Cursus Sociologie

Ouvrage publié sous la direction de Francois de Singly

Illustration de couverture : © Fotolia
Conception de couverture : Hokus Pokus créations
Mise en pages : Nord Compo

© Armand Colin, 2019

Armand Colin est une marque de
Dunod Éditeur 11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

http://www.armand-colin.com

ISBN : 978-2-200-62519-1

Remerciements

L’écriture partage avec la lecture sa représentation de pratique désocialisée. Ce livre résulte certes d’un travail solitaire mais ces remerciements sont l’occasion de montrer qu’il est aussi une œuvre collective.

Ce livre doit beaucoup à François de Singly. Je lui dois d’avoir fait de la sociologie ma profession. Plus précisément il m’a aidé à cerner la notion de lecture et m’a fait confiance dans la capacité à mener à bien ce projet.

Sophie Griveaud a soutenu ce travail tout au long de sa réalisation, qu’elle soit remerciée pour l’édition précise et soignée de ce livre.

Je remercie le département info-com de l’IUT Nancy-Charlemagne. C’est en effet dans ce cadre que j’ai pu mener mes recherches depuis plus de vingt ans. J’ai la chance d’y côtoyer des collègues stimulants, humbles et chaleureux. En particulier, je veux remercier Anne Strasser, spécialiste de littérature contemporaine, avec laquelle j’ai enrichi mon point de vue sur la lecture. De son côté, Lylette Lacôte-Gabrysiak, collègue de sciences de l’information, me donne l’occasion régulière de confronter mes idées avec ses intuitions fulgurantes et ses sources riches. Elle a relu l’ensemble de ce livre qui n’aurait pas atteint cette qualité sans son intervention.

Merci aussi aux bibliothécaires et professionnels du livre que j’ai l’occasion de rencontrer régulièrement et qui nourrissent ma réflexion par leurs remarques et témoignages.

Ce livre est aussi le fruit d’une mobilisation familiale. Merci à mon père pour sa relecture. Merci à Cécile Verger-Poissenot pour son attention et sa relecture. Merci enfin à Ariane, Yves et Livia pour leur patience et les diversions qu’ils m’ont apportées.

Introduction

À la question sur « Le livre qui a changé leur vie », Emmanuel Ethis, sociologue devenu recteur d’académie, expliquait comment la lecture de La Distinction de Pierre Bourdieu lui avait fait « l’effet d’une révélation. Soudain, les ficelles d’une sorte de grand complot social se dévoilent » (L’Obs, 26 juillet 2018, p. 27). Ce cas montre que non seulement la lecture de la sociologie peut être le déclencheur d’une trajectoire sociale mais aussi que les sociologues ne font pas exception à la rencontre entre un livre et un lecteur. La sociologie de la lecture interroge la pratique ainsi que le lien entre des textes et ceux qui les déchiffrent.

Mais à quelles conditions une sociologie de la lecture est-elle possible ? Il a fallu d’abord que des pionniers orientent leur intérêt vers ce domaine ou qu’on les y incite. De Robert Escarpit et Nicole Robine à Jacques Leenhardt, plusieurs sociologues se sont engagés sur ce terrain. La sociologie de la lecture doit aussi beaucoup à certains professionnels du livre (et notamment bibliothécaires) qui ont éprouvé le besoin d’éclairer leur action par une meilleure connaissance des lecteurs et qui ont, pour ce faire, sollicité les sociologues. Martine Poulain relève ainsi dans Pour une sociologie de la lecture (1988, p. 7) que, dans les bibliothèques, « si le lecteur est celui à qui tout travail est toujours implicitement dédié, il est aussi celui dont on ne veut point trop savoir ou dont on croit tout connaître. Pourtant, il existe une distance entre le lecteur idéal et les lecteurs effectifs ». Il s’agit de se doter d’outils intellectuels pour penser l’écart entre les deux. Et le service des études et de la recherche de la Bibliothèque Publique d’Information (BPI), créé à l’ouverture de cet établissement en 1977, a sollicité de nombreux sociologues en vue de multiples travaux ayant trait aux pratiques et aux lieux de lecture. La Direction du livre (qui deviendra Direction du livre et de la lecture en 1982), fraîchement née en 1975 au sein du ministère de la Culture, a financé ces recherches et leur publication. L’intérêt pour la lecture ne se limite pas à la seule action des institutions publiques. France Loisirs, par le biais de son observatoire dirigé par Bernadette Seibel, et en lien avec le ministère, a financé dans les années 1980 et 1990 des recherches importantes auprès de sociologues largement reconnus par leurs pairs (Christian Baudelot, Christine Détrez, Roger Establet, Georges Felouzis, Gérard Mauger, François de Singly). Qu’il s’agisse du ministère de la Culture ou de France Loisirs, outre un désir d’améliorer la connaissance de la lecture, il fallait aussi manifester son intérêt pour une pratique devenant l’objet de discours inquiets. La sociologie de la lecture est aussi la fille d’une préoccupation croissante d’une partie de la population pour cette pratique.

