De la même autrice

À quoi ça sert de vivre si on meurt à la fin ?, Sarbacane, 2011

Te laisse pas faire !, Payot, 2014

Faites votre 180° !, Payot, 2015

Je me défends du harcèlement, Albin Michel, 2016

Mon ado, ma bataille, Payot, 2017

Le Harcèlement scolaire en 100 questions, Tallandier, 2017

Comment ne pas être un prof idéal, Payot, 2018

Je me défends du sexisme, Albin Michel, 2018

Je combats ce qui m’empêche d’apprendre, Albin Michel, 2019

Nos enfants sous microscope, Payot, 2021

Je n’ai plus peur de mes peurs, Les Arènes, 2022

Ouvrage publié sous la direction de
Catherine Meyer

© Les Arènes, Paris, 2022

Tous droits réservés pour tous pays.

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À Arthur, qui m’élève au rang de grand-mère.

INTRODUCTION : Un nouveau projecteur

De la maternelle à la fin de mes études (entre 1975 et 1991, la préhistoire, en somme), jamais il ne serait venu à l’esprit de ma mère ou de mon père de me demander comment se passaient mes relations avec les autres. Cette relative indifférence à un sujet pourtant naturellement très présent dans mon quotidien d’écolière, de collégienne, de lycéenne, était également de mise chez les parents de mes camarades.

Le questionnement parental, en ce qui nous concernait, mes camarades et moi, était clairement axé sur l’académique (« Tu as eu quelles notes ? ») et sur le disciplinaire (« Encore des bavardages, Emmanuelle ? Il faut que ça cesse »). Mes capacités sociales, relationnelles, interactionnelles avec des personnages autres que ceux auxquels je devais une saine et juste obéissance ne revêtaient pas le moindre intérêt aux yeux de mes parents. Tout au plus, lorsque je me plaignais d’une situation difficile avec un camarade agressif, un enseignant acariâtre, ou ma grande cousine méprisante, me renvoyait-on avec une indulgence amusée ou agacée à des préoccupations plus productives, comme, par exemple, l’apprentissage de la géographie ou la lecture de Flaubert. J’ai donc le souvenir de moments très difficiles, traversés seule, à ne pas savoir quoi faire, à ne plus même me sentir capable de réfléchir, tant ma tristesse, ma colère et ma peur étaient fortes après une dispute, une attaque, une mise à l’écart, une situation troublante sur le plan relationnel, qu’elle ait eu lieu dans le champ scolaire, périscolaire, familial ou simplement social. (Ajouté à cela le fait que je vouais une haine clairement disproportionnée à Flaubert et la géographie, et vous comprendrez que je vécus des instants intensément douloureux.)

Cette discipline, la capacité à être en relation apaisée avec les autres dans différents contextes, ne faisait pas partie du carnet de notes scruté avec attention chaque trimestre par mes deux parents. Leurs exigences ne se situaient pas là. On ne me donna donc aucune consigne à ce sujet. Dès lors aussi, j’en eus très vite une conscience aiguë, l’aide que je pourrais attendre des adultes sur ce thème serait inexistante. Cela me fut très angoissant et m’obligea parfois à faire mes armes seule et dans la douleur. Sans doute n’ai-je pas choisi le métier de psy par hasard.

Sur ce point précis, le monde a changé, et très largement. Depuis une quinzaine d’années, nous l’observons dans la grande majorité de nos consultations, le projecteur parental, et même plus, sociétal, a été progressivement braqué (en plus de l’académique et du disciplinaire) sur le champ de la socialisation enfantine et adolescente. La capacité de nos enfants et de nos adolescents à être et à rester en relation est entrée dans le champ de nos préoccupations majeures au même titre que la question de leur orientation scolaire. La question rituelle posée tour à tour à l’enfant lui-même : « Comment ça s’est passé avec les copains aujourd’hui ? » ou à son enseignant : « Est-ce qu’elle s’intègre bien au groupe, est-ce que le groupe s’intègre bien à elle ? » en est un signe clair. Les très nombreuses et légitimes angoisses parentales sur les problématiques de harcèlement en milieu scolaire, aussi. L’exhortation globale faite aux adolescents de réfléchir et de se mouvoir « en réseau », également.

