L’éducation élémentaire

Docteur Maria Montessori

L’éducation élémentaire

Pédagogie scientifique, tome II

(L’école élémentaire, première partie)

Édition du Centenaire
Traduit par M.-R. CROMWELL

La traduction est telle qu’elle a paru
dans l’édition originale à la Librairie Larousse

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ISBN 978-2-220-09560-8

EAN Epub : 9782220095929

Notre reine-mère vit dans mon travail une œuvre utile à la patrie et à l’humanité, et elle eut aussi par une sage prévision l’idée de préparer quelques maîtresses de façon telle qu’elles en fussent des apôtres pleinement conscientes et capables de la propager. Ainsi son haut patronage visa particulièrement à conserver dans la fidélité de ses origines et de ses buts spirituels, sous ses aspects sociaux, l’œuvre connue et répandue dans le monde.

À Sa Majesté Marguerite de Savoie, reine d’Italie

PRÉFACE

La continuation de ma méthode pour l’éducation des petits enfants menée jusqu’à l’instruction élémentaire (les premières classes élémentaires jusqu’à dix ans) représente un travail expérimental de trois années.

Ce fut en 1911 qu’une de mes amies, Donna Maria Maraini Guerrieri Gonzaga, voulut poser les premières bases d’une expérience privée entièrement libre, pour voir si, avec d’autres matériaux plus avancés, on pourrait continuer dans la direction éducative qui avait eu déjà tant de succès avec les petits enfants.

À elle s’unit généreusement la regrettée baronne Alice Franchetti, dont la haute intelligence avait une conception très large de cette œuvre : et, bien que souffrante, elle voulut encore vivre et participer à la vie par des œuvres utiles aux générations nouvelles. Ainsi il reste d’elle, outre le souvenir de l’affection profonde qu’elle inspirait à ceux qui eurent le privilège d’approcher et de comprendre cette âme exceptionnelle, les écoles qu’elle fonda pour les enfants des paysans dans sa propriété della Montesca (Citta di Castello), où fut employée ma méthode pour les petits, et où elle-même, recueillant tout ce qu’il y a de meilleur au monde en matière d’éducation, adapta admirablement des méthodes pour des écoles élémentaires rurales. Et, en outre de cette œuvre d’éducation, qui est presque la survivance de son âme en ces lieux où elle arriva épouse du baron Franchetti, cette nouvelle expérience pédagogique nous la rappelle encore. Son désir, comme celui de la marchesa Maraini Guerrieri Gonzaga, fut que cette tentative expérimentale se développât sans intromission, sans contrôle aucun, dans sa pleine spontanéité. Et, son acte généreux accompli, elle s’endormit, nous laissant toute pénétrée du sentiment de sa bonté. Dans ce moment où le livre qui raconte cette expérience va paraître, tous ceux qui la connurent, qui l’aimèrent, qui bénéficièrent de sa générosité, qui éprouvèrent dans la souffrance ce qu’était son amitié, sentiront sa mémoire revivre en eux, et ceci est le meilleur état d’âme pour commencer la lecture de ce livre.

Si un souvenir peut être évoqué encore, c’est celui de mes parents qui participèrent à tous mes sacrifices, à toutes mes anxiétés et qui assistèrent à cette dernière expérience qui devait ouvrir la voie à une progression indéfinie du premier travail qui avait commencé avec succès une réforme dans l’éducation ; et puis, comme s’ils se fussent satisfaits de ce qu’ils avaient vu, ils s’endormirent presque ensemble, sûrs de me laisser une famille dans l’humanité.

Je suis bien loin de vouloir faire ici un compte rendu financier de mon expérience ; mais il sera facile de comprendre comment, dans de telles entreprises, les nécessités dépassent souvent les prévisions. Soutenir une école, faire des tentatives expérimentales qui réclament une fabrication de matériaux pour lesquels il n’y a encore aucune organisation dans l’ambiance sociale et, par conséquent, pas d’ouvriers préparés pour exécuter ces travaux, et cela au milieu d’un notable mouvement d’intérêt qui surgissait des différentes parties du monde, tout cela constituait une œuvre bien plus considérable que celle imaginée au début. Outre les maîtresses qui, choisies parmi les meilleures et les plus habiles, avaient laissé leurs emplois pour se consacrer à cette œuvre, qui devaient, par conséquent, en assumer toute responsabilité, d’autres personnes : avocat, dactylographe, étaient nécessaires et, à côté de l’école, il fallait établir un bureau. Il suffirait de penser à la correspondance, aux brevets, aux visites pour information de personnes qui venaient de toutes les parties du monde avec des lettres de recommandation, de présentation des ambassades, des Universités étrangères, etc., pour comprendre l’embarras d’une telle situation quand rien n’avait été préparé pour l’affronter.

Je rappellerai ici divers concours qui me furent offerts : d’abord celui de notre reine-mère qui, dans une pensée de sage prévoyance, désira la préparation de maîtresses capables de propager l’idée et de pouvoir fonder des écoles modèles ; puis celui de la Montessori Society de Londres, qui voulut concourir et à l’expérience et à la préparation de maîtresses anglaises ; celui de Mrs. Phipps de Pittsburg qui, dans le généreux désir de vouloir fonder un Institut dans l’avenir, voulut cependant donner une preuve de son intérêt par un don destiné à encourager l’idée d’une préparation des maîtresses des États-Unis d’Amérique.

Le ministre de l’Instruction publique en Italie a aussi concouru à cette expérience. Pour me permettre d’y consacrer tout mon temps, sans renoncer à ma position de professeur à l’Instituto Superiore di Magistero femminile de Rome, il m’a, en me chargeant de faire annuellement des études sur l’enseignement primaire, dispensée de l’enseignement.

Toutefois (et l’avenir démontrera combien sont grands les besoins de cette œuvre) de telles aides n’auraient pas été suffisantes ; et d’abord, tout ce que produisit la traduction de mon livre en langue anglaise et une grande partie de ce qui provint des cours internationaux pour préparer les maîtresses à la méthode pour les tout-petits passèrent au bénéfice de l’œuvre.

Aujourd’hui que, seulement pour faire front et aider au mouvement local, tant de « Sociétés Montessori » se sont fondées, auxquelles des personnes riches apportent leurs contributions, on commencera, je crois, à comprendre quels furent les besoins d’un milieu qui chercha à répondre au mouvement dans le monde entier, à s’assurer des droits légaux et à faire une expérience aussi complexe que celle décrite dans ce livre.

Nous aurions perdu courage dans ce grand travail si une âme élevée et sympathique, Donna Maria Maraini Guerrieri Gonzaga, ne nous avait soutenue par sa foi, par son activité, et, en outre de sa généreuse contribution et de celle de sa famille (Maraini et Moris), ne nous avait accompagnée de jour en jour dans cette voie ardue.

Si un jour ce travail expérimental, destiné à fonder une science de l’éducation et une nouvelle compréhension de la psychologie humaine, donne quelque bon fruit dans le monde, on devra se souvenir de sa période de préparation.

Tandis que, de toutes parts, on discutait, demandait de voir et d’avoir, et qu’on réclamait la suite de la méthode, bien peu de personnes pensaient que ce dont on parlait tant n’avait aucun appui, aucune organisation, aucune possibilité économique de subsister, et s’offraient à aider à la solution pratique d’un problème si difficile.

La reconnaissance de ces faits sera, je l’espère, un témoignage rendu à toutes les personnes d’élite qui m’aidèrent, et surtout Donna Maria Maraini, la seule qui reconnut combien il était nécessaire de suivre pas à pas et jour par jour, de ses propres sacrifices et de ses propres efforts, ce petit germe si plein de promesses.

Parmi les dettes de reconnaissance que j’ai assumées dans ce travail, je dois inclure celles qui me lient à deux précieuses collaboratrices. On dit que la vérité reconnue fait les apôtres, et telles furent mes deux premières disciples, Anna Fedeli et Anna Maccheroni. La première laissa son poste de directrice de l’École normale de Foligno, la seconde renonça à la position de professeur dans les Écoles normales qui lui était offerte, afin de se consacrer à cette œuvre pour laquelle elles donnèrent tout le bien qu’elles possédaient par leurs familles et toutes leurs épargnes.

Il est difficile de reconnaître, dans une œuvre commune, la contribution précise de chacun : et cette expérience doit être considérée comme le fruit d’une collaboration pleinement fraternelle, dans laquelle, cependant la partie de la « grammaire » est, en particulier, due à la Signorina Fedeli, si parfaite et si délicate dans sa connaissance de la langue italienne ; et la partie de la « musique » à la Signorina Maccheroni.

UN MOT D’HISTORIQUE

Ce livre étant la continuation du premier, publié en 1909 par le baron Léopoldo Franchetti, il est bon de rappeler quelle fut la diffusion de l’œuvre en six ans ; diffusion de la partie de la méthode qui est la préparation à celle-ci, c’est-à-dire de la méthode pour l’éducation des enfants de trois à six ans.

Le livre fut traduit en anglais, français, allemand, russe, espagnol, catalan, polonais, roumain, hollandais, japonais, chinois.

On donna en Italie les cours suivants pour préparer les maîtresses : Cours à Citta del Castello tenus aux frais et dans la maison du baron Franchetti en 1909 et où s’inscrivirent plus de quatre-vingt-dix maîtresses. Deux cours faits chez les Sœurs franciscaines missionnaires de la via Guisti à Rome, qui offrirent la plus généreuse hospitalité en fondant un asile modèle ; les deux cours furent faits chez elles sous le patronage de la reine-mère et avec l’appui moral d’un groupe de notabilités romaines.

Deux cours faits à Rome par les soins de la municipalité.

