CHAPITRE 1

Entre professionnalité et phronesis : un pari pédagogique

Adda Meharez Frey

« Un des plus grands problèmes de l’éducation est de concilier sous une contrainte légitime la soumission avec la faculté de se servir de sa liberté. Car la contrainte est nécessaire ! Mais comment cultiver la liberté par la contrainte ? Il faut que j’accoutume l’élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, et qu’en même temps je l’instruise à faire bon usage de sa liberté. Sans cela il n’y aurait en lui que pur mécanisme : l’homme privé d’éducation ne sait pas se servir de sa liberté. Il est nécessaire qu’il sente de bonne heure la résistance inévitable de la société, afin d’apprendre à connaître combien il est difficile de se suffire à soi-même, de supporter les privations et d’acquérir de quoi se rendre indépendant ». (Kant. Propos de pédagogie – 1855)

Ce passage, extrait des « Propos de pédagogie » (Kant, 1986) est assez significatif des aspects problématiques soulevés par la question de l’éducation et, à bien des égards, de la « professionnalisation ».

Cet ouvrage dont l’articulation globale repose sur cette question, à savoir « comment évaluer la professionnalité émergente ? » soulève évidemment, à la fois comme soubassements et comme implications, la difficulté de savoir ce qu’il faut entendre par « professionnalisation ».

La plupart des chapitres de cet ouvrage apportent un éclairage sur les différentes facettes de cette notion qui est aussi un objectif. La notion elle-même renferme une dimension dialectique puisqu’elle navigue entre le monde de la théorie et le monde de la pratique ; ce qui ne veut pas dire qu’il nous faudra en rester à cette dichotomie classique pour penser et juger les enjeux liés à la professionnalisation.

Je souhaite donc apporter une contribution à cette problématique, pas tant comme professionnel, mais comme professeur de philosophie. L’acte d’enseigner suppose en effet cette double compétence : transmettre d’un côté et apprendre à transmettre de l’autre. Cela implique de se demander continuellement si, l’objet du cours, ce qui est à transmettre, est bien reçu, c’est-à-dire conformément à certaines attentes du professeur ou du formateur. Cela implique aussi de pouvoir, dans un second mouvement, de juger, avec toute la difficulté d’asseoir des critères adéquats et légitimes, de la qualité de ce qui a été reçu.

C’est cette même dialectique et ces enjeux qui sont à l’œuvre dans le processus de professionnalisation et c’est pour cette raison que je souhaite situer ma contribution dans l’horizon des questions soulevées dans l’introduction de l’ouvrage.

1. Approche d’une définition

Notre expérience la plus quotidienne nous met en présence de situations où les termes de professionnel, professionnalisation viennent « sur le tapis » et cela, quels que soient les domaines et quels que soient notre profession et notre statut social. Dès lors, que faut-il entendre par ces termes ?

Le préfixe « pro » indique déjà le fait d’être devant ou au-devant, ce qui suppose une hiérarchie ou tout au moins un ordre dans lequel peuvent s’inscrire différents niveaux de compétence, le professionnel étant celui qui serait au sommet de cette pyramide de la compétence ; celui passé maître dans l’art d’exercer son activité. C’est en ce sens que nous pouvons parler de professionnalisme ou d’un professionnel. C’est celui qui maîtrise ou a une maîtrise de son activité et c’est à cette condition qu’il peut prétendre enseigner.

Or c’est sans doute ici qu’une première difficulté apparaît.

Peut-on enseigner l’art d’être professionnel ? Est-ce un don ou le résultat d’une certaine pratique ?

La première perspective, celle d’une compétence innée, semble difficile à soutenir. Ce qui nous distingue sur bien des points du règne animal, c’est que l’homme, « l’animal raisonnable » comme le définit Aristote, est le seul être à pouvoir déployer des stratégies d’apprentissage parce qu’il est doué de raison, de « logos ». Les éthologues ont certes mis en avant des mécanismes, parfois complexes et pertinents, chez les animaux laissant penser qu’il existe une forme d’apprentissage, des processus de transmission des connaissances. Mais force est de constater que, même chez les espèces les plus évoluées (on cite souvent les singes bonobos), on n’a pas encore trouvé de professionnel.

