Le numérique à l’école primaire

Pratiques de classe et supervision pédagogique dans les pays francophones

Sandra Nogry, Laetitia Boulc’h et François Villemonteix (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.99357

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d’Ascq

Année d'édition : 2019

Date de mise en ligne : 26 août 2020

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757424384

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757423660

Nombre de pages : 176

Référence électronique

NOGRY, Sandra (dir.) ; BOULC’H, Laetitia (dir.) ; et VILLEMONTEIX, François (dir.). Le numérique à l’école primaire : Pratiques de classe et supervision pédagogique dans les pays francophones. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2019 (généré le 19 mai 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/99357>. ISBN : 9782757424384. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.99357.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2019

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Le rapport de l’école primaire aux technologies numériques fait l’objet d’une attention constante et suscite encore aujourd’hui de nombreuses questions : quels sont les usages qui en sont faits en classe ? Quelles modifications des pratiques pédagogiques induisent-elles ? Sur un autre plan, comment l’action pédagogique mobilisant ces instruments est-elle accompagnée ?
C’est à ce double enjeu que tente de répondre cet ouvrage. En mobilisant différents cadres théoriques, il propose un ensemble de recherches récentes sur ces questions vives. L’influence des tablettes sur les pratiques d’écriture en classe ainsi que la question très actuelle de l’apprentissage de l’informatique à l’école primaire sont abordées. L’évolution des modes et pratiques de supervision pédagogique en France et dans différents pays d’Afrique subsaharienne est également développée.
Cet ouvrage présente l'originalité de s’inscrire dans un contexte francophone, il met en avant la contribution des recherches en éducation aux débats sur le numérique à l’école.

Digital technologies at primary school raise many questions about their uses, appropriation or their impact on pedagogical practices. This book presents recent researches conducted in french-speaking countries (francophonie).

Sandra Nogry

Maître de Conférences en Psychologie des apprentissages. Ses recherches portent sur les apprentissages scolaires dans une perspective située et instrumentée. Elle étudie notamment l’usage et l’appropriation des technologies à l’école élémentaire par les enseignants et les élèves.

Laetitia Boulc’h

Maître de Conférences en Sciences de l’éducation à l’Université Paris Descartes et membre du laboratoire « Éducation, discours, apprentissages » (EDA, EA 4071). Ses recherches portent d’une part, sur les bénéfices et contraintes cognitives engendrés par l’utilisation des TICE en contexte éducatif et d’autre part, sur la façon dont les enseignants s’approprient les systèmes mis à leur disposition.

François Villemonteix

Professeur en Sciences de l’éducation, Laboratoire CIRELPROFÉOR, Université de Lille. Ses travaux de recherche s’intéressent aux transformations des pratiques professionnelles d’acteurs de la sphère éducative, dans un contexte de diffusion de technologies informatisées et aux évolutions curriculaires que cette diffusion peut induire.

Sommaire

Hommage à François Villemonteix

Georges-Louis Baron, Sandra Nogry et Lætitia Boulc’h

Introduction

Georges-Louis Baron

Apprendre le nom et la forme des lettres en maternelle moyenne section. Quel apport des applications tactiles par rapport au papier et aux approches multisensorielles ?

Lætitia Boulc’h et François-Xavier Bernard

Écrire avec des tablettes à l’école élémentaire : analyse de l’activité des élèves

Sandra Nogry et Caroline Beauvais

Introduction

Présentation de la recherche

Discussion

Apprendre à programmer à l’école primaire ? Une approche exploratoire en cycle 2

Sevastiani Touloupaki et Georges-Louis Baron

Introduction

Questionnement de recherche

Méthode de recueil et de traitement des données

Principaux résultats

Discussion et perspectives

Modélisation, réalités et enjeux pédagogiques de l’intégration de la tablette en contexte éducatif

Aurélien Fiévez

Introduction

Problématique

Cadre conceptuel

Méthodologie

Résultats

Conclusion

Reconfiguration de la supervision pédagogique avec le numérique

Réflexions issues de la recherche SUPERE-RCF

François Villemonteix

Agir avec les technologies comme néo-inspecteur de l’Éducation nationale : entre acceptations et renoncements

Stéphanie Netto, Emmanuelle Voulgre et François Villemonteix

Préambule

Introduction

Cadre de cette recherche

Cadre méthodologique

Des tendances repérées dans le discours des néo IEN

Discussion

Remerciements

Quelles représentations des TIC par des maîtres du Primaire au Cameroun pour quelle supervision ?