Comme pour tous les autres domaines de la discipline, la sociologie de la lecture aborde un sujet déjà largement occupé de discours, de représentations et d’opinions. Elle doit alors chercher d’abord à déconstruire ce qui finit par former une évidence. Ainsi, insensiblement nous vivons dans une société qui pense que la lecture est en danger alors même que jamais une fraction aussi large de la population n’a disposé d’autant de compétences et de supports de lecture. Il convient donc dans un premier temps de poser la question de la définition de la lecture et de l’évolution du statut de cette pratique dans notre société.

De façon cohérente avec une vaste tradition sociologique, il s’agit aussi de saisir la différenciation sociale de cette pratique. Qui sont les lecteurs ? Quelles différences dans leurs pratiques selon leurs appartenances sociales ? De nombreuses enquêtes ont permis de cerner les effets de l’âge, du genre et du milieu social sur le rapport à la lecture et la manière dont elle est pratiquée.

Enfin, la sociologie se doit aussi d’entrer dans l’expérience de la pratique, dans la manière dont elle fait sens non seulement pour le lecteur lui-même mais aussi pour ceux qui l’entourent comme pour la collectivité dans son ensemble. L’historien Roger Chartier, répondant à la sollicitation de Martine Poulain, dessinait les traits que nous pourrions reprendre d’« une socio-histoire des pratiques de lecture qui, pour chaque temps et chaque milieu, vise à identifier les modalités partagées du lire qui donnent formes et sens aux gestes individuels, et qui place au centre de son interrogation les processus par lesquels, face à un texte, un sens est historiquement produit et une signification différentiellement construite » (1988, p. 11).

Chapitre 1

Qu’est-ce que la lecture ?

Saisir les phénomènes sociaux demande à la fois de mesurer les pratiques mais également de prendre en compte la manière dont leurs significations sont socialement construites. Le raisonnement sociologique consiste à renoncer à une forme d’essentialisation des phénomènes sociaux. Il n’est pas possible de figer une définition de la lecture pour toujours. La « lecture » est une catégorie qu’il convient de déconstruire afin de rompre avec l’évidence bien propre à notre société contemporaine de penser, par exemple, qu’elle est « en danger » et que cela justifie la mobilisation de moyens publics pour la « soutenir ».

Afin de suivre les méandres des modalités de construction sociale de la lecture en France, il convient de se donner une définition large et provisoire. Dans ce cadre, la lecture peut être entendue comme toute activité de déchiffrage de texte qu’il s’agisse de la capacité à l’oraliser ou à en tirer du sens. Partant de cette base, on peut chercher à rendre intelligible la lecture aujourd’hui en la replaçant dans son évolution. Chaque époque a promu une vision de la « lecture » plutôt que d’autres. Ce détour historique est l’occasion d’une déconstruction de l’évidence de la lecture telle que nous la concevons de nos jours.

Plus précisément, il s’agit de rendre compte de la modification du statut de cette pratique c’est-à-dire à la fois une définition, un cadre dans lequel les rapports de pouvoir au sein de la société conduisent à lui attribuer une fonction plutôt qu’une autre et à hiérarchiser les pratiques de lecture. Tous les projets de lecture conduisent-ils également à une même reconnaissance de la pratique ? Parmi tous les motifs de lecture possibles, lesquels donnent lieu à une prise en compte de la part des institutions en charge de la lecture ? Cette approche par le statut de la lecture permet de ne pas séparer les représentations et les pratiques, d’en penser la dynamique et les tensions. Elle s’appuie sur la richesse des travaux menés depuis longtemps sur l’histoire de la lecture et de l’édition. Mais au contraire d’une approche historique trouvant dans la particularité d’une époque son fondement même, il sera question d’en utiliser les résultats afin de mettre en question le statut actuel de la lecture.