Dès lors, et en reprenant une formule célèbre, quoique modifiée pour la circonstance, on ne naît pas professionnel mais on le devient. Mais comment le devient-on ? Et selon quels critères et modalités d’apprentissage ?

La deuxième perspective relève de la pratique, c’est-à-dire d’une compétence qui s’acquiert au fur et à mesure d’un apprentissage progressif. Cette pratique suppose un instructeur, un enseignant, qui a en sa possession un certain nombre de « recettes » et dont la tâche consisterait à montrer comment l’élève doit les acquérir et en user pour s’acheminer vers ce statut de « professionnel ». La notion de pédagogie, en son sens le plus général et global, est bien l’art de transmettre en accompagnant, quelles que soient les disciplines et le niveau auquel elles se situent. La pédagogie vise l’autonomie et ainsi le professionnel serait celui qui a acquis une certaine autonomie pour œuvrer de lui-même tout en continuant, de lui-même, à accroître et peaufiner la maîtrise de son art. C’est dans la manifestation de cette dernière aptitude que se manifeste l’essence même du professionnel qui, du coup, révèle d’autres difficultés et sources de réflexion.

Être professionnel, c’est en effet être devenu capable de déployer une forme d’intelligence pratique c’est-à-dire une sorte d’aisance pour faire face à des situations nouvelles. Quels que soient les domaines, le professionnel est celui qui dispose des ressorts pour répondre aux exigences d’un présent qui n’a pas été envisagé eu égard à toutes les heures passées en formation et stages divers. Non pas que lesdites formations soient éloignées ou déconnectées de la réalité du terrain, comme on aime à le souligner parfois, mais parce qu’encore une fois, les exigences et les difficultés du présent ne peuvent se résoudre par une sorte de mécanique rodée qui s’appliquerait et se plaquerait en toute circonstance pour résoudre le problème, ou un problème en question.

Autrement dit, il ne s’agit, en la matière, aucunement de faire appel à des recettes toutes faites, dont on pourrait se dire que les suivre de la manière la plus fidèle qui soit, assurerait un résultat parfait. C’est pourtant l’idéal de tout enseignement, ou de toute formation, dont l’objectif est de proposer un parcours qui puisse permettre de réaliser une œuvre, un travail, un projet dont l’efficacité serait garantie par la fidélité à certaines attentes et certaines normes. Mais cette question de la norme est elle-même problématique parce qu’elle inscrit le professionnel dans un cadre dont les attendus sont écrits et dictés à l’avance alors que la nature même du professionnel réside dans cette autonomie que nous évoquions. Sans insister pour le moment sur ce paradoxe, retenons que le professionnel ne peut donc se contenter d’appliquer, fidèlement, oserions-nous dire stérilement, certaines recettes.

2. La professionnalité comme intelligence pratique

C’est en ce sens-là que le professionnel fait montre d’intelligence pratique, avec la définition même du mot « intelligence » telle que la définit le philosophe Bergson (1859-1941).

Dans plusieurs de ses ouvrages, en effet, Bergson développe cette notion d’intelligence qu’il définit précisément « comme l’attention que l’esprit porte à la matière ». Plus précisément, Bergson dit les choses ainsi :

« Qu’est-ce que l’intelligence ? La manière humaine de penser. Elle nous a été donnée, comme l’instinct à l’abeille, pour diriger notre conduite. La nature nous ayant destinés à utiliser et à maîtriser la matière, l’intelligence n’évolue avec facilité que dans l’espace et ne se sent à son aise que dans l’inorganisé. Originellement, elle tend à la fabrication : elle se manifeste par une activité qui prélude à l’art mécanique et par un langage qui annonce la science – tout le reste de la mentalité primitive étant croyance et tradition (…)

De ce côté, l’intelligence finirait, en principe, par toucher un absolu. Elle serait alors complètement elle-même. Vague au début, parce qu’elle n’était qu’un pressentiment de la matière, elle se dessine d’autant plus nettement elle-même qu’elle connaît la matière plus précisément. Mais, précise ou vague, elle est l’attention que l’esprit prête à la matière. » (Bergson, 1923, p. 19-20).