Emmanuelle Voulgre et Marcelline Djeumeni Tchamabé

Contexte et problématique du système de la supervision et de la formation continue des enseignants du Primaire au Cameroun

Méthodologie

Résultats

Discussion et perspectives

Acronymes

Supervision pédagogique au Burundi

Judith Ndayizeye, Étienne Barahinduka et Frédéric Bangirinama

Introduction

Cadre théorique : inspection, supervision et technologies de l’information et de la communication

Méthodologie

Résultats

Discussion et perspectives

Technologies de la communication et de l’information au service de la supervision pédagogique des enseignants du Primaire au Sénégal : quels équipements et quelles utilisations ?

Emmanuelle Voulgre et Salimata Sene Mbodji

Contexte et questions de recherche

De nombreuses réformes dans le système scolaire au Sénégal, associées au processus complexe de décentralisation et déconcentration

Les TIC : des projets pour servir la qualité du système éducatif ?

Méthodologie

Principaux résultats

Discussion et perspectives

Postface. Il manque (encore) au moins une pièce au puzzle

Jacques Wallet

Liste des auteurs

Hommage à François Villemonteix

Georges-Louis Baron, Sandra Nogry et Lætitia Boulc’h

L’un des promoteurs des colloques ETIC et coéditeurs de cet ouvrage, François Villemonteix, est décédé subitement peu avant la publication de ce livre.

Nous tenons à rendre hommage au chercheur enthousiaste et passionné qu’il était.

Ancien instituteur, professeur d’école puis inspecteur de l’Éducation nationale, François a su tisser des liens resserrés entre terrain et recherche académique. Devenu maître de conférences puis professeur des universités, il a accompagné et piloté différents projets d’innovation pédagogique et de recherche collaborative, en restant chaque fois à l’écoute d’un terrain qu’il connaissait fort bien et dont il restait proche. Il avait le talent de fédérer des collectifs et celui de valoriser les résultats obtenus auprès des autorités.

Une part importante de l’action qu’il a menée dans ses dernières années d’activité a été dédiée à l’animation et à l’accompagnement d’actions de recherche participative en Afrique francophone. Là encore, il a su faire preuve d’ouverture, d’optimisme, de capacité à faire confiance aux acteurs et à construire et diffuser des synthèses scientifiques.

Durant tout son parcours, il a porté une vision du rôle potentiellement bénéfique des technologies en éducation comme facteur d’émancipation.

Ce livre, comme le précédent, est une preuve du fait que ces idées sont non seulement partagées mais aussi fécondes.

Nous souhaitons lui adresser ici un dernier salut amical et comptons continuer à explorer la voie qu’il a contribué à défricher.

Introduction

Georges-Louis Baron

École (et en particulier école primaire), technologies, numérique, voici trois termes dont la diffusion conjointe conduit à repenser les rapports entre l’école primaire et ce qui relève des nouveaux instruments et des nouvelles ressources en ligne désormais omniprésents. Même si les dispositifs techniques évoluent assez rapidement (avant-hier les ordinateurs, hier les tableaux numériques interactifs et les ENT, aujourd’hui les tablettes et les réseaux sociaux, demain autre chose qui reste à anticiper, sans doute de nouvelles ressources numériques…), les problématiques posées ont peu évolué. Elles tournent souvent autour de la manière dont on pourrait apprendre (respectivement enseigner), mieux ou différemment. Quoi qu’il en soit, le domaine reste marqué d’une forte image de modernité.