1. Une pratique longtemps rare et contrôlée

D’après l’enquête de François Furet et Jacques Ozouf (1977), l’alphabétisation de la France est achevée au début du XXe siècle (1901-1906 : 97 % pour les hommes et 95 % pour les femmes). Si elle a commencé dès la fin du XVIIe siècle, l’essentiel du processus de diffusion de la lecture s’est déroulé au XIXe siècle. Auparavant, cette compétence était rare et notamment au sein du monde rural dans lequel vivait l’essentiel de la population. Alors l’apanage des élites aristocratiques, bourgeoises et du clergé, elle n’est pas suffisamment répandue pour menacer l’ordre social. Cela n’empêche pas la censure de s’exercer sous l’Ancien Régime mais il s’agit davantage d’un contrôle des idées politiques d’une bourgeoisie montante que d’une volonté de contrer une réelle menace émanant du peuple des campagnes.

L’alphabétisation n’a pas démarré par une politique publique volontaire traduite dans la mise en place d’écoles. Elle est surtout le fruit d’une « demande sociale » (Furet, Ozouf, 1977, p. 115) des familles. Celle-ci a été mise en forme et traduite par un projet scolaire au moment de la Révolution et par les pouvoirs politiques tout au long du XIXe siècle : Guizot en 1833 (avec l’obligation faite aux communes de créer des écoles de garçons), Falloux en 1850 (idem pour les filles) et Ferry en 1881-1882 pour l’école gratuite, laïque et obligatoire. Le pouvoir religieux n’est pas sans prendre en charge cette demande (Crubellier, 1985, p. 26) à travers des institutions (« Béates » du Velay, « Divine providence », etc.) visant notamment les jeunes filles à qui il s’agissait d’apprendre la lecture mais aussi la dentelle. Cette mise en forme de l’aspiration à la lecture n’est pas exempte d’un projet de régulation des pratiques de la population.

1.1 Imposer une langue

Une des premières modalités de régulation concerne la langue d’usage. En France où la langue française a composé une dimension importante de la nation en train de se construire, l’entrée dans la lecture a impliqué la mise à l’écart des langues régionales. Si l’École de la République n’a pas été seule à écarter les patois, puisque les congrégations religieuses en ont également interdit l’usage, la scolarisation a largement contribué à cette entreprise. Le règlement scolaire du 18 janvier 1887 servant de modèle aux règlements départementaux relatifs aux écoles primaires publiques stipule dans son article 14 que « le français sera seul en usage dans l’école ». Même si ce principe n’a pas toujours été appliqué d’une façon aussi implacable que ce qu’on présente parfois (Chanet, 1996) et s’il découle y compris d’un « désir de français » (Cabanel, 2007, p. 345) pouvant exister dans une partie de la population, le résultat est bien celui d’une prééminence de la langue française.

La valorisation du français relève d’une politique mais aussi d’une vision du monde. À partir de la Révolution française, le français est pensé comme le moyen d’accès à la science et à l’universel. Plutôt que de demeurer dans les ténèbres de patois ou de langues régionales, il convient de faire entrer toute la population dans cette langue progressivement élaborée par des savants. C’est donc au nom d’un projet universaliste et émancipateur que les langues locales ont été mises à l’écart, y compris dans les colonies (Morsly, 2010). Dans le même mouvement, la IIIe République naissante a aussi tout fait pour écarter l’apprentissage de la langue des signes pour les sourds sous prétexte d’éviter toute discrimination (Encrevé, 2008).

1.2 Lire mais pas trop

Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard (1989) ont marqué la sociologie de la lecture par leur travail fondateur sur les Discours sur la lecture. Il s’agissait de prendre du recul au moment (les années 1980) où se développait une unanimité autour de la baisse de la lecture. Depuis le Concile de Trente en 1545, les autorités catholiques se méfient de l’abondance de livres dont « la plupart, sont de mauvais livres, soit parce qu’ils contreviennent aux dogmes, soit parce qu’ils sont contraires aux bonnes mœurs » (p. 15). Au XIXe siècle, les élites religieuses et scolaires s’inquiètent des excès de lecture dans la population. En même temps qu’elle apprend aux élèves à lire, l’École se doit d’encadrer la place de sa pratique chez les élèves. Il n’est pas question de s’abandonner à la lecture. Le maître, aidé de manuels, doit en expliquer les dangers et perversions : perte du sens de la réalité, solitude, paresse, folie, etc. Cet « imaginaire de la lecture » est relayé également par les images d’Épinal ainsi que dans les œuvres littéraires mettant en scène cet excès de la lecture (Chartier, Hébrard, 1986, p. 530).

