© Dunod, 2021

ISBN : 9782100832699

Illustration : Rachid Maraï
Composition : Publilog

www.dunod.com
Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

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Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm, est interdite sans autorisation écrite de l'éditeur.

Sommaire​​​

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​​​​Préface7

​​​​Remerciements9

Avant-propos​​​​11

Partie​ 1 Jouer, un élan vital15

​​​​Fiche 1. Faire pour de vrai, ce n’est pas jouer16

​​​​Fiche 2. Les stades de l’intelligence : une clé d’entrée pour comprendre le jeu spontané avec Jean Piaget23

​​​​Fiche 3. Les jeux relationnels dès la naissance : l’éveil à la conscience de l’autre30

​​​​Fiche 4. Les jeux corporels des bébés : l’éveil à la conscience de soi38

​​​​Fiche 5. Le jeu actif à l’honneur : le plus tôt est le mieux43

​​​​Fiche 6. Les premiers jeux collectifs : à la découverte d’un code commun49

Partie​ 2 À propos des activités55

​​​​Fiche 7. L’évolution de la place des activités en crèche56

​​​​Fiche 8. Faut-il proposer des activités aux jeunes enfants ?62

​​​​Fiche 9. À quoi servent les plannings d’activités ?69

​​​​Fiche 10. L’éveil musical aussi a ses grands pédagogues74

​​​​Fiche 11. Un exemple d’activité : jouer avec les gommettes79

​​​​Fiche 12. Vive les activités qui sont des invitations à jouer !84

Partie​ 3 Quelques jeux et jouets parmi tant d’autres91

​​​​Fiche 13. Classer et mieux connaître les jouets avec ESAR et COL92

​​​​Fiche 14. Questions de parents sur les jouets préférés de leur enfant99

​​​​Fiche 15. Bien choisir les jouets moteurs à chaque âge106

​​​​Fiche 16. L’éveil au monde des objets avec les jeux de préhension112

​​​​Fiche 17. Les jouets gigognes, des jouets évolutifs118

​​​​Fiche 18. Jouer et apprendre avec les abaques123

​​​​Fiche 19. Le puzzle : un jeu d’attention visuelle pour les petits128

​​​​Fiche 20. Les poupons ou comment prendre soin d’un plus petit que soi ?135

​​​​Fiche 21. Des figurines pour tous les âges et tous les goûts140

​​​​Fiche 22. Tout un monde à créer avec les petites voitures145

​​​​Fiche 23. Les premiers jeux d’adresse : se mesurer à soi-même et aux autres150

​​​​Fiche 24. Jeux éducatifs et jeux coopératifs : des boîtes de jeu pour les tout-petits155

Partie​ 4 Un aménagement de qualité163

​​​​Fiche 25. Pas de jeu libre sans des espaces de jeu bien préparés164

​​​​Fiche 26. Le cadre ludique ou l’art de préparer les espaces de jeu172

​​​​Fiche 27. Faut-il un espace dédié aux jeux de construction ?179

​​​​Fiche 28. Les conditions du jeu libre à l’épreuve des mesures sanitaires185

​​​​Fiche 29. Jouer dehors, avec et sans jouets192

Partie​ 5 Les livres pour les tout-petits199

​​​​Fiche 30. Les albums du Père Castor : l’histoire d’un succès intemporel200

​​​​Fiche 31. La richesse inépuisable des imagiers205

​​​​Fiche 32. Éduquer le regard des bébés avec les imagiers de Tana Hoban210

​​​​Fiche 33. Du musée au livre pour enfants : les imagiers d’art215

Partie​ 6 En guise de conclusion : Pourvu que les enfants jouent…221

​​​​Fiche 34. Deux lectures pour mieux comprendre le comportement des joueurs222

​​​​Fiche 35. Une petite histoire des jouets dans les établissements de la petite enfance230

​​​​

Préface

Fabienne Agnès Levine est psychopédagogue. Un métier rare. Elle n’est pas psychologue du développement, elle n’est pas une enseignante, pédagogue spécialiste des apprentissages. Et elle est tout cela à la fois. C’est une vraie spécialiste du jeune enfant. Elle connaît comme personne son besoin de jouer, sa façon de jouer tout seul, à côté des autres et avec les autres, et ce que jouer lui apporte tant sur le plan des acquisitions, que de ses relations à l’adulte ou avec ses pairs. Elle sait décrypter tous les jeux, toutes les phases de jeu, qu’il soit « libre » ou « dirigé », connaît sur le bout des doigts les jouets et jeux, leur histoire et leur rôle auprès des petits. Elle est fan de l’imagination et de « la vitalité découvreuse des petits ». Elle est imbattable sur tous les pédagogues qui ont travaillé sur le jeu.