Pour mesurer quelques aspects importants qui découlent de cette définition, qui clôt ce long passage, et voir en quoi il nous est utile d’y faire droit dans notre propos, il nous faut la replacer dans l’horizon général de la philosophie de Bergson lorsqu’elle se propose d’interroger le statut général de la Vie, qu’on peut entendre et définir comme élan général qui anime et meut chaque être pour exister et demeurer ce qu’il est. L’originalité de Bergson est de se démarquer d’un certain nombre de conceptions fixistes ou darwinistes pour laisser place à une conception plus ouverte, dans la mesure où elle associe instinct et création, notion associée aussi à celle « d’intuition ».

La Vie avance, si on peut employer ce terme en son sens le plus strict, parce qu’elle est mue par ces deux ressorts que sont l’intelligence et l’instinct. Vivre c’est déployer une sorte d’inventivité créatrice pour répondre aux exigences de notre nature, qu’elle soit biologique ou sociale. Autrement dit l’intelligence est la faculté tournée vers la matière, le réel puisqu’il s’agit d’œuvrer, d’agir sur lui pour parvenir à certaines fins. Mais le réel ne se donne pas d’emblée dans une sorte de transparence absolue qui indiquerait immédiatement la marche à suivre pour organiser l’action qui nous fera « avancer » vers des fins envisagées et choisies.

L’intelligence est donc « une attention portée à la matière » et « pratique », comme nous le disions plus haut, parce que sa tâche consiste à trouver les moyens de dépasser une situation donnée qui, bien souvent est problématique car nouvelle et inattendue.

Si j’ai pris le parti de ce détour par un aspect important d’une thèse de Bergson et dont je ne prétends pas faire le tour, c’est pour en retenir une leçon quant à l’éclairage qu’elle peut apporter sur ces notions de « professionnel » et de « professionnalité ».

Le professionnel est certes celui qui a acquis une sorte de savoir pratique et encore faudra-t-il, un peu plus loin, montrer que c’est peut-être un « savoir » tout relatif. Mais le professionnel est surtout celui capable de déployer des trésors d’inventivité pour « s’en tirer » et s’en sortir ».

Il n’est évidemment pas le fugitif ou le fuyard qui chercherait à se désengager de certaines accusations ou poursuites, bien qu’il puisse y avoir des professionnels dans l’art de la fuite ; il est surtout l’homme, ou la femme, capable d’apporter une solution, là où précisément, aucune solution n’était donnée ou même envisagée.

Dans nos expériences les plus diverses et dans des domaines très variés, nous avons tous eu, à une occasion ou une autre, besoin d’un homme compétent, d’un « homme ou d’une femme de l’art » capable d’apporter une solution dont on savait qu’elle ne se trouvait pas dans un quelconque manuel de bricolage ou de pédagogie. Le professionnel peut se définir comme cet homme capable de proposer son intelligence pratique au service d’un problème ou d’une cause inattendue. Il sait, par une sorte d’alchimie heureuse entre expérience et connaissances acquises, fabriquer un élixir qui permettra d’atteindre la fin souhaitée, le résultat attendu.

Il y a chez le professionnel, tel que je souhaite le définir ici, une forme de magie (d’alchimie) qui se met en œuvre et qui pourtant ne doit pas être confondue avec de la sorcellerie ou des tours de passe-passe. La magie c’est précisément ce que Bergson, invoqué plus haut, définit comme la marque même de cette intelligence au service de la matière, de cette propension à, plus que trouver, inventer des ressorts pour progresser dans la résolution de certaines difficultés et s’acheminer vers des réponses toujours plus adaptées aux exigences du présent et du réel dans lequel nous baignons, parce qu’il constitue l’étoffe même qui nous porte et nous nourrit comme êtres de chair et de sang, comme êtres spirituels ayant des attentes, des exigences d’efficacité. C’est encore une fois pour cette raison que je considère les analyses de Bergson, dont je n’ai donné que quelques aspects, très éclairantes et productives pour la réflexion qui nous importe ici. Et si je peux me permettre cette précision, ce n’est pas sans raison, ou par pur contexte historique, que Bergson s’est éloigné des thèses de Darwin (1809-1882) concernant les notions d’évolution et de sélection entre les espèces.