La population, très largement, reprend à son compte ces inquiétudes face aux risques de la lecture intensive. Quand Martyn Lyons interroge en 1986 des Australiens nés peu après la Première Guerre sur leur histoire de lecteurs, il en perçoit encore les signes. De nombreuses femmes commençaient l’entretien « en affirmant qu’il n’y avait jamais dans leur vie de temps pour la lecture, puisqu’il y avait tant de choses à faire dans la maison ou à la ferme, avec tant d’enfants à élever, sans électroménager » (2000, p. 119). La morale dominante de l’époque, en Australie comme en France, condamnait l’oisiveté et valorisait l’entretien du foyer. La lecture apparaissait comme une menace contre l’ordre social. Dans son enquête sur les Lecteurs en campagne (Ladefroux, Petit, Gardien, 1993), Michèle Petit repère encore dans les années 1990 la trace de cette vision de la lecture réprimée justement au nom de la lutte contre l’oisiveté. Ainsi, 70 ans plus tard, cette femme de la Drôme (alors âgée de plus de 80 ans) se souvient : « Maman, elle n’admettait pas de nous voir lire. Pour elle, lire, c’était perdre son temps. Alors quand on voulait lire, on se cachait » (p. 119).

1.3 Un contrôle moral

Lire peut constituer un danger car cela détourne d’autres activités jugées plus nobles (travail scolaire, travail domestique, sociabilité, etc.). Mais le contenu même de ce qui est lu est aussi soupçonné de troubler l’ordre social.

Mettre en scène des amants revendiquant la possibilité de se marier ou des ouvriers contestant le sort qui leur est réservé revient à laisser penser que l’ordre du monde pourrait être autre. Et plus largement, la lecture ouvre la voie à une autonomie qui pourrait remettre en cause l’évidence et le bien-fondé de la parole de l’Église. Accessoirement, avec la montée de l’école laïque et la séparation de l’Église et de l’État, la lecture de la presse républicaine fait reculer à la fois le pouvoir de la première et plus largement le point de vue religieux sur le monde. Tous ces arguments suffisent à placer la lecture au rang des pratiques populaires à réguler. L’Église et l’École veillent jusqu’à la moitié du XXe siècle.

Cela passera par des mises en garde de la part des représentants de l’Église invitant les fidèles à se détourner des « mauvaises lectures » et les aidant à se repérer dans la production éditoriale en leur faisant savoir ce qui peut être lu et ce qui doit être délaissé. C’est ce à quoi s’est attelé l’abbé Bethléem, de 1908 à sa mort en 1940, dans une revue (Romans-revue puis Revue des lectures) qui commentait les lectures auxquelles les paroissiens risquaient d’être confrontés dans leur existence quotidienne. Une autre modalité pour éviter les « mauvaises lectures » consistait à produire des supports de lecture tels que la presse de jeunesse correspondant au point de vue religieux dominant. La semaine de Suzette (1905) ou Cœurs vaillants (1929) s’adressaient de façon spécifique à une jeunesse tout en lui inculquant l’évidence de la religion et les valeurs morales de l’époque. De leur côté, les bibliothèques paroissiales complétaient le dispositif en offrant la possibilité matérielle au peuple des fidèles de s’abreuver à une source éloignée du danger d’un accès libre aux livres.

Du côté de l’École, la situation est contrastée et évolutive. Entre la seconde moitié du XIXe et la première moitié du XXe siècle, les instituteurs se préoccupent de la lecture de leurs élèves. Ils y sont sensibilisés par des directeurs d’écoles normales qui leur décrivent en des termes virulents ce contre quoi il convient de lutter pour le plus grand bien des élèves. Ainsi Louis Mariotti en 1868 (Conférences normales de pédagogie. Manuel des élèves-maîtres et des instituteurs) invite-t-il les instituteurs à se méfier des « mauvaises lectures, fléau de notre époque, causes quotidiennes de tant de malheurs privés, de tant de calamités, de tant de crimes » (Chartier, Hébrard, 1989, p. 247). Il en va des livres comme des relations amicales qu’il s’agit de choisir avec soin. Autant la lecture de « publications instructives » ne pose pas problème autant les « lectures récréatives » sont décriées et notamment les « ROMANS, publiés en volume, par fascicule ou en feuilletons ». Les autorités fustigent également de façon unanime l’attrait de la presse sur la population. Le point de vue sur la lecture est donc d’abord d’ordre moral et Mariotti d’appeler ses collègues à « moraliser le peuple par l’instruction, telle est notre tâche ». Reste que la méfiance à l’égard des lectures du peuple se rencontre davantage parmi les instituteurs du « rang » que chez les inspecteurs, lesquels semblent plus confiants dans la capacité des Lumières pour sortir le peuple des ténèbres. À chaque échelon de l’enseignement correspond une figure de lecteur : « instruit » pour le primaire, « cultivé » pour le secondaire et « savant » pour le supérieur (Jolly, 1986, p. 566).