Deux cours internationaux faits à Rome sous le patronage de la reine-mère et sous l’égide du Comité national Montessori, auxquels prirent part des élèves des nationalités suivantes :

États-Unis d’Amérique | Indes
Allemagne | Japon
Angleterre | Transvaal
Espagne | Panama
Russie | Australie
Hollande | Canada
Pologne | Autriche

La préparation des maîtresses chercha à correspondre aux demandes urgentes qui venaient de tous côtés pour la fondation d’écoles.

Mais désormais la préparation des maîtresses, surtout quand il s’agira de répandre aussi la méthode pour les écoles élémentaires, aurait besoin, pour être plus efficace, d’un Institut d’études spéciales et en même temps de préparation de maîtresses, d’inspectrices et de personnes qui, à leur tour, pourraient fonder de nouveaux centres pour la préparation des maîtresses dans leurs pays.

L’Institut représente une aspiration, une nécessité que quelqu’un devra indubitablement réaliser. L’avenir de l’œuvre réside dans cette réalisation.

Rome, 30 juillet 1916.

MARIA MONTESSORI

PRÉFACE DE LA TRADUCTION FRANÇAISE

Après avoir appliqué aux petits enfants normaux les procédés qui lui avaient réussi dans l’éducation des petits anormaux, Mme Montessori vient d’étendre son champ d’action : son nouvel ouvrage adapte aux enfants de six à dix ans, élèves des écoles élémentaires, la méthode de l’autoéducation.

Mme Montessori aime à répéter que le rôle de l’éducateur consiste à enlever, sous les pas de l’enfant, les obstacles qui gêneraient son progrès. La tâche de celui qui a l’honneur de présenter un livre au public ressemble beaucoup à celle de l’éducateur montessorien : il doit amener le lecteur au point où, délivré de toute prévention, prémuni contre tout malentendu, il appréciera pleinement l’originalité et la valeur de l’ouvrage. Ce sera donc rester fidèle à l’esprit de ce livre que de mettre tout d’abord les lecteurs français en garde contre des apparences qui pourraient leur donner de l’« autoéducation » une idée inexacte. Ce serait même trahir l’auteur que de laisser subsister, en les dissimulant, les difficultés que peut offrir à nos compatriotes la lecture de son ouvrage.

Il est à craindre, en premier lieu, que, lisant le livre en français, nos maîtres ne se rappellent pas toujours qu’il décrit une école italienne. Maint détail leur paraîtra contraire à leur expérience quotidienne, à nos habitudes égalitaires, à notre neutralité religieuse. Ils seront certainement scandalisés par des affirmations comme celle-ci : « Tout le monde sait que les lauréats des écoles élémentaires sont les élèves médiocres du gymnase. » Mais ces affirmations ne s’appliquent pas à la France. Ils seront souvent déconcertés par la terminologie de l’auteur, qui s’effraie moins que nous de l’abus des mots techniques. Et peutêtre auront-ils peine à comprendre les habitudes de ponctuation et les règles de versification italiennes. Mais faisons abstraction de tous les détails qui, dans ce livre, révèlent la nationalité de l’auteur : ils ne doivent pas nous empêcher de saisir ce que nous pouvons nous assimiler de sa méthode.

Il est vrai que, s’il parcourt un peu rapidement l’autoéducation, le lecteur français s’imaginera volontiers qu’il n’a rien à y prendre. Souvent il s’écriera : « Ces conseils sont excellents, mais depuis long-temps je les suis. Ce matériel est fort ingénieux, mais, pour rendre intuitives mes démonstrations, que de fois j’ai eu recours à des constructions semblables ! Quant au portrait que l’auteur trace de l’enfant, les principaux éléments en sont fournis par les psychologues contempo-rains. Peut-être même eût-il été bon de réviser certaines conclusions de ces psychologues. Lorsqu’on nous fait assister à l’éclosion spontanée du sentiment religieux dans l’âme d’un enfant soustrait jusqu’alors à toute influence confessionnelle, nous demanderions volontiers quelques précisions : a-t-on répété l’expérience de Psammétique sur l’origine du langage ? Cet enfant qui de lui-même éprouve ce besoin mystique avait-il été confié à des chèvres depuis sa naissance ? Et, d’autre part, ne pourrait-on recueillir des observations d’une signification tout autre ? Est-ce le sentiment religieux ou son contraire qui naissait dans l’esprit de cette enfant de six ans qui, après avoir appris de sa mère que le monde est l’œuvre de Dieu, demandait, appliquant impitoyablement le principe de causalité : “Et qui a fait Dieu ?” »

Si suggestifs que soient les chapitres de son livre qui traitent de la psychologie de l’enfant, Mme Montessori reconnaîtrait sans doute qu’elle y traite des problèmes dont la solution sera sans cesse à reprendre, puisque sans cesse l’observation et l’expérimentation apporteront des faits nouveaux. Quant à son « matériel didactique », elle ne dissimule pas qu’il peut y avoir des ressemblances entre certains de ses éléments et les appareils en usage dans d’autres écoles. Mais, lors même que ces ressemblances existent, les méthodes diffèrent. À ses yeux, ce qui distingue son système des autres, c’est non seulement son matériel, mais l’emploi qui en est fait, l’attitude des enfants qui l’utilisent, les fins auxquelles il est destiné. En un sens, il était impossible à Mme Montessori de donner de ses procédés une description qui en fît valoir l’originalité. À défaut d’une visite dans une école montessorienne, on comprendra mieux la méthode en feuilletant les planches de l’ouvrage qu’en lisant le texte. Tout, dans cette méthode, est action : comment un livre donnerait-il une idée de ce qui répugne à toute forme livresque ? Il y a incompatibilité entre l’esprit de ce système et son expression verbale : les mots trahissent l’auteur ; les mêmes mots ne servent-ils pas à décrire des procédés très divers ? Ils créent, entre la méthode montessorienne et les autres, de fausses similitudes. Le lecteur doit donc faire effort pour échapper à ces apparences et découvrir, sous le voile des mots, les pensées originales.

Prévenons enfin les lecteurs français qu’ils seront peut-être choqués des critiques adressées par Mme Montessori à des méthodes qui leur sont familières. Ils le seront d’autant plus que ces méthodes leur paraissaient, à première vue, conformes aux principes de l’autoéducation. Comment Mme Montessori, si curieuse d’observation psychologique, peut-elle se montrer sévère pour les tests psychopédagogiques de Binet et Simon ? Comment sa pédagogie réaliste peut-elle condamner nos leçons de choses ? Comment une méthode d’éveil intellectuel aussi féconde que l’interrogation socratique ne trouve-t-elle pas grâce devant une éducatrice qui n’accorde guère de valeur qu’à l’art d’éveiller les esprits ?

À vrai dire, je crains que, dans les passages auxquels je viens de faire allusion, ne se soient glissées quelques méprises. « Vous nous promettez une mesure de l’intelligence, dit Mme Montessori à MM. Binet et Simon, mais vous ne tenez pas votre promesse, et vous ne nous donnez que la mesure d’un état intellectuel. Tout état intellectuel peut être considéré comme le produit de deux facteurs : l’un interne, l’autre externe. On peut connaître le fait intellectuel et sa cause externe ; quant à sa cause interne – l’intelligence elle-même – c’est une x que vos tests n’arrivent pas à dégager. » Mais les psychologues fran-çais ont-ils jamais eu la prétention de dévoiler cette x mystérieuse ? Leur ambition ne s’est-elle pas bornée à rechercher le moyen d’évaluer objectivement le niveau intellectuel atteint, chez un individu déterminé, par la collaboration de l’intelligence, de l’organisme et de son milieu ? La promesse que Mme Montessori leur reproche de ne pas tenir, l’ont-ils jamais formulée ? Les mots n’ont-ils pas créé entre eux et leur critique un malentendu qu’il convient de détruire ?

Il n’en reste pas moins certain que le point de vue de Mme Montessori est tout différent de celui de MM. Binet et Simon. Ceux-ci s’efforcent de noter des états ; Mme Montessori entend saisir des activités. L’enfant observé par les psychologues français subit un interrogatoire, est soumis à des expériences pendant lesquelles il n’a qu’à attendre, avant de réagir, l’excitation extérieure ; au contraire, Mme Montessori tient à laisser à l’enfant l’initiative de toutes ses actions. De même, si elle se montre sévère pour les « leçons de choses » telles qu’elles sont ordinairement pratiquées, c’est parce qu’elles sont imposées à l’enfant et ne le tirent pas, croit-elle, de l’état réceptif. Si elle n’admire pas l’interrogation socratique, c’est qu’à son gré cette méthode ne respecte pas suffisamment la liberté de l’enfant ; l’idéal, pour elle, n’est pas d’extirper violemment des esprits les connaissances qu’ils sont censés posséder, mais de faire mûrir lentement dans les esprits les germes qui ne demandent qu’à se développer. Ne soyons donc pas surpris de voir Mme Montessori jeter des pierres dans des jardins où cependant elle eût été bien accueillie. Malgré l’apparence, la culture n’y est pas conçue suivant le même principe que dans son propre domaine.

Quel est donc le principe propre de la pédagogie montessorienne ? Inscrit dès les premières pages, il revient à tout instant dans le livre et peut s’énoncer ainsi : l’éducateur doit laisser à l’enfant toute liberté ; mais qui dit liberté ne dit pas abandon ; laisser l’enfant libre, ce n’est pas l’abandonner à lui-même. Au contraire, le libre développement de l’enfant ne pouvant se poursuivre que s’il ne rencontre pas d’obstacles, l’éducateur doit déblayer le terrain de tous les obstacles qui gêneraient l’épanouissement de l’enfant. Cultiver une plante, ce n’est pas lui imposer une croissance différente de celle qui est virtuellement dans son germe ; c’est fournir à ce germe un milieu favorable, un terrain riche en substances nutritives et purgé de tout élément nuisible. L’éducateur doit de même choisir et préparer le terrain sur lequel croîtra la plante humaine. À cela se borne son rôle.