Phénomène intéressant, si les politiques publiques visant à promouvoir l’usage en classe de ces nouveaux instruments et ressources n’ont pas cessé, le centre de décision s’est très nettement déplacé en une trentaine d’années, depuis le niveau national vers les autorités territoriales. Ces dernières en effet ont à cœur d’agir à l’école car elles sont comptables envers leurs électeurs, mais leur action est strictement encadrée par l’existence de ce fameux « sanctuaire pédagogique », dont le fonctionnement reste régi par les autorités nationales, en particulier les inspections.

Or cette situation est problématique, puisque les équipements techniques sont polyvalents, que leur fonctionnement dépend de logiciels et de ressources en ligne dont il est bien difficile de régir le fonctionnement. En ce domaine, la créativité est extrême.

Débordant du domaine classique des manuels, longtemps bien régulé par une alliance historique entre éditeurs et autorités pédagogiques, au-delà de l’ensemble diversifié du parascolaire, dont les destinataires sont les parents ou les municipalités, on a vu se développer singulièrement depuis une dizaine d’années, un domaine vaste et mal régulé par les pouvoirs traditionnels de ressources numériques en ligne. Ces dernières sont proposées aussi bien par des représentants des autorités pédagogiques que par des sociétés privées, des associations de militants et, même, des personnes privées dont un des passe-temps (ou une des passions) est de proposer à d’autres des solutions et des exemples, en particulier sous forme de capsules vidéos. Le tout est relayé et valorisé par les multiples réseaux sociaux.

Ainsi, tout un domaine non institutionnel a pris l’initiative, élargissant l’offre éducative disponible et les possibilités d’apprentissage pour les parents, les élèves et les enseignants.

Ces derniers, par ailleurs, ont à faire face à un phénomène nouveau : après des années d’une sorte d’interdit professionnel frappant la programmation informatique (la priorité allant vers la prise en compte des « technologies usuelles », considérées par les autorités comme de simples outils à s’approprier par la pratique), le vent a tourné et désormais ce qu’on nomme sans trop y réfléchir le « codage » (en fait la programmation) est assez haut dans les priorités, associé à une floraison de nouveaux objets du type robots programmables que l’on commande par une série de langages adaptés à de jeunes enfants.

Tout ceci ne va pas de soi et la manière dont le système d’enseignement public va prendre en compte cette dimension n’est pas encore des plus claires, dans un contexte où le nombre d’enseignants à qui fournir la formation nécessaire excède de loin les possibilités pratiques de mise en place de formations (qu’il s’agisse de formateurs disponibles ou même de contenus de formation).

Les recherches menées sur cette question de l’informatique comme matière scolaire, ou du moins comme domaine « d’éducation à », dont certaines contributions de ce livre rendent compte, convergent sur plusieurs points, qu’on peut schématiquement synthétiser ainsi :

Des enseignants peu formés en informatique mais motivés et très à l’aise en pédagogie sont capables de faire merveille avec le numérique, en particulier pour des activités de robotique pédagogique. En somme, on peut enseigner des contenus liés à la programmation sans avoir besoin d’une formation universitaire de licence en informatique, pour peu qu’on soit motivés et qu’on ait une culture technique minimale.

Ceci est favorisé par un accompagnement, de préférence effectué par des pairs. Une formation associée à une pratique est toujours un plus.

Ce qu’on voit se développer, très créatif, ne correspond pas exactement à l’informatique au sens où on veut enseigner l’informatique dans le second degré. Peu importe vraiment d’ailleurs, à condition que des scénarios pédagogiques raisonnables soient mis en œuvre, condition pour que les élèves aient appris quelque chose avec plaisir. La programmation est une activité qui fournit aux programmeurs un retour objectif sur la conformité entre l’intention du programme et ce qui est réalisé.

Il existe d’autres domaines de l’informatique, tout à fait centraux, dont la prise en compte à l’école obligatoire est difficile, en particulier ce qui concerne le fonctionnement de l’internet et les enjeux sociaux qui lui sont associés. Peut-être une des raisons des difficultés est que la compréhension des enjeux sociaux suppose une culture technique assez développée, mobilisant des concepts qui ne font pas encore très répandus.