Le contrôle moral des lectures concerne plus longtemps et plus spécifiquement les élèves de l’école primaire. La minorité des élèves qui accèdent au secondaire se confronte à une nouvelle définition de la lecture. En 1898, Louis Pergaud, alors élève à l’école normale de Besançon, est surpris par le directeur en train de lire Julien Savignac de Ferdinand Fabre paru en 1863 (Chartier, Hébrard, 1989, p. 253). Ce roman met en scène un amour juvénile bien chaste où seuls quelques baisers sont donnés à lire. La punition tombe et Louis Pergaud est privé de son livre, de sortie et prié de limiter ses lectures aux « classiques ». À partir de la fin du XIXe siècle s’installe en effet le souci de la promotion des auteurs anciens. Le panthéon évoluera lentement des auteurs antiques à ceux du XVIIe siècle puis en remontant très progressivement vers le XIXe siècle. Se constitue ainsi une culture « classique » évolutive qui rassemble des références partagées par les générations d’élèves qui se succèdent. Au cours de la première moitié du XXe siècle, le contrôle moral commence à céder le pas au profit d’une hiérarchisation culturelle des références qui s’installe durablement avec la mise en place et la consolidation des appareils scolaires et universitaires. La manière dont est exploité le corpus des textes change également. L’approche grammaticale qui prévalait avant la IIIe République cède la place à un commentaire sur le sens des textes au-delà des mécanismes littéraires et de leur construction.

1.4 La presse sous liberté surveillée

Souvent vilipendée dans les discours des gens d’Église et les autorités scolaires pour les romans feuilletons qu’elle publie et les idées ou nouvelles qu’elle colporte, la presse occupe une place majeure dans les pratiques de lecture entre 1850 et 1950. Avec la naissance de la IIIe République, elle connaît un bond dans sa production et sa diffusion. Entre 1867 et 1880, « on passe de 78 à 250 quotidiens dont le tirage a triplé de 963 000 à 2 750 000 exemplaires » (Charle, 2004, p. 131). La croissance forte de l’alphabétisation engendre des nouveaux lecteurs attirés par un support dont le coût est réduit grâce à l’industrialisation des procédés de fabrication et par une très grande liberté désormais garantie par la loi de 1881. En 1914, on compte « près de 10 millions d’exemplaires pour une population adulte de 20 millions de personnes, ce qui indique un marché quasiment saturé » (p. 137). Par-delà le caractère généraliste de la presse quotidienne se développe une presse magazine plus spécialisée en mesure de satisfaire les attentes particulières de fractions du lectorat : magazines féminins, de sport, etc. Le temps n’est plus celui du journal coûteux et lu par les seules élites urbaines. La presse devient un média de masse, un acteur de la vie politique, intellectuelle et culturelle (Feyel, 1999, p. 72). Son succès est perçu comme une concurrence pour le roman au début du XXe siècle (Parinet, 1986, p. 160). La croissance de l’édition tient en effet davantage à celle de la population alphabétisée qu’à la diffusion massive des livres dans les foyers français.

Dans une société qui connaissait encore peu la radio, la lecture de la presse a rempli un rôle majeur d’information de la population. Dans la première moitié du XXe siècle, journaux et magazines sont devenus des objets ordinaires omniprésents dans l’espace public. Ces pratiques de lecture concernent toutes les catégories de la population y compris les ouvriers et les agriculteurs (Jolly, 1986, p. 569). Cet espace de liberté conduit, comme pour le livre, à des formes de régulation. Roger Chartier et Jean Hébrard (1986a, p. 535) relèvent le témoignage de Cavanna qui, au cours de sa scolarité dans une institution religieuse des années 1930, se voyait proscrire la lecture des Pieds-Nickelés dans le magazine L’Épatant avec confiscation et « engueulade » à la clé. Il s’agissait d’une lecture interdite au nom de la morale, de l’apprentissage de la langue et de l’amour de la Nation.

