

On voit donc, enfin, que la construction de la pensée est fondée dans ce groupe sur les interactions construites entre l’individu, le sous-groupe, le grand groupe et l’intervenant lui-même. Cette orchestration, en duos, trios, quatuors, etc., permet à l’intervenant d’utiliser progressivement ses apports (documents, topos). Le moteur des interactions cognitives est constitué par les interactions personnelles à un niveau affectif et langagier (identification, négociation, etc.).

Cette démarche a été mise au point par les intervenants du GFEN, il y a des dizaines d’années. Aujourd’hui, il est aisé de la relier à d’autres approches, notamment à celle de Lev Vygotski qui, comme Henri Wallon, reprocha à Piaget de donner trop d’importance au monde des objets, alors que c’est le commerce des hommes, entre eux et en chacun d’eux, qui donne à leur activité son sens ou le lui fait perdre.

Peut-être permet-elle de percevoir la façon dont le récit et l’analyse de pratiques peuvent s’avérer indispensables, dans des travaux où pourtant la tâche, et l’objet autour de quoi elle se spécifie, semblent seuls visés.

Accueil

Un exemple. Alain a rencontré pour la première fois Cécile vers la fin 1997. Chargée de la communication d’un organisme de formation, elle était venue lui raconter ceci : les chefs de projet, au nombre d’une quinzaine, préparaient des dossiers pédagogiques destinés à une centaine d’animateurs de formation, qui dispensaient ensuite diverses actions. Il s’agissait de guides pour l’animation de stages syndicaux. Les animateurs avaient du mal à se saisir des dossiers, écrits de façon disparate. Ne fallait-il pas commencer par travailler avec les chefs de projets ? Ainsi fut-il décidé.

Il fallait aborder à la fois un écrit type et une situation : celle qui consistait, pour les chefs de projet, à produire des documents que d’autres devraient utiliser. Comment transférer leurs compétences et leurs savoirs vers les animateurs de formation ?

Un premier module fit émerger un enjeu de culture commune. Il fallait harmoniser conceptions et pratiques rédactionnelles du dossier pédagogique, produire un petit cahier des charges cristallisant les règles du jeu de cette écriture particulière. Deux journées furent ensuite consacrées au travail sur les dossiers proprement dits.

Dans ce cadre, Alain proposa une expérience d’écriture pédagogique. Elle avait pour objectif d’interroger la façon dont chacun mettait en mots une action de formation. Où l’on voit, incidemment, que les catégories ne sont pas étanches : il y a de l’écriture sur la pratique, là où l’on ne voit trop souvent que de l’écriture dans la pratique.

Cette séance d’écriture pédagogique est née d’une observation précise. Les phases « 1.2 » des dossiers pédagogiques comprenaient toujours quelques paragraphes, quelques phrases ou simplement quelques mots référés à l’accueil, par les animateurs, des stagiaires qu’ils avaient en formation. C’était l’une des régularités spontanées (et l’une des irrégularités de traitement) que la lecture de ces dossiers permettait de constater. Alain s’est alors souvenu du début de La maladie de Sachs, de Martin Winckler [3] , qui suggère un outil parfaitement adapté à ses objectifs.

AUTOPORTRAITS

• Première proposition

Lecture à voix haute du début du livre de Martin Winckler :

Dans la salle d’attente

Des pneus crissent sur l’asphalte humide de la cour. Je lève la tête. Un éclair de lumière passe sur le plafond. Un moteur se tait. Une portière claque. La porte de rue vibre, des clés tintent. Je glisse un doigt entre deux pages et je referme le livre sur mes jambes croisées.

La porte de la salle d’attente s’ouvre et, ta sacoche à la main, tu entres, en secouant ton trousseau de clés.