La position de Mme Montessori est à mi-chemin entre un anarchisme pédagogique qui prêcherait la pure doctrine du « laisseraller, laisser-faire » et cet autoritarisme relatif qui, pour développer la liberté, ne répugne pas à l’emploi de la contrainte. En aucun cas, pour notre auteur, l’éducateur ne doit user de contrainte. Mais ce n’est pas à dire qu’il doive se borner à assister à l’éclosion de la liberté : il la prépare, il la favorise, il la déclenche même en présentant, au moment opportun, les stimulants appropriés.

Voyez, par exemple, comment sera donné l’enseignement du dessin. Ne croyez pas que Mme Montessori montre beaucoup de goût pour ce qu’on nomme le « dessin libre » : c’est trop souvent le produit prématuré d’une « liberté » mal préparée à agir. Mais elle repousse naturellement la méthode qui consiste à imposer à l’enfant un modèle. Ce qu’elle veut, c’est que l’enfant soit placé dans un milieu si séduisant, au centre de tant d’objets propres à susciter son admiration, qu’il en vienne à éprouver le besoin de reproduire leurs formes. C’est aussi que le maître dispose auprès de lui et lui donne l’occasion de manipuler les matériaux et les instruments qui pourront lui servir à représenter ces objets. Dès que naîtra le besoin de création esthétique, il se donnera librement carrière : l’enfant se passionnera pour la reproduction graphique des objets qu’il aura dévorés des yeux et maniés de ses mains. Au lieu de dessins informes, il produira d’emblée des dessins expressifs, parce qu’il n’aura commencé à user de sa liberté de dessiner qu’au moment précis où son maître l’aura mis en état d’en éprouver le désir et d’en posséder le moyen. Généralisez cet exemple et vous aurez toute la méthode de l’autoéducation.

Si vous en voulez une image moins abstraite, imaginez une vaste salle où les enfants peuvent librement circuler autour de leurs tables. Sur ces tables, sur les rayons qui garnissent les murs un matériel abondant est disposé : on y trouve tous les objets propres à exciter l’attention de l’enfant ; ces objets sont agréables à l’œil ; comme les tables et les chaises, ils sont de dimensions proportionnées à la taille des élèves, afin que ceux-ci sentent bien qu’ils sont à leur portée et à leur usage. Voilà le milieu, adapté à l’enfance, et où l’enfance est à l’aise pour évoluer.

Et voici les enfants : ils arrivent, s’installent, choisissent l’objet qui les tente, le gardent le temps qui leur plaît, l’abandonnent, passent à un autre. La courbe qui retracerait leurs moments d’activité et leurs moments de repos serait assez irrégulière ; elle varie selon les enfants. Il est curieux néanmoins de noter qu’au bout d’un certain temps leur activité s’ordonne : la première heuse se passe à des exercices de difficulté moyenne, puis, après une détente, l’attention, durant la dernière heure de la classe, se concentre ordinairement sur un travail plus difficile qui l’absorbe assez longtemps ; enfin surgit le besoin de repos. On constatera que cette courbe normale de l’activité spontanée des enfants d’une classe montessorienne coïncide assez exactement avec les alternances de travail et de repos que prévoient les horaires des classes françaises : je ne sais cependant si tous les éducateurs ont remarqué, comme Mme Montessori, que le travail le plus soigné s’accomplit non pas durant la première heure de la matinée, consacrée à une sorte de mise en train, mais pendant la dernière. Si cette observation était confirmée, nous aurions à réviser nos horaires.

Au milieu de ces enfants, que fait la maîtresse ? Elle les observe en silence : ce n’est pas dans les classes montessoriennes que la laryngite pourra passer pour une maladie professionnelle. Mais elle ne demeure pas inactive : discrètement elle intervient. Dès qu’elle juge un enfant parvenu au point où il pourra faire un progrès, elle place près de lui l’objet, le dispositif qui lui permettra de réaliser cette avance. Ou bien elle le conduit près d’un enfant qui a déjà franchi ce pas et dont l’exemple sera décisif sur son camarade. En dépit du mot « auto- éducation », ce n’est pas toujours de lui-même que l’enfant trouve le moyen de s’instruire : l’imitation d’autrui et la suggestion extérieure jouent un rôle dans son éducation. L’art de la maîtresse consiste à saisir le moment favorable pour faire jouer ces divers ressorts.

L’art de la maîtresse consiste surtout à favoriser la « polarisation » de l’attention. C’est, aux yeux de Mme Montessori, l’événement capital de la vie scolaire. Voici une enfant dont on désespérait : aucune méthode n’avait prise sur elle ; elle ne faisait aucun progrès. Mais un jour, brusquement (ces crises ont un caractère « explosif »), elle s’attache à un exercice et, en dépit du bruit extérieur, le répète 44 fois ! Son attention s’est « polarisée » : cette enfant est sauvée ! Tout enfant – c’est du moins le postulat qui paraît impliqué dans le livre de Mme Montessori – est susceptible d’avoir de telles crises d’attention. C’est à l’éducateur qu’il appartient de le placer dans des conditions favorables à la « polarisation ». Chacune de ces crises est, pour l’enfant, une « découverte », une révélation qui l’enthousiasme. À l’éducateur de lui ménager toute la série des « découvertes » qui lui révéleront tour à tour les diverses lois de la nature, de la science et de l’art.

Le plus puissant des polarisateurs de l’attention, c’est l’action. C’est en agissant que l’enfant fera les plus nombreuses et les plus précieuses des découvertes. La grammaire elle-même, pour être apprise, doit être vécue. N’apprenez pas de mots aux enfants sans leur faire manipuler les choses que ces mots représentent. Pas de leçons de mots qui ne soient en même temps des leçons de choses. N’enseignez pas les relations des mots sans avoir réalisé des expériences qui mettent en relief les relations objectives qu’elles traduisent. Dans une école montessorienne on n’écrit pas : « l’huile est plus légère que l’eau », sans avoir versé de l’huile dans un verre et constaté qu’elle reste au-dessus de l’eau. Bien plus, la grammaire devient un « jeu », au sens dramatique du mot, une scène jouée par le maître et par les élèves. L’un donne des ordres verbaux, les autres doivent exécuter des actes correspondant aux paroles prononcées. Même lorsque l’ordre est en apparence mal donné, une connaissance grammaticale peut être acquise, car un ordre mal donné, inexécutable, c’est un rapport verbal qui ne correspond pas à un rapport objectif. « Apporte-moi !… apporte-moi !… » clame vainement la maîtresse. Et comme elle ne dit pas quel objet doit lui être apporté, aucun mouvement ne s’exécute dans la classe. Mais quand, après ce vain appel, elle se décide à dire : « Apporte-moi ton livre », les élèves n’ont pas de peine à « découvrir » la fonction du complément. Ils apprennent la gram-maire non seulement en se jouant, mais en la jouant.

C’est aussi par des exercices vivants qu’ils apprennent l’arithmétique, la géométrie, le dessin, la musique. Est-ce tout leur programme ? Oui, pour l’instant : n’oublions pas qu’ils n’ont pas plus de dix ans. Pour l’histoire, la géographie, les sciences physiques et naturelles, Mme Montessori paraît se contenter, à cet âge, des connaissances que l’enfant aura acquises au cours des classes de grammaire et des classes de dessin. Rappelons-nous qu’en effet les leçons de mots sont des leçons de choses et que les leçons de dessin sont consacrées à la copie des objets naturels : tout en apprenant à parler et à dessiner, l’enfant apprend donc à observer la nature. Il en a sans livre une connaissance directe. Quant à l’enseignement historique, Mme Montessori réclamait pour lui, en 1900, tout un matériel, et même un petit théâtre sur lequel se seraient jouées les scènes du passé. Il est vrai qu’il s’agissait alors exclusivement de l’éducation des enfants anormaux. En 1914, elle n’exige même pas, pour les normaux, l’emploi du cinéma : s’est-elle rendu compte de ce qu’offre d’artificiel et de faux la prétendue représentation actuelle d’événements dont l’essence même est d’appartenir au passé ? Ce qui est sûr, c’est que l’expérience lui a prouvé qu’il suffit, pour fixer l’attention des enfants, de leur fournir des récits circonstanciés et vivants : nous avons tort de croire que nos « résumés » leur plaisent et restent gravés dans leur mémoire ; ce qui convient à leur esprit ce ne sont pas les manuels élémentaires, ce sont – qui l’eût cru ! – les documents de première main. Et non moins intéressante est l’idée d’après laquelle il serait inutile de faire une place à l’histoire dans l’horaire de nos écoles ; il suffit, pense Mme Montessori, de lire aux enfants des récits historiques pendant les classes de dessin. Elle avoue que, si le récit devient passionnant, les élèves cessent de dessiner. Et peut-être les maîtres de dessin en concevront-ils de l’inquiétude. Il n’en serait pas moins nécessaire de rechercher, par des expériences méthodiques, si nous ne pourrions pas économiser le temps de nos élèves en doublant par des lectures ceux de leurs exercices qui, comme l’écriture, la couture, le dessin, laissent à leur imagination le loisir de vagabonder.

Voici notre écolier parvenu à sa dixième année : qu’a-t-il acquis ? Beaucoup de connaissances, mais surtout un vif désir d’en acquérir davantage. Il s’est élevé du concret à l’abstrait ; il ne vit plus seulement dans le monde des sens, il commence à vivre dans le monde des idées. Il possède tous les instruments qui lui permettront de développer ses virtualités ; on lui a lu des livres qui lui font soupçonner l’existence des plus hauts problèmes ; il a la passion de la lecture ; il est mûr pour les études plus délicates qu’il va maintenant entreprendre et dont le prochain livre de Mme Montessori nous révélera le plan.