Dans ce premier moment, pour la plupart des institutions et des élites, la lecture du peuple ne saurait être sa propre fin. Il n’est pas question de « s’abandonner » à la lecture pour elle-même. Elle est chargée d’une fonction d’instruction : il s’agit d’apprendre aux jeunes Français les bases nécessaires à la diffusion des Lumières ainsi que l’appartenance à une nation commune. La lecture doit aussi permettre l’édification morale de la population et pas seulement au nom de la religion. Jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, les autorités scolaires et religieuses veillent à imposer ce statut à la lecture. Face à ces politiques de régulation, certains lecteurs cherchent à en contourner la rigueur, notamment grâce à la presse.

2. Le livre de poche : entre diffusion et banalisation de la lecture

Le souci du contrôle moral des lectures s’affaiblit à partir de la seconde moitié du XXe siècle ce qui change le statut de la lecture. L’alphabétisation de l’immense majorité de la population devient une donnée et non plus un sujet d’inquiétude. L’édition est aussi une activité économique qui cherche à se développer et donc à élargir sa diffusion. Il faut dire que jusqu’à la moitié du XIXe siècle, les tirages les plus importants demeurent modestes et on ne peut pas parler de best-sellers en ce qu’il s’agit de titres dont les auteurs ne sont pas contemporains (Fraisse, 2017, p. 78). La question du prix constitue un obstacle déjà repéré à la fin du XIXe siècle mais il satisfait les principaux acteurs.

À partir des années 1950 des clubs de livres se développent (Richaudeau, 1998). Les clients s’abonnent à un club qui leur fournit à domicile un nombre défini de livres à l’année pour un coût plus réduit que l’édition en librairie. L’éditeur intègre verticalement les activités d’édition, de diffusion, de distribution et de vente. Il concentre son activité sur un nombre réduit de titres. Tout cela lui permet de réduire les coûts et d’offrir des livres moins chers mais à l’apparence soignée grâce à une reliure cousue et un souci de mise en page. Ce mode de diffusion a connu un certain succès dans les années 1950-60 avec des tirages qui ont parfois dépassé 100 000 exemplaires. France Loisirs voit le jour en 1970 et renouvellera une formule qui commençait à s’user par une multitude de choix marketing (démarchage à domicile, parrainage de nouveaux clients, catalogue-test). Le succès est indéniable, notamment auprès des « faibles lecteurs » (Seibel, 2012). Le nombre d’adhérents atteindra plus de 4 millions dans les années 1990 avant de refluer nettement puisqu’il atteint désormais un million ce qui place l’entreprise en situation fragile (Normand, 2018). Et certains auteurs ont connu des succès de vente impressionnants : plus de 3 millions pour les titres de Bernard Clavel, Régine Deforges ou Henri Troyat. Le succès de cette forme de diffusion du livre repose également sur la réduction de l’offre de titres. Les lecteurs les moins informés et les moins familiers du livre n’ont plus à affronter l’angoisse du choix parmi une production éditoriale qui n’est pas encore pléthorique mais en croissance sensible puisqu’on passe de 14 013 livres recensés par le dépôt légal en 1950 à 41 982 en 1990 (Renard & Rouet, 1998, p. 685).

Cette question du choix est au cœur du nouveau statut de la lecture. Qui choisit les livres pour qui et sur quels critères ? Dans la publicité du lancement du Club Français du Livre en 1947 figurent les noms des membres du « jury » du club qui sélectionnent les titres de « littératures classiques et modernes ». Leur fonction est mentionnée de façon très lisible : Académie Goncourt (Colette, Francis Carco), Académie française (Maurice Garçon), Sorbonne (Daniel Mornet). Jean Cocteau apparaît sans mention d’appartenance mais son statut d’auteur et sa notoriété semblent suffire. Le choix est donc laissé entre des mains expertes. Il ne s’agit plus de considérations morales et la présence de Colette et de Jean Cocteau offre des gages sur ce plan. Artistes libres et identifiés comme tels y compris dans leurs vies personnelles, ils confèrent à la sélection une garantie d’affranchissement par rapport aux normes morales conservatrices antérieures. Néanmoins, le choix est confié à d’autres et sur des critères plus spécifiquement littéraires. Les lecteurs s’en remettent à des spécialistes reconnus à l’intérieur du domaine qui sont légitimes à produire cette sélection. Il existe une hiérarchie au sein de la production littéraire et les lecteurs la reconnaissent et la soutiennent en remettant leur choix entre des mains plus expertes sur ces critères.

Avec France Loisirs, la sélection demeure mais au lieu d’être le fait de spécialistes de littérature, il émane principalement de l’entreprise sur des critères qui ne seront pas seulement, voire pas du tout, littéraires. Le catalogue-test soumis à un échantillon d’adhérents du club confère au point de vue des lecteurs eux-mêmes un poids important. La loi du succès public entre au cœur du processus de sélection. La légitimité des représentants du monde littéraire cède devant celle du goût ordinaire dominant. Ce virage annonce un reflux du pouvoir des gens de lettres à définir la lecture.