Dans ce contexte évolutif, la recherche, en particulier celle menée en partenariat avec les praticiens, reste active. Son rôle est à la fois modeste et significatif : elle sait rarement produire des résultats décisifs et ne peut fonder en raison à elle seule des décisions politiques. Mais elle est susceptible de repérer des régularités, de mettre en évidence des problèmes en pointant des causes probables. Parfois aussi elle fournit de beaux exemples de possibles, ce qu’on pourrait appeler des preuves de concept. Mais ce n’est pas le plus important car on sait que les beaux exemples, un peu comme la vertu, ne sont pas contagieux en eux-mêmes. La recherche permet surtout de fortifier la réflexion commune.

Le livre qui suit a été conçu en ce sens. Il est un témoignage, un jalon, dans la compréhension de ce qui est en train de se jouer dans la prise en compte en milieu scolaire de ce que l’on pourrait appeler le fait numérique. Il s’agit d’une synthèse établie à l’issue de la seconde édition d’une conférence scientifique ouverte aux praticiens. Les contributions y explorent deux grands axes.

Ce qui relève de l’appropriation d’instruments informatisés mobiles, avec notamment une attention portant aussi bien sur les fonctionnalités d’interaction tactile dont ils disposent que sur la transmission aux élèves d’une « pensée informatique », utilisant ce type d’environnement ;

Ce qui facilite la diffusion de l’innovation sur le terrain, c’est-à-dire la supervision et l’accompagnement des innovateurs et innovatrices sur le terrain. Ce dernier point est critique : dans un contexte où la formation initiale des enseignants est pour le moins rudimentaire (on bute toujours sur la disproportion entre les moyens qui seraient nécessaires à des actions significatives et ce qui est disponible), des recherches menées dans plusieurs pays montrent que c’est bien l’accompagnement (plus que la supervision classique), qui est capable de dynamiser le milieu, de diffuser des idées, des solutions, mais aussi de nouveaux questionnements.

Ainsi, l’ouvrage se situe dans une tradition de diffusion de la recherche en train de se faire. Il apporte, pour ainsi dire, une pierre à un édifice de compréhension qui s’édifie lentement et, de toutes les manières, de manière cumulative (les outils évoluent, les fonctionnalités se complexifient, mais, comme le disait Moeglin (2002), le processus est continu). Nul doute qu’il contribue à diffuser des idées et à fortifier la réflexion de qui aura pris connaissance des idées qu’il véhicule.

Bibliographie

Baron, G.-L., Caron, C. & Harrari, M. (2005). Le multimédia dans la classe à l’école primaire. Lyon : INRP.

Baron, G.-L., Drot-Delange, B. & Touloupaki, S. (2016). L’éducation à l’informatique à l’école primaire. Bibliographie commentée. Adjectif.net. Récupéré du site http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article382.

Béziat, J. (2008). Les TIC à l’école primaire : discours et politiques. Adjectif.net. Récupéré du site http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article38&lang=fr.

Harrari, M. (2005). TICE : pratiques des aides-éducateurs, pratiques des enseignants. In G.-L. Baron, C. Caron et M. Harrari (éds.), Le multimédia dans la classe à l’école primaire (p. 19-40). Lyon : INRP.

Moeglin, P. (2002). Qu’y a-t-il de nouveau dans les nouveaux médias ? Un point de vue des sciences de l’information et de la communication. In G.-L. Baron et E. Bruillard (éds.), Actes du Symposium international francophone, Paris, 31 janvier – 1er février 2002 (p. 153‑164). Paris : INRP-MSH PNER-IUFM de Basse-Normandie.

Nogry, S. (2014, 20 avril). Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie ? Laptop use in a primary school in Madagascar : towards a pedagogical change ? Frantice.net. Récupéré du site http://www.frantice.net/index.php?id=877.

Villemonteix, F. (2011). Informatique scolaire à l’école primaire. Spécificité et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE. Paris : L’Harmattan.