Son éducation morale s’est poursuivie parallèlement à son éducation intellectuelle. Le lecteur regrettera sûrement que Mme Montessori n’ait pas indiqué par le menu les procédés qu’elle emploie pour faire cette éducation. Mais il n’est pas impossible de deviner, d’après l’esprit de sa méthode, que ces procédés consistent surtout à préparer le milieu qui favorisera l’éclosion de la moralité. Avec Jean-Jacques Rousseau, Mme Montessori dirait volontiers que la nature humaine est bonne par elle-même. Le mal vient du milieu. Voici un enfant de caractère violent : vous auriez tort de le croire foncièrement mauvais ; la vérité, c’est qu’il a faim et n’a pas chez lui de quoi manger ; il faut qu’il se défende physiologiquement : telle est l’origine de sa violence. Donnezlui du pain, et voyez comme il devient bon. Tel autre est « rapporteur », mais ce n’est pas un vice de sa nature morale ; c’est l’effet d’une timidité qui tient elle-même à sa constitution physique ou à son milieu. C’est un craintif : il a toujours peur de mal faire ; il interroge son maître sur chacune de ses actions pour savoir si elles sont bonnes ou mauvaises : de même il l’interroge sur les actions de ses camarades, et c’est ainsi qu’il les dénonce. Donnez-lui des toniques, donnez-lui de l’assurance : il cessera d’être « rapporteur ». Aménagez leur milieu, et vos enfants deviendront obéissants, disciplinés, affectueux, respectueux. La vertu, comme la science, résulte d’une polarisation de l’attention, d’une « découverte » ou d’une série de « découvertes » que font, lorsqu’ils sont mûrs, des enfants placés dans un milieu approprié.

L’éducation morale ainsi comprise développe-t-elle suffisamment le sens social ? Prépare-t-elle suffisamment l’enfant à la vie ? On pour-rait en douter. L’élève de Mme Montessori est, comme l’Émile de Rousseau, un être privilégié. Le rôle de son maître consiste à lui épargner les difficultés de la vie réelle. Lorsqu’il travaille, nul ne l’inter-rompt. Sera-t-il prêt à accepter de bon cœur, le jour où il ne sera plus un écolier, l’intrusion d’autrui dans sa vie personnelle, tout ce qui viendra traverser ses projets, tout ce qui, par suite de l’entrecroisement des fils sociaux, viendra briser son élan, éteindre son inspiration, refroidir son enthousiasme ? Et, d’autre part, habitué à agir à sa guise, tiendra-t-il un compte suffisant des désirs d’autrui ? Ne sera-t-il pas, dans la vie de ses semblables, un trouble-fête ?

Mme Montessori a réponse à tout. Il est inutile, dit-elle, de « préparer à la vie », car la vie est faite d’imprévu. Si bien préparé que vous soyez, l’événement vous prendra au dépourvu. On ne se prépare à la vie qu’indirectement ; on s’y prépare en s’habituant à prendre des décisions rapides : pour donner cette habitude à un enfant, nul besoin de troubler sa liberté. Seul, au contraire, un être libre saura réagir devant l’imprévu.

D’autre part, ajouterait-elle, c’est seulement dans la liberté que peut se former le sens social. Dans une classe d’enfants contraints à l’immobilité et au silence, quelles relations sociales peuvent apparaître ? Ces malheureux petits êtres n’agissent ni ne réagissent les uns sur les autres. Ils ne sont pas moins séparés les uns des autres que s’ils étaient enfermés dans des cellules juxtaposées : comment auraient-ils conscience de leurs devoirs réciproques ? C’est, au contraire, dans l’école montessorienne que le sens social se développe : c’est là que Pierre, désirant construire la tour rose, doit attendre que Paul se soit lassé de ce jeu : il apprend donc, par l’expérience, que la vie sociale impose à l’individu la répression de ses désirs.

Je ne suis pas sûr qu’en pareil cas l’intervention du maître ne soit pas nécessaire pour enseigner à Pierre le respect de la loi sociale. Et son intervention ne se borne pas à préparer le terrain où fleurira ce sentiment. Elle est plus positive. Elle consiste tout au moins à éloigner Pierre du jeu qu’il convoite, à dériver son attention vers des objets plus séduisants ; n’arrive-t-il pas, même dans les écoles montessoriennes, que Pierre ne se laisse pas distraire de l’objet de sa passion, qu’il s’obstine à vouloir construire la tour rose et qu’on soit obligé d’en venir à une interdiction formelle pour l’empêcher de troubler le jeu de Paul ? Sans doute, la vérité morale se « découvre » comme la vérité scientifique. Mais avant qu’elle se soit révélée à l’esprit de l’enfant, n’est-il pas nécessaire de la lui faire sentir par l’action des règles qui régissent la petite société scolaire ?

Nous sommes loin d’avoir souligné, dans cette préface, toutes les idées fécondes que renferme ce livre. Mais nous voulons laisser au lecteur le plaisir de faire de nombreuses « découvertes » : nul doute que son attention ne se « polarise » à chaque page. Quant à l’esprit qui anime tout l’ouvrage, comment ne serait-il pas apprécié des pédagogues français ! N’ont-ils pas, comme l’auteur, pleine confiance en la liberté ?

PAUL LAPIE

L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE, PREMIÈRE PARTIE

COUP D’ŒIL SUR LA VIE DE L’ENFANT

LES CARACTÈRES GÉNÉRAUX DE L’HYGIÈNE PSYCHIQUE DES ENFANTS SONT PARALLÈLES Á CEUX DE L’HYGIÈNE PHYSIQUE

Beaucoup de personnes, en me demandant de continuer l’éducation des enfants âgés de plus de sept ans sur les données déjà suivies pour les petits, mettaient en doute que cela fût possible. Les difficultés soulevées étaient spécialement d’ordre moral. L’enfant ne devra-t-il pas commencer à suivre la volonté des autres plutôt que la sienne ? Ne sera-t-il pas un jour contraint à un véritable effort dans l’accomplissement d’un travail « nécessaire » plutôt que « choisi », enfin ne devra-t-il pas être initié au « sacrifice », la vie de l’homme n’étant pas une vie facile et faite de plaisir ?

Puis, quelques-uns, signalant certaines particularités pratiques de l’instruction élémentaire qui se présentent déjà à six ans, et qui, à sept ans, doivent nécessairement être affrontées, soulevaient ces simples objections : voici venir le vilain spectre de la table de Pythagore, l’aride gymnastique mentale imposée par la grammaire ! Que ferez-vous ? Abolirez-vous tout cela ? Ou conviendrez-vous qu’il faut pourtant « assujettir » l’enfant à de telles nécessités ?

Il est évident que tout ce raisonnement tourne autour de l’inter-prétation de cette « liberté » déclarée le point de départ de la direction éducative adoptée par moi.

Sans doute toutes ces objections feront bientôt sourire et l’on nous demandera de les abolir d’emblée avec leurs commentaires dans les éditions futures. Mais, en ce moment, elles ont leur raison d’être, et leur raison d’être commentées.

Toutefois, une réponse directe, convaincante et claire n’est pas facile ; car il s’agit de déplacer entièrement des questions sur lesquelles tout le monde a des convictions invétérées.

Peut-être qu’un parallèle suffira à m’épargner une grande partie du travail. Dans le traitement des petits enfants, le progrès réalisé par l’hygiène a déjà « indirectement » répondu à tout ceci. Que faisait-on autrefois ? Beaucoup d’entre nous se rappellent encore des usages tenus pour dogmes dans les masses. L’enfant devait être emmailloté pour que ses jambes ne se tordissent pas ; il fallait lui couper le filet de la langue pour qu’un jour il pût parler ; il fallait qu’il portât toujours un béguin pour que les oreilles restassent bien adhérentes à la tête. Les positions de l’enfant couché furent déterminées de façon qu’il n’en résultât pas, par la suite, des déformations permanentes du tendre crâne ; les bonnes mères manipulaient et remanipulaient le petit nez du nourrisson pour qu’il se développât long, profilé, et ne restât pas trop rond et écrasé ; elles mettaient aux oreilles de l’enfant, tout de suite après sa naissance, de petits anneaux d’or, parce que ceci donnait plus d’acuité à la vue. Peut-être que ces usages sont déjà oubliés dans certains pays ; mais dans d’autres ils se pratiquent toujours. Qui ne se rappelle les moyens employés pour aider l’enfant à marcher ? Dès les premiers mois, après la naissance, alors que les voies nerveuses ne sont pas complètement développées et qu’il est impossible à l’enfant de coordonner les mouvements, les mères perdaient quelque demi-heure par jour pour « apprendre » à l’enfant à marcher. Elles tenaient le nourrisson par le corps et utilisaient les mouvements désordonnés des petits pieds pour s’entretenir dans l’illusion que c’était déjà l’initiation à la marche ; et comme en effet peu à peu, le petit enfant commençait à avancer les pieds et enfin à mouvoir plus hardiment les jambes, les mères attribuaient ce progrès à leurs efforts personnels. Ensuite, le mouvement étant presque établi (mais non l’équilibre et en conséquence la possibilité pour l’enfant de se tenir sur ses pieds), les mères employaient des sangles avec lesquelles elles soutenaient le corps de l’enfant et le faisaient marcher à terre avec elles ; ou bien elles mettaient l’enfant dans certains paniers à roulettes en forme de cloche, qui, à cause d’une large base, ne pouvaient se renverser ; et l’enfant restait les bras dehors, le corps soutenu par le bord supérieur du panier ; ainsi, ne sachant pas se tenir sur ses pieds, il avançait en remuant les jambes, c’est-à-dire marchait.