Bref, quand en 2016 j’ai lancé le site Les Pros de la Petite Enfance, j’ai tout de suite su qu’elle en serait une collaboratrice, avertie, assidue et précieuse tant ses connaissances et son regard sont spécifiques. Tant elle sait mettre en complémentarité les capacités et compétences du jeune enfant avec les apprentissages. C’est avec elle que la rubrique « Jouer pour grandir » s’est construite et se nourrit.

Fabienne Agnès Levine – et ce livre en est un très bel exemple, puisqu’il reprend en les enrichissant considérablement nombre de ses articles – est une travailleuse, fine observatrice du jeune enfant et attentive aux pratiques des professionnels de la petite enfance, qui ne se repose jamais sur ses lauriers… et connaissances. Elle est toujours à l’affût pour encore mieux cerner ce qui la passionne : l’enfant et son besoin de jouer. Vous aurez j’en suis sûre autant de plaisir et d’intérêt que j’en éprouve à chaque fois que je découvre un de ses nouveaux articles dans ma boîte mail, à lire ces 35 fiches à la fois savantes et concrètes. Vous croyez tout savoir du jeu de l’enfant ? Eh bien vous verrez, dans chaque fiche, vous apprendrez quelque chose de nouveau !

Catherine Lelièvre
directrice et fondatrice du site Les Pros de la Petite Enfance

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Remerciements

Mes premiers remerciements s’adressent à Catherine Lelièvre, fondatrice du site Les Pros de la Petite Enfance grâce auquel les acteurs de l’accueil du bébé et du jeune enfant, quels que soient leur formation initiale et leur lieu d’exercice, trouvent des informations d’actualité, des sources d’inspiration, des apports de connaissances et des témoignages d’expériences. Non seulement elle m’offre une formidable tribune mais elle est toujours présente pour affiner l’angle d’un sujet ou le recentrer avec justesse sur les problématiques des professionnel(le)s de la petite enfance.

Merci à Catherine Berranger, dont la lecture exigeante et les corrections pointilleuses m'ont aidée à viser la meilleure adéquation entre le fond et la forme.

Merci aussi à « mes » élèves auxiliaires de puériculture qui ont accueilli mes petits et grands exposés pédagogiques tout au long des années 1990 et 2000, plus particulièrement à l’École centrale de puériculture Paul-Strauss à Paris mais pas seulement.

Merci à « mes » stagiaires ayant participé à des formations programmées dans toute la France par des organismes publics et privés.

Merci à toutes les équipes de crèches et haltes-garderies qui m’ont fait confiance pour interroger avec elles leurs espaces de jeu, leurs sélections de jouets et leurs projets d’activités.

Merci à toutes les assistantes maternelles rencontrées en formation qui ont manifesté tant de curiosité envers l’éveil du jeune enfant et qui ont su mettre en œuvre mes idées de jeux, des plus sages aux plus farfelues.

Avant-propos​​​

« Tous les après-midi, en revenant de l’école, les enfants allaient jouer dans le jardin du Géant. C’était un grand et ravissant jardin avec une douce herbe verte. Çà et là, sur l’herbe, il y avait de belles fleurs qui ressemblaient à des étoiles, et il y avait douze pêchers qui, au printemps, s’épanouissaient en délicates floraisons couleur de rose et de perle, et, en automne, portaient des fruits magnifiques. Les oiseaux, assis sur les arbres, chantaient si joliment que les enfants s’arrêtaient de jouer pour les écouter. “Comme nous sommes heureux ici !” s’écriaient-ils. »