Le fait que nos enfants soient aimés, intégrés, en quelque sorte adoubés relationnellement constitue un nouvel indicateur de notre performance parentale, tout autant que leur réussite scolaire. Des liens sains avec leurs pairs, des relations épanouissantes avec leurs enseignants, des interactions affectueuses avec les membres de leur famille : voilà une des preuves de nos compétences parentales. Car cela représente aux yeux de nombreux adultes une sorte de garantie sur les capacités de nos enfants à s’en sortir dans la vie, tout autant ou plus encore que la maîtrise des sciences ou des langues. Cela nous importe évidemment beaucoup.

C’est donc une nouvelle caméra qui filme ce territoire relationnel et qui, déclenchée souvent dès la crèche, éclaire bien évidemment de façon très différente les scènes quotidiennes qui se jouent entre nos enfants et nous. Et, partant, entre eux et les autres. Nous allons être très attentifs à la façon dont les autres enfants de la crèche se comportent avec le nôtre, allons vite considérer que sa cousine aînée a tendance à être beaucoup trop autoritaire avec lui ou que la puéricultrice qui vient d’arriver s’énerve un peu vite.

Au départ simples spectateurs, nous pouvons rapidement être poussés par nos émotions à devenir les coréalisateurs des différents feuilletons, parfois dramatiques, qui se déroulent sous nos yeux. En tançant la cousine autoritaire, en demandant à la puéricultrice d’être un peu plus douce, en tentant d’empêcher notre enfant de trop s’attacher à tel ou tel autre. Cette participation crée donc des changements de scenarii majeurs parfois pour le meilleur et malheureusement souvent pour le pire, lorsque nos enfants finissent par être en quelque sorte dépossédés de leur propre rôle.

Si nous sommes, en tout cas dans nos intentions, beaucoup plus protecteurs que la plupart des parents du siècle dernier, nous pouvons aussi sans le vouloir provoquer exactement l’inverse de ce que nous voulons, et renforcer paradoxalement le sentiment d’incompétence – et donc sa traduction dans leur vie – éprouvé par nos enfants en matière de relations. Comme finalement l’ont engendré parfois, également sans le vouloir, les parents du xxe siècle. Mais pour des raisons totalement opposées.

Ma réflexion va donc tenter de s’insinuer entre ces deux chemins : la non-prise en compte qui fragilise, celle que j’ai vécue, et la prise en charge qui paralyse, celle que j’observe de plus en plus souvent en consultation.

J’ai écrit ce livre pour aider chaque parent intéressé ou préoccupé par le sujet de la relation de ses enfants aux autres, à réfléchir à la juste place qui peut être la sienne pour dénouer certains problèmes et apaiser certaines souffrances de part et d’autre (car, nous le verrons au fil de ce livre, les souffrances parentales sont souvent au moins aussi fortes que celles des enfants), en analysant grâce à des vignettes cliniques issues de ma pratique et de celle de mon équipe :

Les situations les plus à risque dans notre vie de papa ou de maman soucieux des relations de ses enfants avec les autres.

Nos comportements parentaux improductifs, quelquefois aggravants, suscités justement par nos émotions face à ces situations qui mettent notre enfant en difficulté.

Et certaines solutions, souvent à contre-courant, que nous pouvons mettre en œuvre pour que la souffrance de nos enfants, et la nôtre, s’apaisent.

I.

COMPRENDRE :

C’est quoi le problème ?

1. Les autres

Nous n’avions pas anticipé cela avant qu’il naisse : ce que sa façon d’être avec les autres, et celle des autres avec lui, allaient susciter émotionnellement chez nous. C’est pourtant sans doute un des territoires où notre fragilité de parent est la plus tangible. Car s’il est une douleur moderne dans son intensité, c’est cette sensation que notre enfant n’est pas apprécié, ni respecté, qu’il est bousculé, critiqué, mis à l’écart, parfois humilié, maltraité, méprisé, que ça se passe mal avec les enseignants, avec ses frères et sœurs, dans ses histoires d’amour. C’est une peine que les parents qui l’ont vécue qualifient de presque animale. Une douleur qui vient des tripes. Une douleur faite de chagrin, de peur et de colère. Une douleur en résonance. Il souffre, sa souffrance me fait souffrir.

Comment peut-on maltraiter celui que j’aime si fort, celui que j’essaie d’éduquer du mieux que je peux en toutes circonstances et malgré les difficultés ?

Comment puis-je faire pour que cette double peine soit atténuée le plus rapidement possible ?

Cela peut commencer tôt, par :

Cette nourrice qui, d’après ce qu’elle nous en dit, ne voit que ce qui ne va pas chez lui.