On a aussi abandonné récemment certaines espèces de couronnes convexes, les bourrelets, qu’on mettait autour de la tête de l’enfant quand il était jugé capable de se dresser sur ses pieds, et émancipé de son panier à roulettes. L’enfant, laissé tout d’un coup à lui-même et habitué jusqu’alors à des soutiens comparables aux béquilles des estropiés, tombait à chaque instant, et le bourrelet était une protection pour la tête qui autrement aurait été blessée.

Que révéla la science quand elle entreprit de sauver l’enfant ? Elle ne donna certainement pas des moyens perfectionnés pour redresser le nez ou les oreilles et n’éclaira pas les mères sur la manière d’aider l’enfant à marcher dès sa naissance. Non, avant tout, elle donna la conviction que la nature pourvoit la formation de la tête, du nez, des oreilles, que l’homme parlera bien sans qu’on lui coupe le filet de la langue, que non seulement les jambes croissent naturellement droites, mais que la fonction de la déambulation s’établit d’elle-même par la nature et n’a pas besoin d’intervention.

Donc, il importe de « laisser faire » la nature le plus librement possible, et plus l’enfant sera libre dans son développement, plus rapidement et plus parfaitement il atteindra ses formes et ses fonctions supérieures. Et voilà le maillot aboli et la plus grande tranquil-lité dans la position du repos recommandée ; l’enfant avec ses jambes libres sera laissé étendu et ne sera plus ballotté pour le « distraire » comme beaucoup faisaient, s’imaginant l’amuser. Il ne sera plus forcé à marcher avant le temps. Quand le moment sera venu, il se lèvera et marchera.

Aujourd’hui, tout le monde est plus ou moins convaincu de ceci, et les maillots, lisières et chariots à roulettes ont presque disparu du commerce.

Les enfants, en général, ont les jambes plus droites, marchent mieux et plus tôt qu’autrefois.

Cela est un fait établi. C’est un grand soulagement ; car, en vérité, quelle préoccupation n’était-ce pas de croire que les jambes droites, la forme du nez, des oreilles et de la tête étaient œuvre directe de nos soins ! Quelle responsabilité, à laquelle chacun de nous se sentait inférieur, et quelle paix de dire : c’est la nature qui y pourvoit, je laisserai l’enfant libre, j’en contemplerai la « croissance » en beauté, j’assisterai tranquillement au miracle !

Quelque chose de semblable se produit pour la vie intérieure de l’enfant. Nous sommes assaillis de préoccupations ; il faut former le caractère, il est nécessaire de développer l’intelligence et les sentiments. Et nous demandons : comment faire ? Nous touchons çà et là l’âme de l’enfant, ou nous la resserrons dans les limites spéciales, comme faisaient plus ou moins les mères en manipulant le nez et les oreilles de leurs petits ; et nous dissimulons nos préoccupations derrière un médiocre succès, alors qu’en fait les hommes croissent ayant caractère, intelligence et sentiment. Quand, cependant, toutes ces choses manquent, nous sommes vaincus. Comment faire ? Qui donnera à un dégénéré le caractère, à un idiot l’intelligence, à un fou moral le sentiment ? Si vraiment, en manipulant çà et là l’âme de l’enfant, on pouvait faire que l’homme acquît toutes ces choses, il suffirait de manipuler avec un peu plus d’énergie l’âme de celui qui en serait évidemment plus dépourvu. Mais il n’en advient pas ainsi.

Nous ne sommes donc ni les créateurs des formes intérieures, ni les créateurs des formes extérieures.

C’est la nature, c’est la « création » qui règle toutes ces choses. Si nous nous faisons une conviction de cela, il en découlera le principe « de ne mettre aucun obstacle au développement naturel », et, au lieu de tant de questions posées séparément sur le développement du caractère, de l’intelligence et du sentiment, une seule question se pose comme base de toute l’éducation : comment laisser libre l’enfant ?

Dans cette liberté doivent être inclus des principes analogues à ceux que la science donne pour les formes et les fonctions du corps en croissance. Il s’agit là d’une liberté dans laquelle la tête, le nez, les oreilles, la déambulation deviennent aussi parfaits que possible, selon les forces congénitales de l’individu. Et de même, ici, la liberté, moyen unique, doit porter au maximum de développement indivi-duel, le caractère, l’intelligence, le sentiment, et doit nous donner, à nous, directeurs, le calme, la possibilité de contempler le « miracle » de la croissance.

Cette liberté nous libère aussi du poids angoissant d’une responsabilité fictive et d’une illusion dangereuse.

L’histoire de la rédemption physique de l’enfant a une continuation très illustrative pour nous.

L’hygiène ne s’est pas bornée à des illustrations anthropologiques pour nous convaincre tous davantage que le corps se développe de lui-même, parce que, en réalité, la question de l’enfance ne comprend pas les formes plus ou moins parfaites du corps. La vraie question infantile qui réclama l’œuvre de la science fut l’épouvantable mortalité des enfants.

Il semble étrange aujourd’hui que, précisément à une époque où les maladies infantiles faisaient tant de ravages, ce n’était pas la mortalité qui préoccupait, mais la forme du nez ou la direction des jambes, tandis que la vraie question, question de vie ou de mort, passait inaperçue. Que de personnes ont entendu comme moi des dialogues semblables à celui-ci : « Je suis très pratique dans la façon de soigner mes enfants ; j’ai eu neuf fils. – Combien en avez-vous de vivants ? – J’en ai deux de vivants. » Et, néanmoins, les conseils de cette mère faisaient autorité.

Les statistiques sur la mortalité révélaient des chiffres tels que l’on pouvait qualifier le phénomène de « massacre des innocents ». Le fameux graphique de Lexis, qui ne considérait pas tel ou tel pays, mais la moyenne de la mortalité humaine en général, révéla que l’épouvantable réalité était universelle. Elle avait deux facteurs différents : l’un était indubitablement la faiblesse caractéristique de l’enfant ; l’autre, existant chez tous les peuples, était un manque de protection à sa faiblesse. Certes la bonne volonté, le sentiment d’amour envers l’enfant ne manquaient pas ; mais il manquait quelque chose d’inconnu, la défense contre un péril effrayant devant lequel les hommes passaient sans en avoir conscience. On sait aujourd’hui que les maladies infectieuses, surtout celles d’origine intestinale, étaient celles qui décimaient ces vies nouvelles. Les maladies intestinales, diminuant la nutrition et produisant des toxines dans un âge où la délicatesse des tissus est très sensible, étaient cause de la presque totalité de ces ravages.

Par là vinrent au jour les erreurs commises constamment à l’égard des enfants. Ces erreurs consistaient en un manque de propreté qui, aujourd’hui, nous stupéfierait, et en une absence complète de règle dans l’alimentation de l’enfant. Les linges souillés qui enveloppent le nourrisson sous son maillot étaient à plusieurs reprises séchés au soleil et remis sur le petit. Aucun souci de laver la mamelle de la nourrice ou la bouche même de l’enfant, en dépit de fermentations assez graves pour produire des maladies locales. L’allaitement se faisait sans règle : les cris seuls de l’enfant dirigeaient jour et nuit son alimentation ; et plus les indigestions, et par conséquent les souffrances, se multi-pliaient, plus les rations alimentaires se multipliaient aussi, aggravant l’état du nourrisson. Qui n’a vu, dans ces temps-là, des mères, ayant dans leurs bras des enfants brûlant de fièvre, portant continuellement à la mamelle la petite bouche gémissante, dans l’espoir de la faire taire. Et cependant, chez ces mères, quelle abnégation et quelle angoisse sincères !

La science donna des règles très simples ; elle recommanda la propreté aussi complète que possible, et indiqua un principe si évident en lui-même que tout le monde fut étonné de ne l’avoir pas compris dès l’abord : à savoir que le petit enfant, comme nous, devait avoir des heures réglées et ne prendre son aliment à nouveau qu’après avoir digéré ce qu’il avait absorbé précédemment, et par conséquent ne téter qu’à certaines heures, selon son âge et selon les modifications des fonctions physiologiques de son développement ; qu’on ne devrait jamais donner au nourrisson une croûte de pain pour calmer ses plaintes, comme font beaucoup de mères dans le peuple, parce que l’enfant pourrait en avaler des parcelles avant d’être encore capable de les digérer.

Les mères, anxieuses, se demandaient : que ferons-nous quand l’enfant criera ? On vit par expérience et avec étonnement que l’enfant pleurait beaucoup moins, ou ne pleurait pas du tout. On vit même des nouveau-nés, dans leurs premières semaines, attendre les deux heures d’intervalle entre deux tétées successives, tranquilles, roses, les yeux ouverts, ne donnant aucun signe d’impatience, absolument silencieux, comme la nature dans ses moments d’immobilité solennelle. En effet, pourquoi auraient-ils pleuré continuellement ? Cette plainte était le signe d’un état de choses qui se traduisait ainsi : souffrir et mourir.

Et pour calmer ces plaintes on ne faisait rien autrefois. Les nourrissons étaient ficelés dans leurs maillots et confiés à une fillette irresponsable. Ils n’avaient ni chambre, ni lit.

C’est la science qui a créé les bonnes d’enfants, généralisé les berceaux, les chambres d’enfants, les habillements d’enfants. La prépa-ration, par les grandes industries, de l’alimentation hygiénique après l’allaitement est une spécialité médicale. Enfin, tout un nouveau monde intelligent, aimable, s’ouvre devant l’enfant qui est devenu l’homme nouveau, qui a conquis ses propres droits à la vie et pour qui on a dû créer une « ambiance » personnelle. Ainsi, en rapport direct avec la diffusion des règles de l’hygiène infantile, on vit « diminuer la mortalité ».

Si donc nous disons que, spirituellement, l’enfant doit être laissé libre, parce que c’est la nature créatrice qui peut le former et pas nous, nous ne disons pas de le laisser abandonné et sans soins.