Oscar Wilde, Le Géant égoïste, 1888¹

« L’enfant a besoin de jouer. Les jeux lui sont aussi naturels que le chant à l’oiseau. Les jeux sont l’expression de l’éveil des facultés du corps et de l’esprit ; ils sont, par eux-mêmes, une occasion d’expérience et de préparation à la vie. L’enfant doit donc pouvoir jouer librement². » Cette phrase a été écrite par le pédagogue suisse Adolphe Ferrière, un des fondateurs du mouvement de l’Éducation nouvelle³ au début du XXe siècle. Elle est citée par Gilles Brougère pour illustrer comment est née une vision romantique du jeu qui a influencé les pédagogues. Dans un de ses livres⁴, il explique pourquoi l'importance du jeu est devenu un argument récurrent dans les discours, beaucoup moins dans les pratiques.

Je ne sais pas si les enfants jouent comme les oiseaux chantent, je n’ai pas de connaissances scientifiques sur le chant des oiseaux mais ce qui me parle est la beauté de l’image : des enfants qui jouent dans un cadre harmonieux, à défaut d'être naturel ; des oiseaux qui chantent d’autant plus qu’ils sont dans un espace protégé du bruit et de l’agitation⁵. Or, regarder et écouter avec bienveillance les uns et les autres ne suffit pas pour que tout se passe bien. Il est toujours mieux d’intervenir en amont et avec soin, que ce soit pour préserver la biodiversité indispensable aux oiseaux ou pour accueillir la libre expression des enfants.

Jouer est un besoin : une affirmation qui n’est plus à mettre en doute surtout lorsqu’elle concerne les enfants les plus jeunes. Elle a remplacé une conception dévalorisante du jeu qui a prévalu des centaines d’années. En effet, le jeu a longtemps été considéré comme une activité inférieure au travail, servant à utiliser le surplus d’énergie. Il a aussi été décrit comme un moyen pour les petits garçons et les petites filles de s’entraîner à leurs futurs rôles respectifs dans la société.

Depuis le début du XXe siècle, jouer a fait l’objet d’études pluridisciplinaires au sein des sciences de l’éducation (psychologie, pédagogie mais aussi philosophie, sociologie, économie, histoire, etc.). Depuis 1989, jouer figure aussi parmi les droits de l’enfant⁶. Dans les typologies des besoins, jouer apparaît sous différentes expressions qui mériteraient d’être commentées : accomplissement (Maslow), se récréer, se divertir (Henderson), balance attachement-exploration (Bowlby), expériences adaptées aux différences individuelles, expériences adaptées au développement (Brazelton et Greenspan), stimulation, expérimentation (Pourtois et Desmet). Même les travaux d’éthologie⁷ viennent confirmer l’existence de comportements ludiques spontanés : en jouant, les tout-petits, en particulier ceux des mammifères et des êtres humains, feraient face à leur immaturité et entraîneraient à vide leurs aptitudes naissantes (courir, grimper, saisir, etc.).

Assurément, jouer est une affaire sérieuse et est un besoin – pas de la même manière que respirer, manger, boire ou dormir mais un besoin, car le meilleur moyen d’exercer et de perfectionner ses fonctions sensorielles, manuelles, motrices, langagières, sociales et cognitives. Toutefois, comme les enfants ne grandissent jamais dans un environnement neutre, tout dépend des conditions de jeu que les adultes leur donnent. Je ne crois pas au mythe de l’éducation naturelle, comme si un enfant pouvait se développer en dehors de toutes les influences de la société dans laquelle il naît. C’est une utopie, probablement utile, dont le charme est d’ouvrir une fenêtre sur le champ des possibles mais qui ne peut pas raisonnablement, selon moi, être le point de départ d’un projet d’accueil ou d’un projet d’établissement.

Dans les familles, les facteurs culturels et les styles d’éducation se traduisent par des pratiques autour du jeu, tout comme celles autour de l’alimentation, du sommeil, de la santé et de bien d’autres aspects. Tous les bébés sont pris en charge dans une niche de développement⁸ aux caractéristiques particulières. Dans le milieu professionnel, les critères sont plus objectivés, indépendamment des préférences et des appartenances individuelles de chaque membre d’une équipe. C’est le propre d’une approche psychopédagogique, les options éducatives s’appuyant le plus possible sur la psychologie de l’enfant et sur d’autres sources de connaissances.