Cet enfant si bizarre qui l’a déjà mordu trois fois sans que personne ne semble s’en émouvoir à la hauteur de ce que cela nécessiterait pourtant.

Ce grand-père désagréable et incapable de la moindre remarque positive alors même qu’il semble fan de son autre petit-fils, le premier, celui de notre frère, évidemment.

Cette tante qui n’a jamais fait un seul cadeau d’anniversaire, mais qui ne loupe pourtant jamais aucun des repas dédiés à l’événement.

Cet instituteur qui ne prend pas en compte, mais alors pas du tout, ses spécificités et dont on a peur qu’il le dégoûte de l’école définitivement.

Ce père qui ne le valorise jamais, qui est aussi dur avec lui que l’était notre propre père.

Ce « copain » qui parfois refuse de jouer avec lui et celui qui ne l’a même pas invité à son anniversaire alors que nous, nous l’avons invité, deux fois.

Ce moniteur de ski ultra-injuste qui a refusé de lui donner sa première étoile alors qu’il l’a donnée à d’autres qui, franchement…

Cette belle-mère, la nouvelle conjointe de notre ex, qui se comporte comme une sorcière sans cœur avec lui.

Cet enseignant qui n’a pas validé son entrée en classe bi-langue, sans doute pour en favoriser d’autres.

Cette marraine qui ne tient pas du tout son rôle et oublie régulièrement de l’appeler pour Noël et ses anniversaires.

Cette cousine arrogante qui réussit tout et qui le met dans des situations horriblement complexantes à chaque repas de famille.

Ce conseiller principal d’éducation qui clairement l’a dans le pif depuis le début, alors même qu’il est loin d’être le pire, c’est une évidence.

Ces horribles filles qui la traitent d’intello, ces affreux gamins qui le traitent de victime, sans raison aucune, si ce n’est de la méchanceté pure, et que personne ne sanctionne proportionnellement à la peine qui lui est faite.

Cet autre, cette autre qui se croient autorisés à lui briser le cœur, à le laisser pantelant, noyé dans ses larmes, comme incapable de s’en remettre.

Cette autre, cet autre, dont il se croit amoureux, et dont nous savons, nous, qu’il ne faut absolument pas qu’il le soit.

Cet autre, cette autre qu’il devient à nos yeux, parfois, parce qu’il nous fait part de changements qui lui sont vitaux et qui viennent remettre en cause la parentalité telle que nous l’avions vécue avec lui jusque-là.

Ces liens qui le font souffrir peuvent laisser des traces durables dans la vie de notre enfant et même lui faire perdre confiance dans les autres, tout comme dans sa capacité à entrer en relation. Il est donc indispensable de pouvoir l’accompagner efficacement dans ce genre de situations.

Chaque lien qui fait intensément souffrir, quelle qu’en soit la nature, quel que soit le territoire dans lequel il existe, recèle un danger en soi : celui que notre enfant en fasse un apprentissage délétère, qui le rende plus fragile, moins apte aux relations. La bonne nouvelle, c’est que chacune de ces expériences contient également de magnifiques opportunités de lui faire faire un apprentissage qui, à l’inverse, étaiera davantage ses compétences interactionnelles.

2. Comment l’école de Palo Alto peut nous éclairer sur notre posture de parent

Il s’agit bien d’un chemin que je vous propose d’emprunter avec moi et qui serpentera sans suivre aucun GPS. Car, comme nous l’enseigne l’école de Palo Alto, qui fonde ma pratique depuis quinze ans et dont la philosophie va nous accompagner tout au long de cet ouvrage, il n’y a pas de mode d’emploi, jamais, dans ce champ particulier des relations humaines, qui est par définition mouvant, complexe, et rétif à toute définition circonscrite. Mais les principes de cette école vont nous aider à éclairer ce que nous avons tenté à plusieurs reprises pour aider notre enfant et qui ne fonctionne pas, pour ensuite réfléchir à comment faire exactement l’inverse. Sur ce chemin apparaîtront alors de nouvelles possibilités, que nous n’avions même pas envisagées.

La conception de l’école de Palo Alto à propos de la formation et de la résolution d’un problème est en effet élégante dans sa simplicité :

C’est moins le problème lui-même que les actions mises en œuvre pour tenter de le résoudre qui le maintiennent ou l’amplifient.

Réussir à stopper ces vaines tentatives permet donc de le résoudre.