Villemonteix, F., Béziat, J. & Baron, G.-L. (2016). L’école primaire et les technologies informatisées, Des enseignants face aux TICE. Lille : Presses du Septentrion. Récupéré du site http://www.septentrion.com/fr/livre/?GCOI=27574100031360.

Apprendre le nom et la forme des lettres en maternelle moyenne section. Quel apport des applications tactiles par rapport au papier et aux approches multisensorielles ?

Lætitia Boulc’h et François-Xavier Bernard

Contexte et objectifs

Les tablettes occupent une place de plus en plus importante dans les classes notamment en maternelle où leur ergonomie et leur simplicité de manipulation séduisent les enseignants et les élèves (Murray et Olcese, 2011). Mais comment utiliser efficacement ces nouveaux outils dans les classes, quelles applications choisir pour développer quelles compétences ?

Notre attention s’est portée sur l’intérêt d’utiliser les applications disponibles sur tablettes pour travailler les connaissances précoces autour des lettres. Plus précisément, nous avons souhaité évaluer l’apport d’un entraînement avec tablettes tactiles chez des élèves de moyenne section sur la mémorisation de la forme et le nom des lettres. Pour ce faire, nous avons proposé trois entraînements différents à trois groupes d’élèves : soit un entraînement sur tablette, soit un entraînement classique sur papier-crayon, soit un entraînement haptique à propos duquel les recherches ont montré qu’il avait un impact positif sur le développement des compétences écrites précoces.

Nous allons dans un premier temps présenter, en les résumant, les connaissances actuelles sur les prérequis du code écrit en insistant sur le rôle de la maîtrise des sons et du nom des lettres. Puis nous présenterons les résultats des recherches récentes qui s’intéressent à l’impact des tablettes sur les apprentissages en maternelle en nous centrant tout particulièrement sur la dimension lecture-écriture.

Éléments théoriques

Apprendre à lire, un apprentissage formel et précoce

La lecture est une activité complexe qui nécessite de maîtriser des connaissances arbitraires (code, orthographe, syntaxe) et de mettre en œuvre simultanément de nombreux processus cognitifs (Giasson, 1995). Si, l’enfant s’éveille très tôt à la lecture et développe dans le cadre familial des habitudes, connaissances et compétences informelles (Thériault, 1995), un simple bain de langage et des temps de lecture partagée ne suffisent pas. Contrairement au langage oral, apprendre à lire requiert un enseignement formel et structuré (Bracken et Fischel, 2006).

Ainsi, à l’école, au cours du cycle 1 et 2, l’élève va découvrir le principe alphabétique, apprendre les règles de conversion graphème-phonème et l’orthographe des mots (Ecalle et Magnan, 2002). En amont, au cours du cycle 1 de maternelle, il sera amené à travailler les prérequis de la lecture-écriture :

« Il appartient à l’école maternelle de donner à tous une culture commune de l’écrit. Les enfants y sont amenés à comprendre de mieux en mieux des écrits à leur portée, à découvrir la nature et la fonction langagière de ces tracés réalisés par quelqu’un pour quelqu’un, à commencer à participer à la production de textes écrits dont ils explorent les particularités1 ».

Facteurs ayant un pouvoir prédictif sur les performances en décodage

Les prérequis sont « des connaissances, attitudes susceptibles de prédire un apprentissage réussi de la lecture » (Negro et Genelot, 2009, p. 293). Depuis les années 80, de nombreuses recherches ont permis de lister un certain nombre de compétences qui constituent de bons prédicteurs de l’apprentissage de la lecture. Ces compétences sont explicitement reprises et développées dans les derniers programmes 2016 de cycle 1. On retrouve notamment la clarté cognitive, la conscience phonologique et surtout la connaissance des lettres.

La clarté cognitive renvoie à la connaissance des fonctions de l’écrit : informer, s’informer, garder une trace, communiquer, se divertir… Selon, Chauveau et Rogovas (1994), les enfants de 5 ans qui, à cet âge, ont déjà découvert ces fonctions ont plus de chance d’apprendre à lire facilement.