En tant que professionnel(le) de la petite enfance, il est important d’être convaincu(e) que le jeu est à la fois la plus belle et la plus essentielle des activités. C’est le meilleur point de départ à une démarche raisonnée pour organiser le milieu de vie des tout-petits : les conditions de jeu (partie 1), les activités de jeu (partie 2), le choix des jouets (partie 3), l’aménagement de l’espace (partie 4) et l’importance des livres (partie 5). Bien sûr, faire des choix d’organisation pratique ne doit pas nous empêcher de laisser une place pour le rêve, car la finalité d’un projet éducatif est toujours de l’ordre d’un idéal vers lequel on tend.

Le début du conte d’Oscar Wilde décrit un jardin fermé mais dans lequel les enfants ne se sentent pas prisonniers (peut-être parce qu’ils l’ont découvert, et ont choisi d’y entrer). Ils y jouent en toute sécurité et en toute liberté. La nature, source d’inspiration inépuisable, y a sa place : des fleurs qui resplendissent, des arbres qui donnent des fruits, des oiseaux qui chantent. Retour à la réalité : l’accueil des jeunes enfants se faisant souvent entre quatre murs d’une salle préparée par l’adulte, c’est à chacun de nous de faire en sorte qu’ils se sentent libres d’exister comme entre les quatre murs du jardin du Géant.

À côté de la poésie, de la fantaisie et de l’inattendu auxquels nous invite la fréquentation des enfants, mes propositions peuvent sembler très terre à terre. Publiées une première fois sur le site Les Pros de la Petite Enfance, les 35 fiches de cet ouvrage sont le résultat d’observations de terrain et ont presque toutes été reformulées ou enrichies.

Je fais confiance aux professionnels de la petite enfance qui les liront pour en faire bon usage tout en laissant libre cours à leurs intuitions pédagogiques. Je fais confiance aussi aux tout-petits, car leur besoin de jouer est plus fort que les contraintes rencontrées ou fixées par les adultes. Dans les différents registres du jeu, je suis convaincue qu'une organisation réfléchie et une bonne connaissance des jouets, loin d'être des éléments restrictifs, sont propices à accueillir leurs initiatives et leurs inventions.

Notes de bas de pages

1. Wilde O., Le Prince heureux – Le Géant égoïste et autres contes, traduction de Léo Lacx, Gallimard Jeunesse, « Folio Junior ».

2. Ferrière A., Projet d’école nouvelle, Foyer solidariste, 1909, p. 19.

3. Courant regroupant des penseurs et des acteurs de l’éducation opposés à la pédagogie traditionnelle.

4. Brougère G., Jeu et éducation, L’Harmattan, 1995, p. 174.

5. Dans les villes, la diversité des chants d’oiseaux a été remarquée dès le premier confinement de 2020 dû au Covid.

6. Article 31 de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (CIDE).

7. Étude scientifique du comportement des espèces animales (dans leur environnement naturel ou autre).

8. Spécificités du milieu dans lequel l’enfant vit et adaptation continuelle de ce milieu à ses besoins (notion de psychologie interculturelle).

partie​1​

​Jouer,
un élan vital

Fiche 1

Fiche 1​​​

Faire pour de vrai,
ce n’est pas jouer

Jouer est l’occupation privilégiée pendant l’enfance mais pour autant tout n’est pas jeu. Valoriser les activités de la vie quotidienne et y faire participer les enfants, c’est intéressant et c’est même amusant. Les jeunes enfants adhèrent facilement à tout ce que nous leur proposons, sans se demander si c’est uniquement pour jouer ou s’il y a un résultat au bout. Mais pour les adultes qui les accompagnent, la question des frontières entre « rien-que-du-jeu » et « autre-que-du-jeu » se pose, car les attentes ne sont pas les mêmes et la liberté d’expression de l’enfant en dépend. Prenons l’exemple de l’eau. L’enfant qui joue autour d’un bac avec des contenants pour transvaser ou qui se lave les mains en éclaboussant, avec plaisir peut-être mais aussi par nécessité, se trouve dans deux situations bien différentes.