Quoique apparemment simple dans sa formulation, la pratique de la thérapie fondée sur cette conception de ce que sont un problème et sa résolution n’est pas aussi facile qu’il y paraît, comme vont vous le raconter les émouvants parents dont j’ai sélectionné les situations. Observons un instant quelques-unes des centaines de lampes qui constituent le projecteur de l’école de Palo Alto.

Un peu d’histoire

Ils s’appellent Gregory Bateson, Don Jackson, Dick Fisch et Paul Watzlawick, et participent activement, entre autres penseurs remarquables, à ce mystérieux et brillant cénacle qualifié de « collège invisible » par Yves Winkin1 dans les années cinquante ; ils sont les créateurs et développeurs de l’extraordinaire aventure de l’école de Palo Alto, engagée il y a presque un siècle aujourd’hui.

Ils m’ont positivement stupéfaite lorsque je les ai rencontrés à travers leurs écrits, il y a maintenant plus de trente ans, et n’ont cessé de me guider personnellement et professionnellement depuis. J’ai littéralement dévoré les ouvrages des uns et des autres à vingt ans. Les relis en les surlignant avec des marqueurs multicolores dans des moments plus académiques, plus techniques, pour affiner ma recherche et ma pratique depuis quinze ans. Les rouvre régulièrement à tout moment pour prendre un bain salutaire dans ce mélange d’intelligence, de drôlerie, de finesse extrême. C’est en tentant de me jucher sur leurs immenses épaules que je mène mes thérapies, anime mes formations et écris mes livres avec – c’est ce qui rend la découverte de ce modèle si passionnante – cette sensation de faire sans cesse et au quotidien de nouveaux apprentissages, de nouvelles découvertes grâce à eux et aux milliers de sentiers auxquels ils nous ont donné accès.

Voici quelques-uns des principes qu’ils ont modélisés et que j’ai sélectionnés pour vous, parce qu’ils m’ont semblé particulièrement pertinents pour éclairer ce thème des relations de notre enfant avec les autres.

A a un impact sur B, certes, et réciproquement

En matière de relations humaines, les causes ont des effets, mais les effets jouent également sur les causes, puis ces dernières à nouveau sur les effets et ainsi de suite. C’est ce que Gregory Bateson, infatigable chercheur à propos de ce qui fut l’affaire de sa vie, la communication, mettra en exergue lorsqu’en 1935, jeune anthropologue observateur des rites familiaux d’une tribu en Nouvelle-Guinée, il écrira : « Nous devons considérer, non seulement les réactions de A au comportement de B, mais nous devons poursuivre en considérant comment elles affectent les comportements suivants de B, et l’effet de ces derniers sur A2. »

C’est le concept de causalité circulaire, qui créera une révolution dans le champ des sciences humaines en s’opposant à celui de causalité linéaire, issue de la pensée de Descartes, de mise jusqu’alors pour observer les interactions entre les individus et les systèmes humains, et qui postule simplement que A a un impact sur B, puis B sur C, et ainsi de suite.

Ce paradigme cartésien est parfaitement adapté lorsqu’il s’agit de mesurer l’impact d’un coup sur une boule de billard, puisqu’il s’agit d’analyser la trajectoire d’une matière inerte. Et à laquelle, donc, on peut appliquer un certain nombre de calculs issus des sciences physiques pour mesurer de façon relativement fiable la puissance du coup porté par la queue de billard A et conséquemment le mouvement qu’elle va générer sur la boule B, puis sur les boules qu’elle va elle-même heurter.

Paradigme beaucoup moins adapté s’il s’agit, par exemple, d’un coup porté à un individu. Le coup ne va pas avoir la même précision ni la même puissance en fonction de ce que l’agresseur perçoit de la personne qu’il veut frapper, avant que le coup ne soit porté. Nul ne saurait prévoir de façon fiable non plus l’attitude que va adopter celui qui accuse le coup. Il est donc impossible de prévoir précisément la trajectoire que va suivre l’individu frappé en ne prenant en compte que les propriétés physiques de chacun des protagonistes.

La causalité circulaire est donc un concept beaucoup plus adapté à l’analyse des interactions entre êtres vivants.