— Messieurs-dames, bonjour…

Des murmures te saluent. Tu passes devant nous, tu ouvres la porte de communication et tu la retiens d’un coude. De l’autre main, tu isoles une clé du trousseau, tu déverrouilles la seconde porte, tu l’ouvres. Tu ôtes la clé de la serrure, tu glisses le trousseau dans ta poche, tu entres. Silencieusement, la porte de communication se referme derrière toi sous l’action du groom automatique (…) [4] .

Le texte est écrit à la première personne, au présent. Cette première personne cependant n’est pas le médecin, mais le patient, qui regarde arriver le médecin. Il s’agit donc de se décentrer pour épouser le point de vue, non de l’animateur de formation, mais celui d’un stagiaire le regardant arriver, lui, l’animateur de formation, dans la salle, au moment du démarrage d’une formation précise.

La proposition est d’écrire, simplement, cet instant-là (pendant un quart d’heure environ).

• Deuxième proposition

Lecture à voix haute du deuxième chapitre du livre. Puis on énonce la deuxième proposition d’écriture : conserver le même « cahier des charges » que précédemment, pour écrire le déroulement de toute la phase d’accueil, en se mettant en scène, à la seconde personne.

L’accent est mis moins sur le portrait que sur les faits et gestes : ce qui se passe, ce que font Je et Tu. On suggère d’accorder une importance particulière aux vigilances du formateur ainsi qu’à ses paroles, à ses rituels liés à l’accueil, mais de façon toujours très objectivée, très mate, comme l’écriture de Winckler y invite. Écrire, pendant une demi-heure environ.

• Lectures

On suggère ensuite à chaque chef de projet de se relire en soulignant au fur et à mesure les éléments qui lui semblent les plus importants, en termes de transfert d’expérience, puis d’ajouter en marge toutes les précisions qui lui semblent utiles à un animateur de formation. Quels éléments sont sélectionnés ou abandonnés ? En fonction de quels critères ?

Les lectures ont alors lieu, en deux temps. On lit les deux textes narratifs en revenant sur les questions de mise en mots. La narrativité, accentuée par le décentrement qu’impose le jeu des pronoms personnels, met en évidence la dimension réflexive de l’écriture sollicitée par les propositions.

Émerge en outre un facteur qui n’était jamais pris en compte dans les dossiers pédagogiques : la peur du formateur au moment du démarrage. C’est bien l’écriture, ici, telle qu’elle a été partagée, telle qu’elle a permis la mise en jeu du corps et de la subjectivité des acteurs, qui produit ce surgissement d’un sens inattendu : d’une dimension fortement subjective du travail.

Puis on met en commun les réflexions issues de la troisième proposition. Surgit tout une gamme de questions neuves : sur quel ton faut-il s’adresser aux animateurs de formation ? Comment spécifier le fait que le discours suggéré s’adresse aux animateurs de formation, ou doit être adressé par les animateurs de formation aux stagiaires qu’ils ont en charge, bref, comment gérer la question du double destinataire ? Quels encarts, ou commentaires, ajouter : sur la peur, par exemple ? Quels sont les bons critères de sélection de l’information ? L’écriture est ici constamment présente, mais clivée en une écriture de la tâche (celle des dossiers) et une écriture de mutualisation et de réflexion, qui est à la fois plus narrative et plus distanciée : constituant une méta-écriture, emblématique par le dédoublement que suggère la proposition rapportée ici.

Le passage par le narratif, signalé par la lecture d’un texte littéraire, vaut à la fois comme expérience de ré-implication (le dossier n’est pas une corvée rédactionnelle pure et simple, son écriture tisse des liens avec l’expérience vivante des rédacteurs) ; mais aussi en tant que ralenti de l’action, comme expérience d’explicitation et d’analyse. La subjectivation est ici la condition de l’efficacité, via une interrogation commune sur les relations de travail instituées (et notamment sur le peu de coopération existant, jusque-là, entre les chefs de projets).