​« Jeu » ou « pas jeu » ?

Si vous soumettez chacune des activités pratiquées dans votre structure ou à votre domicile à la question suivante « Quel en est l’aboutissement ? », vous obtiendrez deux listes : l’une avec des actions se situant dans un registre fictif, donc ludiques, et l’autre, avec des situations bien ancrées dans la réalité, donc utilitaires :

Faire un gâteau en pâte à modeler ou avec du sable : du jeu ; avec des ingrédients sélectionnés et dosés : pas du jeu.

Mettre un chapeau de jardinier et faire semblant d’arroser des plantes : du jeu ; surveiller la pousse des légumes dans le carré potager : pas du jeu.

Choisir dans un coffre de déguisements un vêtement ou un sac : du jeu ; s’habiller ou mettre ses chaussures tout seul : pas du jeu.

Pousser un petit caddie rempli d’aliments en plastique dans la salle ou dans le jardin : du jeu ; aller au marché et découvrir les fruits et légumes : pas du jeu.

Mettre la dînette sur la table dans le coin jeux dédié à la cuisine : du jeu ; placer les assiettes et les couverts sur la table avant de manger : pas du jeu.

Attention, le critère distinctif n’est pas le plaisir (qui peut être ressenti dans les deux cas) ni la motivation, ni même le contenu de l’activité, mais l’existence d’un but à atteindre. Pour cette raison, faire comme les grands et prendre part aux tâches utiles est autre chose que jouer.

Même s’ils sont contents de découper des fruits, même s’ils sont fiers de contribuer au tri des déchets, même s’ils aiment peindre une fresque pour décorer le hall de la structure, les jeunes enfants déjà en âge de parler nous interpellent avec un type de questions qui reste le meilleur indicateur de la frontière entre jeu et non-jeu : « J’ai fini. Je peux aller jouer maintenant ? »

​Jouer n’a pas de but en soi

À force de dire que pour les bébés tout est jeu, on en oublierait presque que certaines activités organisées par les adultes s’en éloignent. Le caractère autotélique (avec une finalité intrinsèque) du jeu est fondamental. Est donc jeu toute proposition, toute situation, tout regroupement, toute activité, tout atelier n’ayant pas d’autre but que l’intérêt et le plaisir qu’ils procurent.

Si en toute occasion vous chantez et dansez avec les enfants, vous partagez un moment d’expression sans autre intention que jouer avec la voix et le corps. Dès que votre objectif, à court ou moyen terme, est de préparer un spectacle, c’est un peu différent car il existe un enjeu au-delà du jeu lui-même. L’ambiance peut garder un esprit ludique, le jeu ne disparaît pas complètement mais s’oriente vers une expérience culturelle, associant enfants et adultes.

Le même raisonnement s’applique aux activités manuelles : dessiner, peindre, coller, modeler est du registre du jeu tant que ces actions ne sont pas mises au service de la production d’objets décoratifs ou utilitaires. Ce n’est pas que les loisirs créatifs soient désagréables et à proscrire, mais tout dépend de l’âge et en aucun cas ils ne peuvent se confondre avec l’acte de jouer.

Jouer pour jouer, c’est découvrir la matière de la peinture et l’étaler, froisser et déchirer les papiers, étirer et aplatir la pâte à modeler, coller et décoller, faire et défaire, construire et démolir, bref agir et réagir sans objectif contrôlé par l’adulte. Fabriquer un cadre photo ou un objet sonore, c’est autre chose. Au cours de ces séances, seuls quelques petits participants savent en profiter pour jouer un peu avec les matériaux mis à leur disposition. Les autres, plutôt qu’avoir le sentiment de jouer, s’appliquent surtout à répondre au désir de l’adulte dans les limites de leurs capacités manuelles et intellectuelles.