S’éloigner ne veut pas dire les rejeter ou les considérer comme inopérantes. C’est ajuster ces idées pour les faire coïncider au plus proche de ce qui est à penser ou se pense. Pour dire les choses simplement, là où Darwin organise sa thèse sur des postulats mettant en œuvre de la répétition dans les lois qui organisent « l’évolution des espèces », Bergson propose d’introduire les notions « d’évolution créatrice ». De même que la Vie trouve son chemin en créant de nouvelles réponses adaptées aux circonstances et contraintes matérielles et biologiques, de même le professionnel crée, innove, invente pour apporter une solution au problème technique, scientifique, peut-être moral, qui s’offre à lui.

En un autre passage célèbre Bergson précise cette distinction entre intelligence et instinct :

« Ainsi, à ne considérer que les cas limites où l’on assiste au triomphe complet de l’intelligence et de l’instinct, on trouve entre eux une différence essentielle : l’instinct achevé est une faculté d’utiliser et même de construire des instruments organisés ; l’intelligence achevée est la faculté de fabriquer et d’employer des instruments inorganisés.

Les avantages et les inconvénients de ces deux modes d’activité sautent aux yeux. L’instinct trouve à sa portée l’instrument approprié : cet instrument, qui se fabrique et se répare lui-même, qui présente, comme toutes les œuvres de la nature, une complexité de détail infinie et une simplicité de fonctionnement merveilleuse, fait tout de suite, au moment voulu, sans difficulté, avec une perfection souvent admirable, ce qu’il est appelé à faire. En revanche, il conserve une structure à peu près invariable, puisque sa modification ne va pas sans une modification de l’espèce. L’instinct est donc nécessairement spécialisé, n’étant que l’utilisation, pour un objet déterminé, d’un instrument déterminé. Au contraire, l’instrument fabriqué intelligemment est un instrument imparfait. Il ne s’obtient qu’au prix d’un effort. Il est presque toujours d’un maniement pénible. Mais, comme il est fait d’une matière inorganisée, il peut prendre une forme quelconque, servir à n’importe quel usage, tirer l’être vivant de toute difficulté nouvelle qui surgit et lui conférer un nombre illimité de pouvoirs. Inférieur à l’instrument naturel pour la satisfaction des besoins immédiats, il a d’autant plus d’avantages sur celui-ci que le besoin est moins pressant. Surtout, il réagit sur la nature de l’être qui l’a fabriqué, car, en l’appelant à exercer une nouvelle fonction, il lui confère, pour ainsi dire, une organisation plus riche, étant un organe artificiel qui prolonge l’organisme naturel. Pour chaque besoin qu’il satisfait, il crée un besoin nouveau, et ainsi, au lieu de fermer, comme l’instinct, le cercle d’action où l’animal va se mouvoir automatiquement, il ouvre à cette activité un champ indéfini où il la pousse de plus en plus loin et la fait de plus en plus libre. Mais cet avantage de l’intelligence sur l’instinct n’apparaît que tard, et lorsque l’intelligence, ayant porté la fabrication à son degré supérieur de puissance, fabrique déjà des machines à fabriquer. Au début, les avantages et les inconvénients de l’instrument fabriqué et de l’instrument naturel se balancent si bien qu’il est difficile de dire lequel des deux assurera à l’être vivant un plus grand empire sur la nature. » (Bergson, 1959, p. 99)

C’est en ce sens-là que le professionnel se montre comme alchimiste, magicien, génie. Il lui revient de s’attaquer à certaines aspérités du réel qui nous empêchent d’avancer et dont lui seul est capable de déjouer ce qui nous est incompréhensible, à nous novices, pour progresser dans nos choix, nos exigences.

C’est dans ces circonstances que nous disons d’un artisan, d’un homme de confiance, d’un inconnu, venu au secours d’une défaillance pour laquelle nous n’avions pas de réponse, que c’est un professionnel ou qu’il a agi comme un professionnel. Il est amusant et étrange d’ailleurs que nous disions « comme » un professionnel. Cela sous-entend que LE professionnel est, soit une vue de l’esprit, soit un être sorti d’un imaginaire abstrait et inexistant. Or cet homme existe bel et bien et le « comme » signifie au contraire que le professionnel est celui qui saura répondre à certaines attentes. C’est l’homme de la situation et de l’action puisque sa compétence se révèle dans sa capacité à plier le réel pour le rendre utilisable. C’est pour cette raison encore une fois que les analyses de Bergson sont significatives à bien des égards car elles montrent bien, en particulier par la distinction entre intelligence et instinct, que l’intelligence est pratique et qu’elle est capable de rebondir face à l’imprévisible, « l’inorganisé » pour reprendre le terme de Bergson.