Les habiletés phonologiques concernent la capacité à opérer une analyse phonologique du langage (Ecalle, Magnan et Bouchafa, 2008), c’est-à-dire à identifier et manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. Elles englobent les traitements épiphonologiques (repérer les unités sonores2) et les traitements métaphonologiques (repérer et manipuler consciemment les unités sonores3). Dans de nombreuses recherches (Casalis et Louis-Alexandre, 2000 ; Ecalle et Magnan, 2002 ; Yeh et Connell, 2008), le niveau de conscience phonologique à 5 ans et plus particulièrement la capacité à mettre en œuvre des traitements métaphonologiques efficaces (sur les phonèmes notamment) constituerait un très bon prédicteur du décodage en lecture.

La reconnaissance des lettres, identifiée comme le premier des processus cognitifs mis en œuvre au cours de l’activité d’identification des mots, apparaît également comme une compétence indispensable à l’apprenti-lecteur (Bouchière, Ponce et Foulin, 2010).

Le rôle tout particulier de la connaissance des lettres

Qu’est-ce que connaître les lettres ? Les lettres sont des unités orientées. Pour les identifier correctement il faut donc reconnaître leur forme en prenant en compte leur orientation. La prise en compte de l’orientation des lettres ne va pas de soi pour les jeunes enfants qui ont tendance à les traiter comme des objets, des dessins qui, contrairement aux lettres, gardent leur signification quelle que soit leur orientation (Bastien et Bastien-Toniazzo, 2004). Il faut également connaître le nom des lettres ce qui va permettre de leur attribuer plus facilement une identité phonologique et symbolique (Foulin, 2005, 2007).

La connaissance du nom des lettres, chez des enfants d’école maternelle, constitue un bon prédicteur de l’identification des mots. Muter, Hulme Snowling et Taylor (1998) ont suivi 38 enfants de moyenne section (MS) pendant 2 ans ; ils ont mesuré en MS, grande section (GS) et cours préparatoire (CP) leurs compétences dans trois domaines : détecter et produire des rimes, identifier et supprimer des phonèmes et enfin nommer des lettres. Les résultats indiquent que parmi ces trois variables, celle qui explique le mieux les scores en lecture en GS puis en CP est la connaissance des lettres bien avant les capacités de segmentation ou de production de rimes. De même, Bara, Gentaz et Colé (2004) rappellent qu’associer un travail de la conscience phonémique à un entraînement sur la connaissance des lettres et sur les associations entre lettres-sons améliore significativement les performances ultérieures en lecture des élèves.

Negro et Genelot (2009), quant à eux, ont opté pour un suivi longitudinal de la GS au CP pour tester la valeur prédictive de différentes variables sur l’apprentissage de la lecture. Ils ont mesuré les connaissances phonologiques, la capacité à distinguer des mots parmi d’autres signes, la connaissance du nom des lettres, la connaissance de l’orientation des lettres et les connaissances des relations entre code oral et écrit. À caractéristiques individuelles et sociales données, toutes ces variables ressortent comme ayant un pouvoir prédictif sur les performances en lecture en CP, mais la connaissance du nom des lettres a le poids le plus fort. Sans remettre en cause le rôle des habiletés phonologiques dans l’apprentissage de la lecture, les auteures indiquent que la connaissance du nom des lettres a un fort pouvoir prédicteur parce qu’elle permettrait à l’élève d’établir plus facilement des relations entre lettres et sons, première étape à l’acquisition du principe alphabétique et favoriserait le développement de la sensibilité phonémique (Foulin, 2007 ; Laing et Hulme, 1999).

Si l’importance de la connaissance précoce des lettres (forme, orientation, nom et son) dans l’apprentissage de la lecture est démontrée, le questionnement sur la manière de procéder pour aboutir rapidement à la maîtrise de cette compétence reste encore sujet à discussion. Sur ce point, le numérique et les nouvelles applications tactiles pourraient apporter une aide intéressante.

Apprendre à reconnaître les lettres : entraînement multisensoriel et apports des outils numériques ?