​​​​Jouer pour jouer

Nombreux sont les auteurs qui ont voulu définir le jeu et qui en ont conclu que tout pouvait prendre une forme de jeu pourvu qu’il n’y ait pas de finalité extérieure et évaluable. Le jeu est donc une activité autotélique (du grec autos, « soi-même », et telos, qui signifie « but »), c’est-à-dire, comme l’écrivait le psychologue Henri Wallon au XXe siècle, « Toute occupation qui n’a pas d’autre finalité qu’elle-même ». À la question « Pourquoi tu joues à ça ? », la plupart des enfants ont la réponse la plus simple : « Pour jouer. »

​De l’utilité de distinguer « jouer » et « faire »

Quelles différences, pour le même enfant, entre ranger son manteau à sa place, regarder un livre, préparer une tarte, installer des petites voitures dans un garage et étaler de la pâte à modeler ? Ce sont autant d’activités intéressantes, qui peuvent se succéder harmonieusement et lui faire plaisir.

Alors, pourquoi chercher à savoir, pour chacune de ces activités, avant de la proposer, si elle appartient ou non au domaine du jeu ? Parce que s’interroger sur la nature d’une activité, c’est se poser la question du projet éducatif et du rôle de l’adulte. Une activité de cuisine a un objectif dont l’adulte est le garant, c’est le plat à préparer et à goûter ensemble. Une activité de jardinage comporte des étapes qui visent à un résultat prévisible : des plantes qui poussent, des radis à récolter, etc.

Apprendre à mettre la table, à se servir tout seul, à mettre ses vêtements dans un panier avant la sieste sont autant d’actes d’autonomie passionnants à vivre, quand ils sont accompagnés en douceur.

Si les hésitations et les erreurs des très jeunes enfants sont bien acceptées, pour autant la fantaisie n’a pas trop sa place car les conséquences de tentatives ratées ne passent pas inaperçues (assiettes et couverts à poser au bon endroit, verre à remplir sans déborder, linge à ranger sans le chiffonner, etc.).

​Des relations avec l’enfant différentes selon la nature de l’activité

On a beau dire, mais la personne la plus zen n’a pas tout à fait la même attitude devant un enfant selon qu’il essaye d’emboîter deux éléments de construction ou qu’il cherche à refermer une boîte remplie de biscuits. La patience est-elle identique envers l’enfant qui enfile des grandes chaussures trouvées dans le coin déguisement lorsqu’il tarde à mettre les siennes avant d’aller jouer dehors ?

Autour des actions liées à l’alimentation, aux soins corporels, à l’habillage, etc., l’adulte a en arrière-pensée la finalité de l’action et ses répercussions concrètes sur la gestion du temps, l’organisation, les besoins des autres enfants. Pendant les activités ludiques, les pressions qu’il se met sont superflues car le jeu n’a pas d’autre enjeu que de contribuer à l’épanouissement. Son seul devoir est de proposer un cadre ludique satisfaisant et de prévenir les enfants, si nécessaire, de la fin proche du temps de jeu.

Les progrès au travers du jeu sont indéniables mais ne sont pas recherchés par le joueur au moment où il joue, comme le dit depuis longtemps le kinésithérapeute et psychosociologue Jean Epstein¹ : « L’enfant existe par le jeu. Il ne joue pas pour apprendre mais apprend parce qu’il joue. »

Dans la littérature scientifique sur le sujet, dont les ouvrages de Gilles Brougère² font une bonne synthèse, le jeu est décrit comme une activité de second degré (ou fictive) et gratuite (ou désintéressée), avec une grande marge d’incertitude sur son déroulement. Ce n’est pas vraiment le cas de tout ce qui concerne l’alimentation, le bricolage, les vêtements, le rangement, le jardinage, les plantes à arroser, les animaux à nourrir et autres actions utilitaires.

​Prendre part aux tâches matérielles, que du bonheur ?

Les enfants sont les premiers à être tentés par ce que font les adultes et à chercher la manière dont ils peuvent les imiter, faire avec eux ou reproduire tout seuls, selon l’attrait et la difficulté. En effet, tout les intéresse et partout : à la maison, dans les commerces, dans la rue, dans leur lieu d’accueil… Dès qu’ils en sont capables, ils sont fiers de jeter un papier à la poubelle, de mettre un produit dans le panier, d’éplucher un fruit, d’appuyer sur un bouton, de soulever un couvercle… Ils sont contents de participer aux tâches ordinaires de la vie : préparer à manger, faire le ménage, ranger, se laver, s’habiller, etc.