Toutes ces réflexions m’amènent à considérer que le professionnel ou que les enjeux de la professionnalisation, dont je pense qu’elle est toujours « émergente », et je dirai pourquoi, est davantage une manière d’être, plus que le résultat palpable et mesurable d’un certain nombre de pratiques aussi diverses et riches qu’elles soient.

Partant de là, il est possible de comprendre et mieux mesurer pourquoi enseigner l’art d’être professionnel est difficile, peut-être impossible. Nous le disions plus haut, il existe en effet différents parcours, cursus, formations professionnalisantes, mais elles relèvent là davantage de la professionnalisation certificative ou qualifiante. Il est vrai qu’au sortir d’un stage, ou d’une formation, dont on attend qu’elle nous fasse gagner en compétence, en précision, qu’elle nous aide à nous spécialiser (c’est-à-dire avoir une connaissance plus aiguë dans le domaine pour lequel nous nous formons). Mais l’expérience montre que cela ne suffit pas pour être immédiatement un professionnel et qu’on ne sort pas ainsi doué de cette qualité comme si on la sortait d’une sorte de boîte de Pandore.

C’est donc là une véritable difficulté car on peut enseigner, quels que soient les domaines, un savoir-faire, mais le professionnel, à l’aune de ce que nous avancions précédemment, n’est paradoxalement pas celui qui a accumulé un savoir-faire, mais plutôt un savoir-être. Ces deux modalités ne s’excluent évidemment pas et nous pourrions préciser en disant que le savoir-faire est une condition nécessaire, mais qu’elle n’est pas une condition suffisante. C’est qu’en effet il y a une différence entre les savoir-faire, les savoir-être, et les savoir-y-faire.

3. Entre expérience et magie : l’art du professionnel

Le professionnel, armé d’un savoir-faire, sait y faire. Quand nous disons dans le langage courant de quelqu’un qu’il sait y faire, nous entendons par là qu’il a cette intelligence pratique pour démêler un problème, résoudre un conflit. Il sait y faire parce qu’il y a chez lui cette capacité à transmuer son savoir-faire en une disposition pour appréhender le réel et le façonner un peu à la manière dont on apprivoise un animal pour le rendre docile pour qu’il nous aide et nous accompagne. En matière de cuisine, en matière de sport et dans toutes les activités il y a une manière de faire qui fait écho à ce savoir y faire. Et, si nous nous retournons quelques instants sur des expériences passées dans lesquelles nous voulions mener à bien un bricolage, réussir ou tenter de réussir, cette pâte à pain qui doit « lever comme il faut » pour offrir un pain appétissant qui nourrira les papilles du matin, alors nous réalisons que, si le résultat n’est pas à la hauteur de nos attentes malgré toutes les techniques déployées et autres instruments qui en faciliteraient la tâche, c’est que nous n’avons pas su y faire. Les anciens, parents, grands-parents, nous surprennent parfois par cette sorte de sagesse silencieuse qui n’existe dans aucun livre et qui pourtant, au détour de quelques contraintes ou difficultés du quotidien, se révèle être la plus belle preuve de ce savoir-y-faire, mélange d’expérience, de patience et d’ouverture à la Vie.

Partant de là on voit encore une fois qu’il n’y a pas de recette pour être professionnel. Nous n’en resterons pas à cette constatation d’une forme d’impuissance, mais je voudrais, au préalable, insister encore sur cette difficulté de « produire » du professionnel et cerner davantage les paradoxes liés à cette notion de professionnalité. Et c’est dans cet horizon qu’il nous sera permis d’essayer de dépasser cette opposition classique et sans doute simpliste entre le théorique et le pratique.