Le livre de poche, dont le premier volume paraît en 1953, s’inscrit dans la continuité d’une volonté d’élargissement du public. Dès 1852, Hachette plaçait des livres dans les gares, un de ses grands succès fut l’œuvre de la comtesse de Ségur dans la Bibliothèque rose. La lecture s’adresse à tous. Le livre ne doit plus être un objet rare et précieux mais un bien ordinaire. En 1973, encore 27 % des 15 ans et plus ne possédaient aucun livre dans le foyer contre 6 % seulement en 2008. Mais sur cette base commune se met en place une première différence entre les clubs et le poche. Alors que les premiers mettent en avant la qualité de la reliure, le livre de poche repose sur le principe d’une réduction des coûts de production qui passe par l’abandon de la reliure cousue au profit des livres collés. La valeur du livre qui était comme sacralisée par l’objet se détache de cette marque extérieure. Bien durable jusque dans la protection matérielle dont il fait légitimement l’objet, avec le poche, le livre devient un texte qu’il faut diffuser largement et peu importe qu’il puisse s’abîmer. En un sens, mieux vaut un livre fragile et lu que solide et ignoré. On passe de la sacralisation du livre par ceux qui sont en position de rendre légitime leur choix (libraire, critique, éditeur, auteur) à la valorisation généralisée de la lecture. Cependant, les catégories populaires ne seront pas les premières à s’approprier ce format car elles étaient attachées à la qualité matérielle de l’objet (Ponsard, 2000).

La poche du vêtement symbolise cette banalisation du livre que l’on peut transporter avec soi et lire où et quand bon nous semble. Les jeunes ont les moyens de se procurer des livres qu’ils liront dans leur chambre, à l’abri du regard de leurs parents. Olivier Bessard-Banquy cite une enquête de 1970 montrant que 56 % des « poches » étaient achetés par les 15-19 ans (1998, p. 178). C’est un moyen de s’autonomiser des parents et de la bibliothèque familiale. Ils peuvent aussi plus facilement se prêter des livres et en parler entre eux. Le livre fait corps avec le lecteur et s’émancipe du jugement spécialisé dont il peut faire l’objet. Il n’est pas nécessaire que le livre survive matériellement à la vie du lecteur, ou soit placé comme un objet de prestige dans un meuble-bibliothèque. Le livre est le moyen d’accumulation de références culturelles d’autant plus diversifiées que l’offre de poches est très riche. En cela, ce support autorise l’éclectisme des pratiques de lecture. On comprend les critiques qui visent le livre de poche du fait de cette redéfinition à laquelle il conduit.

Le livre au format de poche modifie les pratiques de lecture en ce qu’il généralise l’accès aux œuvres complètes là où, notamment dans le cadre scolaire, les œuvres littéraires étaient présentées sous forme de « morceaux choisis ». Plutôt que de se voir imposer des extraits, les lecteurs peuvent entrer dans une lecture exhaustive et goûter le plaisir d’un texte intégral, plonger dans l’intrigue sans être privés de sa chute ou de ses développements (Chartier, 2010, p. 31). C’est un vaste répertoire qui s’ouvre à un public d’autant plus élargi que le coût est réduit : au moins quatre fois moins cher que l’édition courante (Bessard-Banquy, 1998, p. 172).