Dans les modes d’accueil individuel et collectif, prévoir la place accordée à l’autonomie fait partie du projet éducatif. Deux méthodes (ce ne sont pas les seules) ont particulièrement intégré cet aspect dans leur démarche, dès le plus jeune âge : l’approche Lóczy-Pikler et la pédagogie Montessori.

Dans les équipes qui ont adopté l’approche piklérienne, le bébé est encouragé à être acteur pendant les soins corporels, à la mesure de ses capacités. Par exemple, les mobiles suspendus au-dessus du plan de change et les jouets qui détournent l’intérêt de l’enfant sur autre chose que ce qui se passe, pour lui, en lui, autour de son corps, à ce moment-là, sont évités. De même, l’enfant qui est nourri à la cuillère est encouragé à se préoccuper de tout ce qui entoure et permet son repas. Mais à aucun moment, se sentir concerné par les tâches de la vie quotidienne est une obligation imposée de l’extérieur. Les enfants éprouvent une grande satisfaction à progresser dans leur autonomie et à vivre intensément ces moments autres que du jeu. Une fois que les soins corporels et les repas sont finis, ils reprennent leurs jeux et s’investissent dans une activité sans autre but que celui qu’ils se fixent à eux-mêmes. Tout au long de leur projet personnel (faire tenir une figurine debout, nourrir une poupée, empiler des cubes, escalader une pente), ce qu’ils font n’a pas de lien direct avec la réponse à leurs besoins vitaux (dormir, manger, être propre, etc.).

Dans la pédagogie Montessori, c’est la participation aux tâches matérielles de la vie quotidienne qui sont mises à l’honneur. Difficile de dire que le contenu décrit avec précision par la pédagogue dans ses manuels fasse rêver : laver une table avec une éponge, épousseter avec un chiffon, balayer, plier avec soin une serviette, dérouler un tapis, porter un plateau, ranger une chaise, verser de l’eau, etc. Et pourtant, dans toutes les structures où les jeunes enfants ont l’occasion de s’affairer en enchaînant des activités de vie pratique, étonnamment, leur concentration, leur détermination et ce qui ressemble à de l’enthousiasme sont au rendez-vous.

​

​​​​Des exercices – et non des jeux – de vie pratique

Maria Montessori affirmait que, dans ses observations, les jeunes enfants manifestaient une nette préférence pour les objets du quotidien aux dépens des jouets.

Pour les enfants âgés de 3 à 6 ans, le programme montessorien comporte une large place aux activités de vie pratique, que la pédagogue décomposait en quatre parties :

les soins concernant l’environnement (ranger une chaise, porter un plateau, balayer…),

les soins de la personne (se laver les mains, lacer les chaussures),

la grâce et la courtoisie (dire bonjour et au revoir, se déplacer sans bruit…),

les exercices de coordination motrice (marcher en suivant une ligne…).

​Le temps de jouer, de grandir, d’apprendre

Les jeunes enfants semblent aimer faire des choses utiles. À croire qu’il y a une période dans l’enfance où le désir d’autonomie transcende le quotidien. Mais est-ce avant ou après l’âge de la crèche ? L’important, dans le cas où ce sont les adultes qui anticipent sur le goût d’agir dans la vraie vie, est de ne pas empiéter sur un autre besoin vital chez l’enfant : jouer de manière libre et créative. Le plus souvent, c’est au cours de la quatrième année que les enfants se regardent faire et se posent des questions : Est-ce du jeu ou du travail ? Pour de faux ou dans la vraie vie ? À l’école maternelle, spontanément ou non, ils finissent tous par apprendre à composer avec le monde du jeu et le monde du réel.