Des traces

Cette approche repose pour une part sur une certaine idée de la socialisation. Le terme est issu de la sociologie anglo-saxonne. Kurt Danziger, auteur d’un ouvrage intitulé Socialization [5] , observe que le terme est apparu à la fois en anthropologie, psychologie et sociologie dans les années 1930-1940. Il désigne « le processus à travers lequel l’individu devient une personne ». Il souligne le fait que chacun d’entre nous est transformé par sa vie sociale, d’abord pendant l’éducation, puis tout au long de sa vie. C’est un terme utilisé dans les courants théoriques et pédagogiques qui soutiennent que le développement de l’expression et de la pensée individuelles a pour moteur les relations de communication sociale.

Cette socialisation désigne à la fois la socialisation des personnes et celle des écrits qui les représentent, elles et leur pratique. L’atelier propose de partager une expérience qui vaut pour elle-même ; mais il propose aussi de partager de façon réglée le résultat de l’expérience – des textes – à travers la prise en compte du processus qui a abouti à leur existence. La trace est importante. Laisser de soi une trace positive, visible, imprègne sur les choses la marque de son existence, insère dans une durée et un milieu. La socialisation des écrits présente une dimension interne, lorsque les productions ont le groupe pour destinataire, et une dimension externe lorsque, au-delà du groupe, elles sont diffusées vers du lecteur moins connu (diffusion restreinte, locale ou institutionnelle) ou franchement inconnu.

Célestin Freinet remarquait déjà, dans Le Journal scolaire [6] , que le texte libre ne suffisait pas, qu’il lui fallait le complément du journal scolaire ; et que la prise en compte du résultat (les textes), en termes de diffusion, conditionnait en amont les échanges proprement dits. L’expression ne suffit pas : on écrit pour être lu. De fait, lors de sa première expérience d’atelier, le participant a besoin avant tout de vérifier qu’il peut en toute sécurité lire à haute voix son propre texte dans le groupe.

Une circulation

Cette importance du groupe pour apprendre, nous la partageons. Pour Mireille, en tant qu’elle la transmet prioritairement quand il s’agit de penser dans quel cadre et dispositif des élèves peuvent apprendre. Elle insiste, en tant que clinicienne, sur le fait que l’aide ne vient pas de la seule relation entre un adulte et un élève. Dans l’espace d’un cours ex-cathedra, le scénario est virtuel. Chaque étudiant est solitaire dans son écoute et son rapport à l’écriture, mais nous pouvons penser qu’une communauté s’instaure à partir de notre présence commune, et de ce qui est autorisé individuellement et collectivement. L’important demeure cette circulation de lectures, de pensées et de textes.

La perspective trouve sa pertinence bien au-delà des groupes « d’expression ». Osons un raccourci éclairant. Dans un article consacré à l’écriture des étudiants de troisième cycle, Roland Barthes observe : « Le travail (de recherche) doit être pris dans le désir. » Pour que ce travail ne soit pas morose, pour que le désir s’y insinue, « il faut que ce travail me soit demandé, non par une collectivité qui entend s’assurer de mon labeur (de ma peine) et comptabiliser la rentabilité des prestations qu’elle me consent, mais par une assemblée vivante de lecteurs en qui se fait entendre le désir de l’Autre (et non le contrôle de la Loi). Or dans notre société, dans nos institutions, ce qu’on demande à l’étudiant, au jeune chercheur, au travailleur intellectuel, n’est jamais son désir : on ne lui demande pas d’écrire, on lui demande ou de parler (au long d’innombrables exposés) ou de “rapporter” (en vue de contrôles réguliers) » [7] .

Barthes souhaitait que « ça circule » : que les travaux de recherche soient publiés, trouvent des lecteurs. Notre expérience rejoint ses intuitions. Avec la communication des écrits dans le groupe élargi, tout change, parce que l’enseignant ou l’animateur ne sont plus des destinataires exclusifs. La coopération est bien ici le moteur de la construction des savoirs.