Sans doute, en regardant autour de nous, nous verrons que, si nous ne pouvons rien directement sur les formes individuelles de caractère, d’intelligence et de sentiment, il y a pourtant une série de devoirs de notre part et un ensemble de soins que nous avons négligés et desquels dépendent la vie et la mort de l’esprit.

Le principe de « liberté » n’est donc pas un principe d’« abandon » ; mais en nous faisant passer de l’illusion à la réalité, il nous guide vers un « soin » plus positif et plus efficace de l’enfant.

LA LIBERTÉ DE L’ENFANT EST AUJOURD’HUI SEULEMENT PHYSIQUE – LES DROITS CIVILS DE L’ENFANT AU XXe SIÈCLE

L’hygiène a « libéré » la vie physique de l’enfant. Les faits extérieurs, qui consistent dans l’abolition des maillots, dans la vie à l’air libre, dans le repos concédé à volonté, etc., sont les parties les plus sensibles, les plus tangibles universellement, mais ils constituent seulement des « moyens » pour atteindre à la liberté. Une libération bien plus importante est d’avoir supprimé, au seuil de la vie, les dangers de maladies et de mort. Quelques erreurs fondamentales étant abolies, les enfants non seulement survécurent en très grand nombre, mais on constata que leur croissance était meilleure. Est-ce vraiment l’hygiène qui les a aidés à croître en poids, en stature et en beauté et qui a amélioré leur changement matériel ? L’hygiène n’a pas fait tout cela. Qui pourrait, dit l’Évangile, faire croître un homme d’une seule coudée ? L’hygiène a seulement libéré le corps de l’enfant des obstacles qui l’empêchaient de croître. Des liens extérieurs faisaient obstacle à ce changement matériel et à toute l’évolution naturelle de la vie : l’hygiène a brisé ces liens, et tout le monde a senti la libération. Ce fait accompli, chacun a répété : les enfants doivent être libres. – La correspondance directe entre les « conditions de vie physique atteintes » et la « liberté » acquise fut désormais admise universellement.

De cette façon l’enfant est soigné comme une plante. Depuis long-temps les végétaux d’un potager ou d’un jardin bien soigné avaient acquis les droits qu’on accorde aujourd’hui à l’enfant : une bonne nutrition, de l’oxygène, une température convenable, une défense minutieuse contre les parasites qui produisent les maladies des plantes. De même, aujourd’hui, le fils d’un prince peut avoir autant de soins que le plus beau rosier d’une villa.

La vieille comparaison : l’enfant est comme une fleur, est la réalité à laquelle aujourd’hui nous aspirons ; c’est toutefois un privilège pour les enfants fortunés. Mais libérons-nous d’une aussi grave erreur. L’enfant est un homme. Ce qui suffit à une plante ne peut pas lui suffire ; pensons à quelle misère est arrivé un homme paralytique auquel il ne reste plus que la vie végétative : « comme homme » il est mort. Nous disons de lui avec tristesse : « Il ne lui reste plus que le corps. » L’enfant comme homme, voilà ce qui s’impose à nous. Nous devons le voir dans cette société humaine tumultueuse qui, par des efforts héroïques, aspire à la « vie ».

Quels sont les droits des enfants ? Considérons-les un moment comme une « classe sociale », comme une classe de travailleurs, car ils travaillent à produire des hommes, ils sont la génération future. Ils soutiennent les fatigues de la croissance physique et spirituelle. Ils continuent l’œuvre qui, pendant quelques mois, fut accomplie par leur mère. À eux est laissée la tâche la plus laborieuse, la plus complexe, la plus difficile. Ils n’ont rien en naissant que potentiellement ; ils doivent tout faire dans un monde qui, selon les adultes mêmes, est plein de difficultés. Que fait-on pour les aider, eux si faibles pèlerins dans un monde inconnu ? Ils naissent plus frêles et plus incapables que les animaux. Ils doivent devenir en peu d’années des hommes, ils doivent faire partie d’une société organisée, compliquée, construite par l’effort séculaire de nombreuses générations.

Dans un temps où la civilisation, c’est-à-dire la possibilité de bien vivre, est fondée sur le droit acquis activement et consacré par les lois, quels droits possède celui qui vient parmi nous, sans force et sans pensée ? Il ressemble à Moïse couché dans une corbeille d’osier sur les eaux du Nil : il représente l’avenir d’un peuple élu, mais trouvera-t-il une princesse qui, passant par là, par hasard, le verra ?

Au hasard, à la fortune, à l’amour, à tout cela, nous confions l’enfant, et il semble, en effet, que le châtiment biblique des oppresseurs égyptiens se renouvelle : par la mort de tous les premiers-nés.

Considérons comment les droits sociaux accueillent l’enfant à son entrée dans le monde. Nous sommes au xxe siècle. Dans beaucoup de nations dites civilisées existent encore comme institutions les hospices des enfants trouvés et les nourrices. Qu’est-ce que l’hospice des enfants trouvés ? C’est un séquestre de personnes, une prison terrible, obscure, où trop souvent le prisonnier trouve la mort, comme dans les cachots du Moyen Âge, où la victime jugée en silence disparaissait sans que personne ne le sût. Il ne verra jamais, jamais, d’êtres chers ; le nom de sa famille est annulé, ses biens sont confisqués. Le plus grand coupable aura eu un souvenir de sa mère, un nom sur lequel porter sa pensée, comme celui qui est devenu aveugle peut se rappeler les couleurs et la lumière du soleil ; mais lui est comme l’aveugle-né. Un malfaiteur quelconque a plus de droits que lui ; et, cependant, personne plus que lui ne pourrait prouver son innocence. Même aux époques des tyrannies les plus humiliantes, l’innocent opprimé éveillait un désir ardent de justice qui, tôt ou tard, devait éclater en révolution. Les personnes que les tyrans séquestraient parce qu’elles avaient été, par hasard, témoins de leurs fautes, et qui étaient jetées dans des oubliettes, où des ténèbres et des souffrances inouïes étaient désormais leur partage, firent cependant par leurs terribles infortunes sou-lever les peuples, qui proclamèrent ce principe : que la justice est égale pour tous. Mais pour les petits, non. La société ne s’aperçut pas qu’eux pourtant sont des hommes. Ils ne sont pour elle que les « fleurs » de l’humanité. Et pour sauver l’honneur, la bonne renommée, quelle est la société qui ne se ferait pas solidaire pour sacrifier des « fleurs » ?

La nourrice est d’un usage social, d’un usage de luxe, toutefois. Il y a quelque temps une jeune fille de la petite bourgeoisie, qui allait se marier, se vantait du bien-être que lui promettait son époux : « J’aurai une cuisinière, une femme de chambre et une nourrice. » D’un autre côté, la robuste paysanne qui a mis un enfant au monde, voyant la fermeté de son propre sein, pense : « Je pourrai trouver un bon engagement comme nourrice. » C’est seulement l’hygiène récente qui a mis une marque de honte sur les mères qui, par paresse, ne veulent pas allaiter leurs propres enfants. De notre temps, les reines et les impératrices qui allaitent leurs propres enfants sont encore citées avec admiration aux mères, comme des exemples. Le devoir maternel proclamé par l’hygiène est fondé sur un principe physiologique : le lait maternel nourrit mieux que tout autre lait. Toutefois ce principe est loin d’être universellement adopté. On voit encore des mères robustes, suivies d’une nourrice, pompeusement vêtue d’un costume rouge ou bleu, brodé d’or et d’argent, qui porte l’enfant. Les mères riches ont une nourrice modestement habillée qui ne sort jamais avec elles, mais qui suit toujours la nurse moderne. Cette dernière pratique l’hygiène infantile et sait tenir l’enfant comme une « fleur ».

Et l’enfant de la nourrice ? Il y a, de par la nature, deux seins à la disposition de chaque enfant, et celui-ci n’a rien. Cette richesse n’est pas une production industrielle. Elle est mesurée avec précision par la nature. Pour chaque nouvelle vie, il y a une ration de lait. Le lait ne peut se produire autrement qu’en produisant une vie. Les laitiers le savent bien ; les bonnes vaches sont élevées hygiéniquement, et les veaux sont envoyés au boucher. Quelle peine n’éprouve-t-on pas à voir un petit éloigné de sa mère ! Ne nous attendrissons-nous pas sur les petits chiens, les petits chats ? Quand la chienne de la maison a mis au monde trop de petits et qu’il faut en tuer quelques-uns, quelle souffrance sincère dans le cœur de sa maîtresse, qui a son beau petit allaité par une superbe nourrice ! Eh bien ! ce qui inspire surtout la compassion, c’est la chienne pleurante et angoissée, qui ne sait pas si, oui ou non, elle aura la joie d’allaiter tous les petits chiens nés d’elle, mais qui ne peut se priver d’aucun d’eux sans être au désespoir. Pour la nourrice, c’est autre chose ; elle s’est présentée d’elle-même pour vendre son propre lait par contrat. Qu’adviendra-t-il de l’autre ? Personne n’y a pensé.

Seul, un droit, une loi aurait pu le protéger, parce que la société est basée sur le droit. Et ce droit est le droit de propriété, qui est absolu. Il suffit de dérober un petit pain, et, bien qu’on soit affamé, l’on est un voleur, on est puni par la loi et mis hors de la société. Le droit de propriété est une des plus formidables bases sociales. Un adminis- trateur de propriétés qui vendrait le bien du propriétaire, qui en tire-rait de l’argent pour sa propre jouissance et laisserait ce propriétaire dans la plus profonde misère, serait un criminel difficile à concevoir, parce qu’il ne pourrait vendre sans l’acquiescement du propriétaire. La société est faite de telle sorte que certains crimes sont non seulement punis, mais « impossibles à commettre ». Pour les petits enfants, ceci se fait tous les jours. Ce n’est pas un crime, c’est un luxe. Et cependant, quelle propriété est plus sacrée pour le petit que le lait maternel ? Sur la légitimité de sa propriété, il n’y a aucun doute. Son seul capital, le lait, est venu au monde avec lui et pour lui. Toute sa richesse est là. La force de vivre, de croître, d’acquérir de la vigueur est tout entière dans cette nourriture. Si jamais l’enfant frustré devenait pour cette raison faible, rachitique, condamné à la pauvreté et à un dur métier, qu’adviendrait-il de lui ? Quelle indemnité de dommages ; quelle question d’accidents de travail avec lésions permanentes ne serait-ce pas si, un jour, l’enfant se présentait comme homme devant la justice sociale !