Si nous actons cette thèse que le professionnel est celui qui est capable de sortir d’un certain nombre de cadres pour cheminer seul et trouver en lui les réponses aux problèmes, alors force est de constater qu’il y a un paradoxe, peut-être même une forme d’aporie, entre les formations et la finalité qu’elles proposent, à savoir la professionnalisation.

Enseigner suppose toujours une forme de hiérarchie dans laquelle celui qui enseigne, qu’il soit artisan, agent de contrôle, professeur (j’y reviendrai), col blanc ou col bleu, pour reprendre une ancienne distinction, est toujours dans une sorte de « supériorité » par rapport à l’élève. Et justement, cette sorte de verticalité soulève une difficulté : comment transmettre des compétences, des savoir-faire, et développer en même temps cette liberté, qui devra être à l’œuvre chez le futur professionnel ? Liberté, qui en sera la marque même de fabrique si on peut dire les choses ainsi.

Autrement dit, comment concilier les contraintes liées aux connaissances à acquérir et cultiver, dans un même mouvement, l’autonomie de l’élève ou du stagiaire ? C’est cette difficulté qui est exprimée dans les quelques lignes de Kant qui ouvrent notre propos. Faire admettre la légitimité d’une certaine forme de contrainte tout en créant l’espace pour que la liberté et l’autonomie puissent se déployer. Autonomie qui fera toute la différence entre le professionnel qui a reçu une simple certification et le professionnel qui sera l’homme qui sait y faire.

C’est là une véritable difficulté pour quiconque fait, ou a fait l’expérience, de l’enseignement. Et c’est sans doute une sorte de loi qui peut se vérifier dans bien des domaines et à des échelles diverses, que c’est en apprenant des figures imposées qu’on se prépare à faire des figures libres. Sans être un spécialiste de la danse ou de toute autre activité qui nécessite de la souplesse du corps, on sait que tout danseur et tout sportif, reconnu comme tel, en est passé par des heures, peut-être laborieuses au début, pour en arriver à cette sorte d’aisance. Aisance d’autant plus remarquable, qu’outre le fait qu’elle puisse ravir nos sens par des prouesses esthétiques, elle semble le résultat d’une sorte d’attitude naturelle qui nous donne l’impression que cela va de soi, sans effort.

Nous pourrions généraliser ce raisonnement à un grand nombre d’activités humaines et soutenir ainsi que cette notion de professionnel, ou cette dimension de professionnalité, met en œuvre, certes des connaissances, mais surtout, ce que j’appellerais volontiers une sorte de didactique de la phronesis.

4. Vers une pédagogie de la phronesis

Ce concept de phronesis, souvent traduit par « prudence », est un classique du vocabulaire de la philosophie d’Aristote (324-382 av. J.-C.) que l’on trouve évoqué dans un certain nombre de textes, mais dont la définition précise se trouve dans l’Ethique à Nicomaque (Aristoteles, 1994).

Il ne s’agit pas ici de retracer toutes les richesses qu’en propose Aristote, mais d’en retenir un aspect essentiel, à savoir qu’elle est une disposition tournée vers les choses singulières et changeantes et dont le critère est l’action juste. L’artisan, le savant, le législateur, l’homme politique, tous, doivent viser cette phronesis qui n’est donc pas le résultat d’un savoir théorique, ni un livre de consignes à appliquer. Elle est une disposition qui doit permettre à l’homme ou la femme de savoir y faire et non pas de faire montre simplement d’un savoir-faire. Pour préciser cette idée, ou plutôt ce concept, il faut le considérer comme étant une manière de penser la Nature et le réel en général.

Il y a chez Aristote une distinction entre le monde lunaire et le monde sublunaire. Ou, pour dire les choses simplement, le monde des choses qui sont soumises au changement et celui des choses qui demeurent immuables. Le domaine que doit affronter l’homme doué de phronesis est le monde des choses changeantes, le monde sublunaire. Et puisque les choses changent, ce que nous appelons aussi les aléas, les circonstances, les contingences de l’existence alors il faut être capable, être disposé à prendre les bonnes décisions en fonction des circonstances dont la nature même est de n’être jamais prévisibles. C’est en cela que la vertu principale du professionnel, si nous voulons rester sur une terminologie aristotélicienne, est la phronesis.