L’importance du sensori-moteur dans la mémorisation des lettres

Apprendre les lettres consiste traditionnellement à les analyser visuellement et à mémoriser les sons qui leur sont associés. Or, les lettres sont également destinées à être écrites. Au cours de sa scolarité, à force de lire et d’écrire, l’élève va stocker dans sa mémoire des informations qui lui permettent de se représenter les lettres non seulement par leur composante visuelle et auditive mais également par leur composante sensori-motrice. Il aura accès à une représentation multisensorielle de la lettre en mémoire (Gentaz, 2009).

Ainsi, tracer les lettres améliorerait l’encodage de leur représentation en mémoire (Labat, Ecalle et Magnan, 2010 ; Labat, Vallet, Magnan et Ecalle, 2015). De même, un apprentissage haptique des lettres passant par différentes modalités, visuelle, auditive mais aussi kinesthésique et sensorielle (exploration haptique de lettres rugueuses, en relief…) permettrait une meilleure connaissance des lettres et une meilleure maîtrise du principe alphabétique (Bara et Gentaz, 2010, 2011).

Apports des technologies numériques : le problème du clavier

Dans le domaine des technologies éducatives, les questions de la multisensorialité et plus particulièrement de l’effet du geste sur la mémorisation de la forme des lettres ont été testées (Longcamp, Zerbato-Poudou et Velay, 2005 ; Velay, Longcamp et Zerbato-Poudou, 2004). Les auteurs montrent que, puisque les mouvements réalisés pour atteindre les touches du clavier sont identiques pour toutes les lettres (topocinèses), alors cette situation ne permet pas le codage sensori-moteur des caractères, ce qui gêne le processus de mémorisation de la forme de la lettre. À l’inverse, écrire sur papier sollicite les aires cérébrales sensori-motrices qui exécutent les mouvements et sentent les tensions musculaires (morphocinèses). Réaliser le geste d’écriture permettrait donc d’encoder finement en mémoire les caractéristiques des lettres et donc de récupérer ces indices dans les phases ultérieures de reconnaissance (Guan, Liu, Chan, Ye et Perfetti, 2011).

La situation papier-crayon présentait donc un avantage sur le dispositif numérique (ordinateur + clavier). Mais nous supposons que l’arrivée des nouveaux dispositifs numériques que sont les tablettes tactiles pourrait ouvrir de nouvelles perspectives. Nous nous penchons ici sur les applications tactiles permettant de tracer des lettres qui, de par leur approche multisensorielle, pourraient faciliter l’apprentissage des lettres.

Apports des technologies numériques : les potentialités des écrans tactiles

Comme en situation papier-crayon, et contrairement à ce qui s’observe au clavier, ces applications tactiles permettent la réalisation de morphocinèses, donc potentiellement l’encodage de l’information sensori-motrice. De plus, elles présentent également l’avantage de solliciter l’index, ce qui demande des aptitudes motrices beaucoup moins élaborées et coûteuses que celles nécessitées par le maniement du stylo. Couse et Chen (2010), qui ont étudié la manière dont des enfants de 3 à 6 ans s’appropriaient les tablettes, ont bien montré que dès 3 ans ils pouvaient l’utiliser rapidement et facilement pour tracer des traits et dessiner. McKnight et Fitton (2010) montrent également que les enfants de primaire peuvent facilement exécuter une variété de gestes tactiles simples comme cliquer ou glisser. La dimension tactile, rendrait le contrôle du tracé moins coûteux et nous pouvons supposer que l’attention des élèves pourrait alors se focaliser sur la forme à tracer plutôt que sur le maniement de l’outil et ainsi améliorer la connaissance de la forme de la lettre.

De plus, ces applications offrent la possibilité de répéter le tracé, de se corriger facilement et fournissent à l’utilisateur des repères dynamiques, des marques (flèches, points de couleurs…) qui leur donnent des indications sur le sens du tracé. On peut supposer que ce guidage améliorera la représentation de la lettre en mémoire ; car comme le souligne Hillairet de Boisferon (2010) « la présentation d’un patron de lettre à la fois statique et dynamique permet aux enfants d’assimiler certaines règles motrices de production (ordre de production, cinématique) et d’acquérir...