Dans les pays civilisés, les mères riches allaitent leurs enfants parce que l’hygiène a démontré que cela est avantageux à la santé du nourrisson, et non parce qu’on a étendu à l’enfant le droit civil de l’adulte. On considère les pays où la nourrice est une institution comme des pays moins évolués, mais de la même civilisation.

On dira : mais quand la mère est malade et ne peut allaiter l’enfant ? Eh bien ! dans ce cas, c’est l’enfant de la malade qui n’a pas de chance. Pourquoi un autre devrait-il assumer l’infortune du premier ? Il y a beaucoup de pauvres qui souffrent de la misère, et pourtant ils ne peuvent, pour cette raison, enlever à autrui ce qui leur serait si nécessaire. Si, aujourd’hui, un empereur avait besoin, pour guérir d’atroces souffrances, d’un bain de sang humain, on ne pourrait, comme aurait fait un empereur barbare, en considération de ces souffrances, saigner d’autres hommes sains. Ceci est une des choses évidentes qui forment notre civilisation, c’est ce qui nous différencie des anthropophages et des pirates. Le droit de l’adulte est reconnu.

Ne pas reconnaître le droit de l’enfant et reconnaître celui de l’adulte, quelle lâcheté ! Reconnaître la justice seulement pour ceux qui peuvent se défendre et protester, et pour le faible rester des bar-bares ! Pourquoi ? Parce qu’aujourd’hui il y a des peuples plus ou moins évolués au point de vue hygiénique, mais que tous appartiennent à la même étape de civilisation, celle du droit du plus fort.

Lorsque nous considérons sérieusement la question de l’éducation morale de l’enfant, il faut jeter un coup d’œil autour de nous et nous rendre compte tout au moins du monde que nous avons préparé à l’enfant. Voulons-nous qu’il devienne, comme nous, inconscient de l’oppression du faible ? Qu’il ait, comme nous, dans sa conscience, des idées de justice qui s’arrêtent à celui qui ne proteste pas ? Voulons-nous le faire, comme nous, moitié un homme civilisé, là où il rencontrera ses pareils, moitié une brute, là où il trouvera le monde des opprimés et des innocents ?

Cet enfant hors la loi est comme un bras luxé. L’humanité ne peut travailler à son évolution morale tant que ce bras n’aura pas été remis à sa place. C’est cela qui mettra fin aux douleurs et à la paralysie des muscles lésés qui y sont attachés : la femme. La question sociale de l’enfant est évidemment la plus complexe et la plus profonde : c’est la question de notre présent et de notre avenir.

Si nous gardons sur notre conscience des faits d’aussi grande injustice, pour ne pas dire des crimes, sans nous en apercevoir, que de formes d’oppression moindres ne ferons-nous pas peser sur l’enfant ?

COMMENT NOUS RECEVONS LES ENFANTS QUI VIENNENT AU MONDE

Regardons autour de nous. Jusqu’alors rien n’était préparé pour recevoir l’enfant. Il n’y a pas longtemps qu’on fabrique de petits lits pour lui. Cherchez parmi tant de produits baroques, superflus, luxueux, des objets qui lui soient destinés ! Pas de lavabos, pas de sièges, pas de petites tables, pas de brosses ! Parmi tant de maisons, pas de maisons pour lui ; seuls quelques enfants très riches, privilégiés, ont une chambre, un endroit où ils sont relégués.

Imaginons-nous subir pour un seul jour les tourments auxquels ils sont condamnés.

Imaginons-nous nous trouver au milieu d’un peuple de géants aux jambes très longues, avec un corps énorme : peuple très agile, très intelligent en comparaison de nous. Nous voulons monter dans leurs maisons, les marches nous viennent aux genoux, nous avons besoin pourtant de monter avec eux ; nous voulons nous asseoir, les sièges arrivent jusqu’à notre épaule ; en grimpant avec peine, nous arrivons enfin à nous hisser dessus. Nous désirons brosser nos vêtements, il n’y a que des brosses que notre main ne peut ni prendre, ni garder, tant elles pèsent ; pour brosser nos ongles nous trouvons une brosse à vêtements. Dans la cuvette, nous prendrions volontiers un grand bain, mais nous ne pourrions jamais la soulever. Si nous savions que ces géants nous attendaient, nous pourrions leur dire que rien n’a été fait pour nous recevoir, pour nous offrir une vie commode. L’enfant trouve tout ce qu’il désire sous forme de jouets pour les poupées. Une ambiance multiforme et gracieuse n’est pas fabriquée pour lui. Mais les poupées ont maison, salon, cuisine, armoires. Pour elles, tout ce que l’homme possède est reproduit en tout petit. L’enfant, parmi toutes ces choses, ne peut vivre : il ne peut que jouer. Le monde lui est donné comme un jeu parce que personne ne peut admettre que l’enfant soit un homme vivant. Il trouve, pour le recevoir, une ironie préparée par la société.

L’enfant casse les jouets : c’est un fait universellement connu. Cet acte de destruction des seules choses fabriquées pour lui semble être la preuve de son intelligence. Nous disons : « Il détruit parce qu’il veut comprendre. » En réalité, l’enfant cherche si, dans les jouets, il peut y avoir quelque chose d’intéressant ; parce que, extérieurement, ces jouets n’ont rien d’intéressant pour lui. Quelquefois il les démolit furieusement, comme un homme offensé ; alors, selon nous, il détruit par méchanceté.

L’enfant tend à vivre réellement, par toutes les choses qui l’entourent ; il voudrait lui-même employer un lavabo pour lui seul, s’habiller, peigner vraiment les cheveux d’une tête vivante, balayer vraiment lui-même. Il voudrait aussi posséder chaise, table, fauteuil, portemanteaux, armoire ; ce qu’il désire est vraiment de travailler, d’atteindre un but intelligent, d’avoir le confort de sa vie. Par là, non seulement il « agit en homme », mais « forme l’homme » ; c’est la ten-dance prédominante de sa nature, « sa mission ».

Nous l’avons vu, dans les « Maisons des enfants », heureux et patient, lent et exact comme le plus habile ouvrier et le conservateur le plus scrupuleux des objets. Pour le rendre heureux, il suffit de la plus petite chose : attacher les habits à un portemanteau fixé au mur à portée de sa main, déplacer silencieusement et adroitement un siège dont le poids est adapté à sa force. La solution est donc très simple : offrez à l’enfant une ambiance où tout soit proportionné à sa personne, et laissez-l’y vivre. Alors se développera en lui cette « vie active » qui a tant émerveillé, parce qu’elle n’est pas un simple exercice fait pour le plaisir, mais la révélation d’une vie de l’esprit. Dans cette ambiance harmonieuse, on a vu l’enfant s’établir dans le travail intellectuel comme un germe qui a pris racine dans son propre terrain et qui de là peut se développer et croître par un seul moyen : la longue constance dans chaque exercice.

Quand on voit les petits agir ainsi, attentifs à leur œuvre, lents dans l’exécution par suite de l’immaturité de leur constitution, comme ils sont lents dans leur marche, parce que leurs jambes sont courtes encore, on a l’intuition qu’ils élaborent leur vie comme une chrysalide élabore lentement le papillon dans son cocon. Empêcher leurs occupations serait faire violence à leur vie. Au contraire, que fait-on habituellement avec les enfants ? Tout le monde les interrompt sans aucun égard, sans aucun respect, avec les manières qu’emploieraient des maîtres envers des esclaves qui n’ont aucun droit humain. Avoir des « égards » pour un enfant comme pour une personne adulte semblerait parfaitement ridicule à beaucoup d’entre nous. Et pourtant avec quelle sévérité ne disons-nous pas à l’enfant : « Ne nous inter-romps pas. » Si le petit est en train de faire une chose ; par exemple, s’il mange tout seul, un adulte survient, le bourre, lui met la nourriture dans la bouche ; s’il cherche à mettre un tablier, l’adulte accourt et l’habille. Tous se substituent à lui, brutalement, sans le moindre respect, et pourtant nous sommes très sensibles à la « propriété » de notre travail. Celui qui cherche à se substituer à nous nous offense. Dans la Bible, la phrase : « Un autre aura sa place » compte parmi les menaces faites à l’homme perdu.

Qu’adviendrait-il de nous si nous tombions esclaves d’un peuple incapable de comprendre nos sentiments, d’un peuple de géants plus forts que nous ? Si, tandis que nous mangeons tranquillement notre potage, le savourant selon notre plaisir (et nous savons quel plaisir est celui « d’être en liberté »), un géant nous arrachait la cuillère des mains et nous faisait avaler si vite que nous en restions suffoqués ? Notre protestation « par grâce, doucement » serait accompagnée d’un serrement de cœur, notre digestion serait compromise. Si une autre fois, tandis que nous pensons à quelque chose d’agréable, en enfilant lentement les manches de notre paletot avec cette béatitude et cette liberté que l’on a chez soi, un géant fondait sur nous, et, nous ayant vêtus en un clin d’œil, nous portait dehors, nous nous sentirions tellement amoindris dans notre dignité que tout le plaisir de la promenade serait perdu. Notre nutrition ne dépend pas seulement d’un potage avalé et notre bien-être ne vient pas seulement de la promenade, mais aussi de la liberté qui accompagne toutes ces choses. Nous nous sentirions rebelles et offensés, non certes par haine de ces géants, mais seulement par amour pour une « tendance intérieure » à faire fonctionner librement notre vie. Il y a une certaine chose en dedans de nous que l’homme ne connaît pas, que Dieu seul connaît, et cette chose se manifeste imperceptiblement à nous-mêmes, afin que nous l’accomplissions. C’est cet amour qui nourrit plus profondément et qui donne le bien-être à notre vie dans tous ses actes, même les plus minimes. C’est pourquoi il a été dit : « L’homme ne vit pas seulement de pain. » Combien plus grand est ce besoin dans l’enfant chez qui la création est en action.