La diffusion massive dans des lieux partout disséminés confirme la perte du statut spécifique du livre. Le succès du Livre de poche (premier éditeur de ce type) repose sur le travail préalable conduit par son créateur (Henri Filipacchi) de mise en place d’une structure efficace de diffusion et distribution. Le livre conquiert des espaces qui ne lui étaient pas destinés spécifiquement. En plus des kiosques de gare, il investit désormais les bureaux de tabac et les supermarchés, ce qui participe à sa banalisation. L’enquête de Robert Escarpit et Nicole Robine (réalisée au début des années 1960) témoigne de cette dissémination (1963, p. 11) : sur les 309 points de vente de livres recensés à Bordeaux, 206 ne sont pas des librairies mais principalement des points de vente de presse (130) ou des rayons de magasins (70). Cette diffusion massive modifie la position de l’éditeur. Les commerçants veulent que les titres se vendent rapidement et font ainsi pression sur la maison d’édition pour qu’elle sélectionne des titres qui auront du succès (Legendre, 2015, p. 13). Ce n’est plus l’éditeur qui impose à des libraires dociles acceptant de garder des livres un certain temps avant qu’ils ne soient achetés. Désormais inscrit dans un marché de masse, le livre perd de sa reconnaissance en se soumettant à de nouvelles règles imposées par la distribution. Jusqu’au prix lui-même qui, indépendamment de son contenu, doit être faible et marquer les esprits par son arrondi (pensons au livre à 25 cents aux USA en 1939, au Livre de poche à 150 francs en 1953 ou le Librio à 10 F en 1994). C’est le statut même du livre qui est interrogé par le livre de poche, évolution qui fera le terreau des controverses françaises. Produit de masse, il perd sa dimension élitiste. Il n’est plus le support privilégié de la transmission du savoir ou de l’art littéraire. Distribué massivement, il devient un produit comme un autre sans égard pour son contenu ou son auteur. Cette évolution se voit comme confirmée par l’arrêté proposé par René Monory en 1979 (Poulain, 1989). L’idée du ministre de l’Économie de l’époque était de laisser les points de vente fixer librement le prix final du livre plutôt que son montant maximum soit imposé par l’éditeur. Une grande partie des représentants du monde du livre se désole de la mise sur le même plan du livre et de la production de biens de consommation courante (boîte de conserves, savonnettes, lessive, pain sont cités dans les prises de position hostiles). L’application au livre de principes de l’économie de masse nie le statut spécifique de la littérature revendiqué par les acteurs de ce monde et la dimension spécialisée de l’édition universitaire. Le livre incarne ces valeurs intellectuelles et universelles et se trouve défendu en leur nom.

En fixant un prix unique du livre, la loi Lang de 1981 a rétabli le statut particulier de celui-ci. En cherchant à assurer la survie économique des librairies, elle reconnaît la valeur symbolique du livre. Les acteurs du marché ont globalement accepté cette loi, confirmant ainsi leur adhésion à ce statut du livre. Et, peut-être aussi pour cette raison, le livre de poche s’est largement banalisé et ne fait plus polémique : il représentait 24 % des ventes en 2015. Nos représentations ne lui accordent plus un statut particulièrement dépréciatif. Il a œuvré à une diffusion de la lecture, y compris de textes littéraires valorisés. Aujourd’hui encore, malgré la remontée relative de son prix, il entre en phase avec le souci d’économie observé par Vincent Chabault dans les pratiques d’achat de livres (2014).

Clubs de livres et livres de poche ont indéniablement œuvré à une diffusion du livre et de sa lecture. Cet accès étendu modifie le statut de la pratique en ce qu’il rend possible une différenciation des fonctions qu’elle remplit. La dimension morale est écartée et la dimension de référence culturelle légitime attribuée par un corps de spécialistes prend de l’ampleur dans un premier temps. Ensuite, la diffusion massive autorise l’autonomie d’une culture individuelle et favorise l’inscription du livre dans les échanges. Par sa généralisation, le livre offre les conditions de la pluralité de ses fonctions. La lecture peut devenir un support de divertissement et les « mauvais genres » qui étaient relégués à l’extérieur de la pratique légitime quittent ce statut relégué. Encore en 1984, Livres Hebdo n’intégrait pas les romans policiers dans ses meilleures ventes ! Cette ouverture garantit à la lecture une vitalité par sa capacité à prendre un visage multiple.

3. De l’alphabétisation de la France à l’invention de l’illettrisme

De façon apparemment paradoxale, le succès du livre de poche est contemporain de la montée d’une préoccupation à propos de la baisse de la lecture. Dans leur travail historique à propos des discours sur la lecture, Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard avaient été frappés par la transformation de l’inquiétude pour les lecteurs et leurs lectures à surveiller à la fin du XIXe siècle vers « la valorisation inconditionnelle de la lecture, assortie d’une inquiétude sociale pour les non-lecteurs » (1989, p. 10) à partir des années 1960. C’est dans ce contexte qu’émerge la notion d’illettrisme dans les années 1970 alors même que la France était considérée comme alphabétisée au début du XXe siècle.

Aujourd’hui l’illettrisme relève d’une évidence. La base Europresse recense presque 1 400 articles de presse française parlant de ce sujet au cours de la seule année 2017 tant à l’échelon local que national.

Dès lors, comment se peut-il que la France soit passée d’un pays alphabétisé à un pays frappé par l’illettrisme alors même que la scolarisation n’a fait que croître au cours du XXe siècle ? Comment expliquer ce décalage entre la réalité et sa perception ?