Une belle illustration nous en est fournie par ces parents qui souhaitent logiquement que leur enfant réussisse et qui s’investissent pour ce faire très fortement dans les devoirs (ce comportement étant par ailleurs très largement valorisé par la société) : de ce que nous pouvons constater en séances, cet investissement (dont il nous faut bien avouer qu’il est très souvent maternel) engendre assez fréquemment une léthargie académique supplémentaire chez l’enfant, qui va pousser la malheureuse et vaillante maman, appelons-la Virginie, à s’investir d’avantage, et conséquemment son enfant, Jules, à être encore plus passif devant ses devoirs du soir.

Dans un très beau cercle vicieux dont Bateson dirait sans doute que nul ne saurait dire précisément comment et par qui il a été amorcé. L’implication de la maman a un impact sur la léthargie de son enfant et, réciproquement, la léthargie du garçonnet suscite une implication maternelle supplémentaire. Comme nous le dirait sûrement Jules si on l’interrogeait : « Ça sert à rien que j’écoute à l’école, de toute façon, Maman, elle me refait toutes les leçons le soir, avec, en plus, des exercices. » Les enfants sont souvent très sensibles aux logiques circulaires.

Entrons maintenant précisément dans le thème de ce livre et dans la vie d’Irène, une maman très inquiète de la relation amoureuse de sa fille, Adèle, avec un « individu », Killian, qu’elle ne considère pas à la hauteur de cette dernière après que celle-ci lui a donné des éléments biographiques concernant son niveau d’étude et la catégorie socioprofessionnelle de ses parents.

Tentons de visualiser la première rencontre entre ces deux personnes organisée par la jeune fille. Le garçon sait déjà, par Adèle, l’antipathie qu’il suscite a priori chez sa mère. Alors même qu’aucun mot n’a encore été échangé entre les deux protagonistes, le comportement de A (la mère) a donc déjà eu un impact sur B (le jeune homme). Ce qui va immanquablement déclencher un type de comportement de la part du jeune homme avant même que la porte s’ouvre. Il pourrait, au choix, se faire le plus affable et poli possible pour tenter de modifier la perception de la mère, ou au contraire être dans une forme d’indifférence froide pour montrer qu’il ne va pas se laisser impressionner par son hostilité de classe. Quel que soit son choix, sa réponse (B) aura à son tour un impact sur le comportement de la mère (A) vis-à-vis de lui et réciproquement.

Il est très vraisemblable par ailleurs, que les comportements de la mère et de Killian auront également un impact sur ceux d’Adèle, ce qui créera deux autres systèmes d’interaction circulaire qui feront partie de l’alimentation du problème, si problème il y a.

Ce qui, avouons-le, risque fort d’être le cas, au regard de la manière dont les choses se sont agencées dès le début. Mais qui peut, tout au contraire, se dénouer harmonieusement, et ce contre toute attente dès la première rencontre. En toute logique circulaire.

Ce qui est profondément révolutionnaire dans ce paradigme que Bateson continuera d’affiner après sa rencontre avec un certain nombre de scientifiques issus des sciences dures pendant les conférences Macy3 sur la cybernétique4, c’est ce que cela signifie en matière de résolution de problèmes interactionnels : la mère, autant que le jeune homme, a un impact sur la situation et le fait que le comportement de l’une ou de l’autre (indifféremment) change, va forcément avoir des conséquences structurantes sur le système dans son entièreté.

On pourrait dire que le concept de causalité circulaire transforme tout système interactionnel en un tango singulier. Si l’un des danseurs cesse de danser, l’autre est immédiatement contraint de cesser de danser également, ou bien très différemment (sachant que danser le tango seul est éminemment compliqué et potentiellement ridicule).

Il suffit donc qu’un seul des danseurs cesse de danser les pas de ce tango-là pour que le système interactionnel se modifie.

Allons maintenant à la rencontre de Julie, qui vient de recomposer sa famille avec Laurent et leurs filles respectives, Lou et Prune, dix et onze ans. Assez rapidement, se mettent en place des relations entre les deux enfants dont Julie a la sensation qu’elles sont systématiquement asymétriques, et ce toujours en défaveur de Lou. Elle se met à observer les relations des deux petites filles pour être sûre d’analyser correctement les équilibres en présence et faire en sorte de rectifier la situation si besoin. Et constate en effet que Lou, sa fille, se soumet presque tout le temps aux quatre volontés de Prune sans exprimer ses propres désirs. Le tango est harmonieux, cependant, au sens où il n’y a ni cris ni pleurs, mais, par principe, Julie se dit que cela ne peut plus durer, car selon elle, chacun des enfants doit pouvoir s’exprimer au sein d’une fratrie. Elle se rend compte que le fait même que Lou se soumette à Prune est une réponse que cette dernière considère comme très satisfaisante dans sa volonté de « faire sa commandante » et que cette obéissance aveugle de Lou (B) a très logiquement un impact sur la toute-puissance de Prune (A), qu’en quelque sorte, elle alimente.