Et cependant il leur faut défendre leurs petites conquêtes dans l’ambiance, par la lutte et la rébellion. Quand ils veulent exercer leurs sens, par exemple le toucher, tout le monde leur crie : « Ne touchez pas ! » S’ils cherchent à prendre quelque objet dans la cuisine, quelque reste pour en faire un petit plat, tout le monde les chasse. Ils sont impitoyablement reconduits à leurs jouets. Que de fois un de ces précieux moments dans lesquels leur attention se fixe et va toucher au cœur même d’un processus d’organisation qui doit se développer a été brusquement supprimé ! Un de ces moments où, dans leurs efforts spontanés les enfants cherchent à l’aveuglette, dans l’ambiance, les choses qui peuvent nourrir leur intelligence. N’avons-nous peut-être pas tous l’impression que quelque chose a été étouffé pour toujours dans notre vie !

Imaginons-nous des individus adultes, non fixés dans leur condition comme la majeure partie des hommes, mais dans un état d’autocréation interne comme sont les hommes de génie. Supposons un écrivain sous l’inspiration poétique, dans le moment où l’œuvre inspirée prend forme, ou bien un mathématicien qui entrevoit la solution d’un grand problème, ou bien un artiste dans le cerveau duquel vient de se former l’image idéale qu’il doit fixer sur la toile en un chef-d’œuvre. Supposons ces hommes, dans ces moments psychologiques, interrompus brutalement et contraints à faire une partie d’échecs… « Ah ! diraient-ils, vous n’auriez rien pu faire de plus atroce pour nous ; voilà notre inspiration perdue, l’humanité privée par cette sottise d’un poème, d’un chef-d’œuvre d’art, d’une découverte utile ! »

Mais l’enfant ne perd pas une de ses productions : il se perd luimême, parce que le chef-d’œuvre qu’il compose dans l’intimité de son génie créateur est l’homme nouveau. Ces « caprices », ces « méchancetés », ces « fugues mystérieuses » dès petits sont peut-être des cris occultes d’infortune qu’envoie leur âme incomprise.

Mais ce n’est pas seulement l’âme qui souffre ; avec elle le corps souffre aussi, car ce qui caractérise l’homme, c’est la part qu’a l’esprit dans toute son existence physique.

Dans une institution d’enfants abandonnés, il y avait un petit très laid qui, toutefois, s’était attiré la plus tendre affection d’une femme qui le soignait. Cette nurse dit un jour à une dame patronnesse que cet enfant devenait beau. La dame alla le voir, mais le trouva très laid et pensa que l’habitude cache à nos yeux les défauts d’autrui. Il se passa encore quelque temps, puis la nurse revint lui faire la même observation. La dame, aimablement, fit une autre visite, et, voyant la chaleur avec laquelle la nurse lui parlait de cet enfant, pensa encore que c’était la tendresse qui aveuglait cette femme. Il se passa des mois et finalement la nurse, d’un air triomphant, affirma que désormais personne ne pourrait plus se tromper, parce que l’enfant était devenu vraiment « beau ». La dame, stupéfiée, dut constater que c’était vrai : le corps de l’enfant s’était absolument transformé sous l’influence d’un grand amour.

Quand nous nous imaginons donner tout aux enfants en leur donnant air et nourriture, en réalité, nous ne leur donnons pas même cela. La nourriture et l’air ne suffisent pas au corps de l’homme, parce que toutes les fonctions physiologiques sont soumises à un bien-être supérieur qui est la clé unique de toute la vie. Le corps de l’enfant vit aussi de la joie de l’âme.

La physiologie elle-même nous enseigne ces choses. Un repas frugal pris à l’air libre peut nourrir le corps bien mieux qu’un somptueux repas en lieu clos où l’air est vicié, parce que toutes les fonctions du corps sont plus actives à l’air libre et l’assimilation plus complète. De même un repas frugal pris en compagnie de personnes chères et sympathiques est beaucoup plus nourrissant que celui que prendrait, par exemple, à la table seigneuriale d’un maître difficile, un secrétaire humble et persécuté. La liberté, en ce cas, est le cri qui explique tout. Parva domus sed mea, disait-on à la fin de l’époque romaine pour indiquer quelle est la maison la plus salubre. Là où notre vie est opprimée, il n’y a pas de santé possible.

CHEZ L’HOMME LA VIE DU CORPS DOIT DéPENDRE DE LA VIE DE L’ESPRIT

La physiologie explique minutieusement le mécanisme de ces phénomènes. Dans les faits moraux, il y a une concomitance des fonctions du corps si exacte qu’on peut décrire par leurs altérations les différents états de sentiment, de douleur, de colère, d’ennui, de plaisir. Dans la douleur, par exemple, l’activité du cœur diminue comme sous une action paralysante ; les glandes ne peuvent plus sécréter normalement leurs sucs ; de là la pâleur du visage, l’apparence de fatigue dans la personne affaissée, la bouche aride par le manque de salive, l’impossibilité de digérer par le manque de sucs gastriques, la main froide. À la longue, la douleur morale provoque la dénutrition, l’amaigrissement et prédispose le corps affaibli aux maladies infectieuses. L’ennui est comme une paralysie galopante du cœur. On pourrait s’évanouir d’ennui, ce qui s’exprime dans le langage populaire par « mourir d’ennui » ; mais une action réflexe rétablit presque toujours la santé comme une soupape automatique de sûreté ; c’est le bâillement, c’est-à-dire une inspiration spasmodique profonde qui, dilatant les alvéoles du poumon, fait affluer le sang du cœur comme une pompe aspirante et le remet en mouvement. Dans la colère se produit comme une contraction tétanique de tous les capillaires sanguins, d’où la plus profonde pâleur et l’expulsion par le foie d’une grande quantité de bile. Dans le plaisir les vaisseaux sanguins sont dilatés ; la circulation et en conséquence toutes les fonctions de sécrétion et d’assimilation sont facilitées. Le visage est coloré ; le suc gastrique et la salive sont sécrétés comme dans le sain appétit qui met l’eau à la bouche et qui invite à fournir le corps d’aliments. Tous les tissus travaillent activement à se libérer de leurs poisons et à assimiler leur nouvelle nourriture. Les poumons se dilatent, emmagasinant de grandes quantités d’oxygène qui brûlent tous les rebuts sans laisser traces de toxines. C’est une injection de santé.

Nous avons en Italie une preuve encore plus éloquente de l’influence de l’esprit sur les fonctions du corps. Après que la peine de mort eut été abolie, on lui donna comme équivalent la peine dite « cellulaire ». Avec les règles modernes d’hygiène dans les prisons, la cellule ne peut pas s’appeler un lieu de cruauté pour le corps. C’est seulement un lieu où tout aliment spirituel est supprimé. Cette cellule aux murs gris, complètement nus, communique seulement avec une étroite langue de terre (entourée de hauts murs) sur laquelle le condamné peut se promener à l’air libre, parce que tout autour de lui, bien que cachée à ses regards, la campagne est ouverte. Quelque chose manque-t-il au corps ? Il a des aliments, il est protégé contre les intempéries, il a un lit, un lieu où prendre l’oxygène pur ; il peut se reposer, il ne peut même faire autre chose que se reposer. Cela semble idéal à celui qui veut ne rien faire et désire la vie végétative. Mais à l’oreille de ce prisonnier, il n’arrive pas un son, pas une voix humaine ; il ne voit plus une couleur ou une forme, aucune nouvelle du monde ne lui arrive. Seul, dans une profonde obscurité spirituelle, s’écoulent pour lui, interminables, les heures, les jours, les saisons, les années. Eh bien ! l’expérience a démontré que ces malheureux ne peuvent vivre. Ils deviennent fous et meurent. Si le prisonnier avait été une plante, rien ne lui aurait manqué : il avait besoin d’une autre nutrition. Le vide de l’âme est mortel même au dernier de criminels, parce qu’ainsi est faite la nature humaine. Les chairs, les viscères, les os meurent sans l’aliment spirituel, comme un chêne mourrait sans les nitrates de la terre et sans l’oxygène de l’air. Cette mort lente, substituée à la mort violente, est d’une grande cruauté. Mourir de faim en neuf jours, comme le comte Ugolin, est plus cruel que de mourir brûlé dans une demi-heure, comme Giordano Bruno ; – mais mourir d’inanition de l’esprit dans un nombre indéterminé d’années est la suprême cruauté trouvée jusqu’alors parmi les châtiments humains. Que deviendra l’enfant, lui, si un criminel brutal et robuste peut être tué par le vide de l’âme ?

Qu’adviendra-t-il de l’enfant, si nous ne prenons pas en considé-ration les besoins de sa vie intérieure ? Son corps est fragile, ses os sont en voie de formation, ses muscles surchargés de sucs ne peuvent encore élaborer des forces, mais seulement s’élaborer eux-mêmes. La délicate structure de son organisme a besoin, il est vrai, de nourriture et d’oxygène, mais sa fonction de vie pour bien s’accomplir a besoin de joie.