Notes de bas de pages

1. Epstein J., L’Explorateur nu. Plaisir du jeu, découverte du monde, Mango, 2019, p. 5.

2. Chercheur en sciences de l’éducation et auteur de nombreux livres et articles sur le jeu.

Fiche 2

Fiche 2​​​

Les stades de l’in​telligence : une clé d’entrée pour comprendre le jeu spontané avec Jean Piaget

Parmi les théories du développement cognitif, figure en tête celle du psychologue suisse Jean Piaget. Ses méthodes du XXe siècle reposaient à la fois sur l’observation, sur des expériences concrètes proposées aux enfants et sur une forme spécifique d’entretien clinique. À présent que les chercheurs en neurosciences s’appuient sur des éléments recueillis grâce à l’imagerie cérébrale pour expliquer les progrès de l’intelligence, le modèle piagétien est l’objet de critiques et d’une remise en cause. Est-ce une raison pour renoncer à apprendre les stades de l’intelligence décrits par le maître genevois lorsque l’on travaille auprès des jeunes enfants ?

​Un spécialiste de l’enfant malgré lui

Qui était donc Jean Piaget ? Sa renommée mondiale a traversé tout le XXe siècle et ses travaux de recherche ont été salués par la communauté scientifique. Pour notre bonheur, il reste des enregistrements audiovisuels qui témoignent de la vivacité d’esprit mais aussi de l’humour et de la simplicité de ce savant hors du commun. Au-delà des controverses sur la pensée de l’enfant, de son vivant et après, l’héritage de Piaget est bien réel, ne serait-ce que par tous ses textes sur l’évolution des sciences ou sur les grandes questions de société et d’éducation.

Né à Genève en 1896, biologiste de formation et jeune docteur en sciences naturelles, il a orienté ses recherches sur l’origine des connaissances humaines, ce qu’il a nommé l’« épistémologie génétique ». C’est par ce biais qu’il s’est mis à étudier le développement de l’enfant, jusqu’à en devenir le grand spécialiste, alors que son domaine d’intérêt était avant tout la construction du savoir. Son idée centrale est celle d’un processus continu de l’intelligence qui partirait des sensations et des mouvements du nouveau-né jusqu’aux opérations logiques mises en œuvre par la plupart des adultes.

Professeur d’université à Genève et à Paris, Jean Piaget a poursuivi ses travaux de psychologie expérimentale auprès de centaines d’enfants et il a formé plusieurs générations de psychologues. Longtemps directeur du Bureau International de l’Éducation, rattaché à l’Unesco, il sera consulté sur les problématiques liées à la pédagogie jusqu’à la fin de sa vie, en 1980.

​Le modèle de l’« escalier » en question

Dans les manuels dédiés aux formations des secteurs médico-social et éducatif, l’intelligence est décrite comme un processus cumulatif, avec un continuum du plus simple au plus complexe. Cette vision est celle de Jean Piaget, qui considérait que l’intelligence comportait des stades et des sous-stades dans un ordre invariable, schématisés en forme d’escalier, avec quatre paliers importants. Se succéderaient donc (sauf difficultés de développement, quelles qu’en soient les causes) l’intelligence sensori-motrice ou pratique jusqu’à presque 2 ans, l’intelligence préopératoire, autrement dit représentative ou symbolique, jusqu’à 6 ans passé, puis l’intelligence opératoire concrète (avant 12 ans) et opératoire formelle (après 12 ans). Chaque marche correspond à une des étapes qui mènent lentement mais sûrement l’être humain des réflexes moteurs jusqu’à un certain niveau de pensée abstraite.

L’intelligence sensori-motrice se manifeste par l’exploration des propriétés sensorielles et physiques de l’environnement, renforcée au fil des mois par la diversité des manipulations et des déplacements.

L’intelligence préopératoire est déterminante car, tout en s’appuyant sur les expériences concrètes, elle témoigne de la capacité à représenter quelque chose d’absent, le signifié (une personne, un objet, une action), par autre chose, le signifiant (le langage, l’imitation, le faire semblant ou le dessin). Les deux paliers suivants, qui ont inspiré un grand nombre d’épreuves piagétiennes dans les tests d’intelligence, concernent la pensée intuitive de l’enfant d’âge scolaire et la pensée abstraite de l’adolescent et de l’adulte.

​Comprendre le monde, marche après marche

Loin des débats entre spécialistes du développement cognitif, il suffit d’observer les progrès semaine après semaine, puis mois après mois, pour valider la pertinence des deux premiers stades (et sous-stades), sensori-moteur et symbolique.