Dans le sujet qui nous intéresse, ce concept est indispensable à intégrer à notre réflexion de parent, parce que les interactions problématiques entre notre enfant et les autres obéissent aux principes de cette causalité circulaire. Plus encore, le fait de les analyser d’une façon linéaire, comme par exemple ne considérer que la volonté de domination de Prune, par exemple, peut les renforcer ou au minimum considérablement réduire les potentielles solutions qui s’ouvrent à nous pour y remédier5.

De surcroît, l’inquiétude qui est la nôtre à propos des relations de nos enfants avec le reste du monde nous fait danser avec les uns et les autres toutes sortes de tangos fatigants et souvent peu esthétiques (au regard de leur efficacité en tout cas, en matière d’apaisement des souffrances qu’ils sont censés faire disparaître). Car, nous, parents impliqués et aimants, avons souvent très envie, lorsque nos enfants sont empêtrés dans des problématiques relationnelles, que la situation change pour que la souffrance, la leur et la nôtre, s’apaise. Il nous incombe en conséquence de savoir identifier les processus circulaires que nous alimentons, souvent bien malgré nous. Pour cesser de le faire.

« C’est pas moi qui ai commencé »

L’inverse de la causalité circulaire, c’est la causalité linéaire. Qui nous fait expliquer tel de nos comportements par celui de l’autre, exclusivement. L’impact que notre comportement a sur celui de l’autre n’est tout simplement pas envisagé. Ce qui nous permet d’expliquer très logiquement pourquoi nous restons bloqués dans certains comportements : c’est tout simplement parce que l’autre nous y pousse…

« C’est parce qu’il a fait ça… » est le début d’un séquencement des faits6 strictement linéaire. C’est ce que Paul Watzlawick appelait la « ponctuation », que l’on pourrait traduire par la façon dont chacun des protagonistes présente les séquences de la situation.

Ainsi, Virginie, très investie le soir dans les devoirs de son fils, expliquera : « C’est parce qu’il est complètement passif que je m’assoie à côté de lui pour le secouer. Sinon, il ne ferait rien. » Les penseurs de l’école de Palo Alto et les cliniciens qui s’en inspirent vont recadrer cette ponctuation des faits en la séquençant exactement à l’inverse : « C’est parce que vous vous asseyez à côté de votre fils chaque soir pour les devoirs qu’il est complètement léthargique. Il sait que vous allez tout prendre en charge, c’est pour cela qu’il ne fait rien. »

Il est essentiel de bien saisir que les deux perceptions sont exactes, tout dépend de quel point de vue on regarde les faits ! Mais la perception la plus complète, et donc la plus juste, inclut les deux points de vue.

Ainsi dans cette séquence recadrée de l’interaction qui inclut cette toute nouvelle façon de voir les choses, sans exclure la première, mais en la complétant, la léthargie de Jules est, au moins en partie, envisagée pour la première fois comme une réponse à la surimplication de la maman dans la scolarité de son fils. Ce qui signifie que, sans ce comportement prévisible de surimplication de Virginie, la réponse comportementale du petit garçon, la léthargie, serait peut-être différente. Cette perspective circulaire ouvre immédiatement l’accès à des solutions nouvelles.

Imaginons maintenant que Killian, considéré comme inadéquat socialement par la mère de son amie Adèle, ait sélectionné comme réponse comportementale à l’antipathie de la maman une attitude affable et polie. Que la maman ait en retour montré de la froideur et du mépris à ce dernier et qu’il éprouve des difficultés à maintenir jusqu’à la fin de la rencontre sa première attitude, et devienne moins poli, voire un poil agressif au bout d’un moment passé en sa compagnie ; à la fin de la séquence, deux explications seront possibles, de la part des deux protagonistes :

Irène à Adèle : « C’est parce qu’il est dangereux pour toi de t’engager avec lui, que j’ai préféré rester très distante, et j’ai bien eu raison, assez rapidement, sa vraie nature est apparue. »

Killian à Adèle : « C’est parce que ta mère a été super-froide et méprisante que j’ai arrêté d’être poli, il y a quand même des limites. »

C’est ainsi, sans doute, qu’ils ponctueront la séquence lorsqu’il s’agira de la commenter en réponse aux reproches éventuels qu’Adèle fera à chacun d’entre eux. Et l’un comme l’autre, perché sur son point de vue unique et personnel, aura d’une certaine façon raison. Mais plus chacun s’accrochera à son propre séquençage des faits et plus l’escalade symétrique et donc la tension au sein de la relation auront de chances de prospérer.