C’est dans cette ligne d’horizon que je voulais parler volontiers d’une pédagogie de la phronesis puisque nous ne sortons pas directement un professionnel prêt à l’emploi, comme on sortirait un gâteau de son moule, pour le savourer et s’en régaler immédiatement.

De même, nous avons vu pourquoi il y a une contradiction, on pourrait dire ontologique, entre l’exigence de formation et la nécessité, dans l’élan même de cette formation, de cultiver l’autonomie du futur professionnel. Cette autonomie, non pas comme gage d’une simple indépendance par rapport aux choses apprises et acquises, mais comme distance par rapport au réel qui s’offre et se heurte à nous qui sommes tous, suivant les circonstances, « élèves », « professeurs » et « formateurs ».

Cette pédagogie serait donc axée sur le développement du jugement qui, parce qu’il est jugement, c’est-à-dire capacité à discerner, mesurer, sera forcément le fondement de toutes les actions que nous aurions à mener. Et du coup, la distinction classique que je mentionnais au début de mon propos, entre théorie et pratique, perdrait une part de sa pertinence et peut-être même de sa légitimité, si nous actons le fait que toute formation et toute l’École (comme institution et lieu de savoir) doivent viser la culture de ce jugement autonome plus que l’acquisition de savoirs solidifiés et stratifiés. C’est dans cette positivité pédagogique, me semble-t-il, qu’il faut comprendre le développement et les promesses de toutes les pédagogies et évaluations dialogiques, dont la force est de réinstaurer une forme de pluralité de sens et d’interprétations qui ne peuvent que concourir à rendre effective cette pédagogie de la phronesis.

Ces différentes réflexions, me font mesurer que, de ce qui m’apparaissait comme un simple titre, « évaluer les professionnalités émergentes » j’ai découvert combien ce concept a été pensé dans divers horizons et surtout combien il m’apparaît maintenant clairement un concept opératoire. Je disais m’inscrire, à l’aube de mon propos, comme professeur et non comme professionnel. Mais à me relire, je crois qu’il y a chez tout professeur dont la vocation, c’est-à-dire une disposition d’esprit tournée vers l’universel, à partir de ces êtres singuliers que sont les élèves, quelque chose du professionnel. Il lui revient, comme nous le disions du professionnel de tirailler, bricoler avec le réel, pour faire avancer ses élèves. Non pour les contraindre ou les plier à de simples injonctions économico-sociales, mais pour réveiller, éveiller en eux le citoyen capable d’autonomie et d’humanité. C’est en sens-là que c’est une professionnalité toujours émergente, car toujours en construction, toujours dans un dialogue continuel, entre ce qu’on apprend et la manière dont on apprend à juger ce qu’on aura appris.

Ce numéro consacré à la professionnalité émergente, et dont je remercie Christophe Gremion et Cathal de Paor de m’y avoir laissé un espace de partage et de réflexion, est un bel écho à ce mot de Montaigne (1533-1592) dont chaque professeur, chaque citoyen peut se nourrir, et qui dit en substance, qu’il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine1 (Montaigne, 2009).

Bibliographie

Aristoteles. (1994). Ethique à Nicomaque : Nouvelle traduction avec introduction, notes et index par J. Tricot. Vrin.

Bergson, H. (1923). La pensée et le mouvement (79e éd.). Presses universitaires de France.

Bergson, H. (1959). L’évolution créatrice (86e éd.). Presses universitaires de France.

Kant, I. (1986). Les derniers écrits, propos de pédagogie. Gallimard.

Montaigne, M. de. (2009). Les essais (Éd. complète). Gallimard.

Notes

1. Montaigne en fait écrit à une (charmante) dame et s’interroge sur ce que devrait être un pédagogue. Il en vient à dire, parlant de ce pédagogue « ayant envie de faire de lui (l’élève) un homme habile plus qu’un homme savant, je voudrais aussi qu’on fût soucieux de lui choisir un guide qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine » (p. 183, 184).

Avec le soutien du groupe pour l’Evaluation des Pratiques Professionnelles (gEvaPP), de la Faculté de l’Education de Mary Immaculate College (MIC) et de la Haute école fédérale en formation profesionnelle HEFP.

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