Il est possible en revanche que si le garçon persiste lors d’un certain nombre de rencontres avec la maman dans son extrême affabilité, quelle que soit la froideur de cette dernière, elle sera en quelque sorte seule à danser le tango et se lassera peut-être. Ou pas. Peut-être même au contraire, cette relation restera-t-elle toujours inscrite dans ce schéma de départ sans qu’aucun des deux protagonistes n’ait besoin ou envie d’en changer.

Et peut-être que finalement la seule personne à véritablement souffrir de cette interaction sera Adèle elle-même. C’est avec elle, dans ce cas, que les thérapeutes palo-altiens travailleront, pour l’aider à renoncer, par exemple, à vouloir gérer cette relation sur laquelle elle n’a pas d’impact.

Dans ce livre, ce sont surtout les parents qui vont être sollicités pour changer les choses, car notre souffrance est souvent assez intense lorsque notre enfant entretient des relations problématiques avec les autres et que cette souffrance, mal gérée, peut accentuer, bien malgré nous, celle de notre enfant, ou nous empêcher de l’accompagner efficacement.

Julie, la maman de Lou et belle-maman de Prune, séquence déjà les faits de façon circulaire : elle a compris en effet que si c’est parce que Prune est autoritaire que Lou se soumet, c’est aussi parce que Lou se soumet que Prune est autoritaire. Dans cette double perspective, elle sait que chacune des deux petites filles a un impact sur la situation. Cette perception du problème est déjà propice à mettre en place des changements plus structurants.

Le problème, ce n’est pas le problème,
mais la perception qu’on en a

C’est vraisemblablement Paul Watzlawick qui incarne le plus radicalement la théorie constructiviste de l’école de Palo Alto. C’est ainsi qu’il affirmera aux côtés de Heinz von Foerster7 dans L’Invention de la réalité en 1981 que « nous construisons ou inventons la réalité plutôt que nous ne la découvrons. Chacun nomme “réalité”, ce qui n’est rien d’autre qu’une construction personnelle de sa propre réalité8 ». Construction que très souvent nous bichonnons avec beaucoup d’ardeur, car c’est en quelque sorte la grammaire qui nous rend le monde perceptible et qui légitime nombre de nos actions.

Or cette réalité qualifiée de « réalité de second ordre » par Watzlawick, c’est-à-dire le sens que nous attribuons à ce que nos sens perçoivent – contrairement au contenu de ce que nous percevons, et qu’il appelle « réalité de premier ordre » –, est parfois génératrice d’infinies souffrances. Mais nous sommes dans l’incapacité de la remettre en cause pour l’élargir, la compléter, car nous avons justement et malheureusement pour habitude et pour réflexe de sélectionner uniquement les éléments de notre environnement qui vont à la fois la justifier et la renforcer. Et pour habitude et réflexe corollaires d’être parfaitement aveugles à ceux qui pourraient la fragiliser ou la mettre à mal. Ainsi, comme le disait Watzlawick, nous contribuons sans le vouloir à renforcer une perception qui crée notre propre malheur9.

La maman dont un des hobbies favoris semble être l’accompagnement des devoirs à la maison, Virginie, a vraisemblablement fait sienne la réalité de second ordre suivante : « Une bonne mère est une mère qui s’occupe des devoirs de son enfant. » La léthargie de Jules est interprétée par elle selon le prisme de cette vision du monde (très largement partagée, ce qui la renforce inévitablement), ce qui lui fait penser : « Si je ne le faisais pas, il serait encore plus démobilisé. » Ce pensant, elle va donc continuer à le prendre en charge, ce qui alimentera sans doute en partie les raisons de la démotivation et de l’échec scolaire de son fils. C’est donc en s’appuyant sur cette réalité de second ordre, ce que signifie pour elle en termes de compétences maternelles le fait de s’occuper des devoirs de son enfant, qu’elle va maintenir et amplifier des actions contre-productives par rapport à l’objectif qu’elle vise : la mobilisation de son fils sur ses devoirs.

Tant que cette vision du monde n’aura pas été ébranlée et complétée par une expérience émotionnelle qui pourrait faire conclure à Virginie qu’« une bonne mère est une mère qui s’occupe des devoirs à la maison quand cela fonctionne, mais pas quand c’est visiblement improductif », elle continuera d’être le socle sur lequel cette maman prendra appui pour maintenir (sans le vouloir) le problème.

Notre deuxième maman, Irène, a visiblement intégré une réalité de second ordre selon laquelle « on ne peut pas faire un mariage heureux avec quelqu’un qui n’est pas de sa classe ». C’est cette croyance (largement partagée aussi, et pas seulement en ce qui concerne les classes sociales, mais aussi les religions ou les nationalités, par exemple) qui va donc logiquement guider ses comportements vis-à-vis de l’ami de sa fille. Du point de vue d’Irène, si une relation sentimentale sérieuse avec Killian advenait, Adèle en serait forcément malheureuse. Cette maman va donc mettre un certain nombre de choses en œuvre pour que sa fille ne soit pas malheureuse à terme en ménage, et, ce faisant, et c’est tout le paradoxe, la faire si terriblement souffrir, que la situation pourrait se terminer par une rupture entre elles deux, en plus du mariage tant redouté. Auquel Irène ne serait donc pas invitée.

Pourtant, en toute bonne foi, cette dernière sélectionnera dans les éléments propres à la situation ceux et seulement ceux qui vont conforter sa réalité de second ordre :

Si Killian se montre distant, voire agressif, ce sera une preuve qu’une telle union est vouée à l’échec, il ne sait pas se tenir.

S’il reste poli et souriant et fait tout pour rester avenant malgré la froideur qui lui est renvoyée, cela pourra être interprété comme un signe de son caractère soumis et insincère, très dangereux pour envisager de fonder une vie de couple.

S’il ne dit strictement rien, la mère y verra vraisemblablement les signes clairs d’un vide émotionnel et cérébral particulièrement préoccupants dans le cadre d’une relation sentimentale.

Si sa fille est de plus en plus distante avec elle et semble perdue et inquiète, il s’agira là des premiers effets de cette désastreuse union.

Et ainsi de suite.

Tant que cette vision du monde qui lui est propre reste entière dans sa rigidité, tant qu’elle n’a pas été assouplie par une expérience correctrice suffisante qui pourrait par exemple lui faire conclure : « Il est sans doute plus compliqué de faire un mariage heureux avec des gens qui ne sont pas de sa classe, mais parfois c’est possible », alors cette maman continuera sans s’en rendre compte à provoquer l’inverse de ce qu’elle veut.

La réalité de second ordre intégrée par Julie, notre troisième maman, est d’un tout autre ordre et pourrait se décliner ainsi : « Une bonne relation intrafamiliale ne peut pas être asymétrique. » Vision du monde très partagée également et qui postule dans un premier temps qu’il est possible de déterminer ce qu’est une bonne relation en soi, alors même que des façons d’interagir satisfaisantes pour les deux parties existent par milliers sans forcément entrer dans des normes prédéfinies. Et dans un deuxième temps, en conséquence, que les redondances établies dans la relation entre les deux fillettes doivent radicalement changer de registre. Julie va donc vraisemblablement mettre en place toute une série de tentatives de régulation10 avec Prune, avec Lou, avec Laurent sans doute aussi, pour rétablir une relation plus conforme à sa vision d’une relation saine entre Prune et sa fille. Sans doute en vain. Car cette relation semble satisfaisante pour tout le monde, excepté elle. Le système va donc maintenir son homéostasie11, et ne pas changer. Mais tant que Julie s’accrochera à cette réalité de second ordre, la situation générera de la souffrance chez elle.

C’est donc dans certains cas, par un élargissement de notre réalité de second ordre, que les souffrances de part et d’autre vont s’atténuer.

La réalité de premier ordre restera par définition la même :

Dans le premier cas, mon enfant est démobilisé scolairement, et en échec.

Dans le deuxième, ma fille fréquente quelqu’un qui n’est pas de notre niveau social.

Dans le troisième cas, ma fille n’est jamais leader dans sa relation avec sa belle-sœur.

C’est la réalité de second ordre qui doit en quelque sorte être « dézoomée » pour qu’une perception de la situation plus globale, plus souple, advienne, qui sera beaucoup moins douloureuse.