SOMMAIRE

Couverture

Page de titre

Avant-propos à la deuxième édition

I - Introduction

Comprendre, penser, agir dans le champ de la professionnalisation. Anne Jorro – Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris

II - Les concepts de la professionnalisation

Accompagnement professionnel. Évelyne Charlier – Université de Namur

Action de formation en situation de travail (AFEST). Sandra Enlart – Université Paris Nanterre

Activité. Jean-Marie Barbier – Conservatoire National des Arts et Métiers

Affordance. Stéphane Simonian – Université Lumière Lyon 2

Agentivité. Annie Jézégou – Université de Lille

Altérité. Mireille Cifali – Université de Genève

Alternance. Philippe Maubant – Université de Sherbrooke

Apprenance. Philippe Carré – Université Paris Nanterre

Apprentissages organisationnels. Michèle Garant – Université Catholique de Louvain

Apprentissage professionnel. Lucie Roger – Université de Nantes

Auto-évaluation. Lucie Mottier Lopez – Université de Genève

Autoformation. Brigitte Albero – Université de Bretagne – Rennes 2

Certification. Fabienne Maillard – Université de Picardie Jules Verne

Climat professionnel. Sabrina Labbé – Université Toulouse Jean Jaurès

Communauté de pratique. Anne Lessard – Université de Sherbrooke

Communication professionnelle. Fabienne Saboya – Conservatoire National des Arts et métiers

Compétences émotionnelles. Céline Itié – Conservatoire National des Arts et Métiers

Compétences professionnelles. Gwénaël Lefeuvre – Université Toulouse Jean-Jaurès

Conception de formation. Christine Vidal-Gomel – Université de Nantes

Conseil en évolution professionnelle. Maria Pagoni – Université de Lille

Culture professionnelle, culture organisationnelle. Monica Gather Thurler & Laetitia Progin – Université de Genève et Haute École Pédagogique du canton de Vaud

Développement professionnel. Anne Jorro – Conservatoire National des Arts et Métiers

Dispositif. Brigitte Albero – Université de Bretagne – Rennes 2

Économie de la formation. René Bagorski – Conservatoire National des Arts et Métiers

Écriture professionnelle. Françoise Cros – Conservatoire National des Arts et Métiers

E-formation. Séraphin Alava – Université Toulouse Jean Jaurès

Émancipation. Jérôme Éneau – Université de Bretagne – Rennes 2

Engagement en formation. Étienne Bourgeois – Université de Genève

Engagement professionnel. Jean-Marie De Ketele – Université Catholique de Louvain

Entrepreneuriat. Patricia Champy-Remoussenard – Université de Lille

Environnement de travail. Laurent Filliettaz – Université de Genève

Épreuve de professionnalité. Thierry Bouchetal – Université Lumière Lyon 2

Éthique professionnelle. France Jutras & Sabrina Labbé – Université de Sherbrooke, Université Toulouse Jean Jaurès

Ethos professionnel. Anne Jorro – Conservatoire National des Arts et Métiers

Évaluation. Anne Jorro & Yann Mercier-Brunel – Conservatoire National des Arts et Métiers, Université d’Orléans

Évaluation des systèmes de formation. Jean-Marie De Ketele – Université Catholique de Louvain

Expérience professionnelle. Patrick Mayen – Institut Agro Dijon

Formation expérientielle. Carmen Cavaco & Marie-Christine Presse – Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Université de Lille

Formation – Intervention. Gilles Monceau – Université de Cergy-Pontoise

Formation médiatisée et distante. Émilie Vayre – Université Lumière Lyon 2

Genre et style. Frédéric Yvon & Philippe Veyrunes – Université de Genève, Université Toulouse Jean Jaurès

Gestes professionnels. Hélène Croce-Spinelli & Anne Jorro – Université Lumière Lyon 2, Conservatoire National des Arts et Métiers

Groupe de formation. Michel Lac – Université Toulouse Jean Jaurès

Implication professionnelle. Christine Mias – Université Toulouse Jean Jaurès

Ingénierie de formation. Thierry Ardouin – Université de Rouen Normandie

Innovation en formation. Françoise Cros – Conservatoire National des Arts et Métiers

Insertion professionnelle. Valérie Cohen-Scali – Conservatoire National des Arts et Métiers

Interactions verbales. Isabelle Vinatier – Université de Nantes

Langage et travail. Laurent Filliettaz – Université de Genève

Métiers et professions. Emmanuel de Lescure – Université de Paris

Métiers de la formation. Emmanuel de Lescure – Université de Paris

Multimodalité. Véronique Rivière – Université Lumière Lyon 2

Normes au travail. Louis Durrive – Université de Strasbourg

Orientation professionnelle. Francis Danvers – Université de Lille

Parcours de formation. Guillaume Serres & Marie-Christine Toczek – Université de Clermont-Auvergne

Pédagogie universitaire. Mariane Frenay & Pascale Wouters – Université Catholique de Louvain

Pensée sociale – Pensée professionnelle. Pierre Ratinaud & Alain Piaser – Université Toulouse Jean Jaurès

Politique de formation. Régis Malet – Université de Bordeaux

Posture professionnelle. Thierry Mulin – Université Toulouse Jean Jaurès

Portfolio. Marie France Carnus, Olivier Maes* & Catherine Van Nieuwenhoven* – Université Toulouse Jean Jaurès, *Université Catholique de Louvain

Processus biographiques. Christine Delory-Momberger – Université Sorbonne Paris Nord

Processus de régulation. Yann Mercier-Brunel – Université d’Orléans

Professionnalisation. Richard Wittorski – Université de Rouen Normandie

Professionnalisme. Didier Demazière – Sciences Po

Professionnalité émergente. Anne Jorro – Conservatoire National des Arts et Métiers

Projet professionnel. Jean-Pierre Boutinet – Université Catholique de l’Ouest

Recherches collaboratives. Isabelle Vinatier – Université de Nantes

Reconnaissance professionnelle. Anne Jorro & Isabelle Houot – Conservatoire National des Arts et Métiers, Université de Lorraine

Référentiel de formation. Stéphane Balas & Anne-Lise Ulmann – Conservatoire National des Arts et Métiers

Référentiel d’emploi. Fabienne Maillard – Université de Picardie Jules Verne

Réflexivité. Marie-France Carnus & Christine Mias – Université Toulouse Jean Jaurès

Reconnaissance et validation des acquis de l’expérience. Isabelle Houot – Université de Lorraine

Responsabilité professionnelle. René Bagorski – Conservatoire National des Arts et Métiers

Savoir professionnel. Richard Wittorski – Université de Rouen Normandie

Schème – Situation. Isabelle Vinatier – Université de Nantes

Simulation. Natacha Dangouloff – Conservatoire National des Arts et Métiers

Situation de formation. Guillaume Serres & Marie-Christine Toczek – Université de Clermont-Auvergne

Socialisation professionnelle. Véronique Bordes – Université Toulouse Jean Jaurès

Souffrances professionnelles. Françoise Lantheaume – Université Lumière Lyon 2

Stage professionnel. France Merhan – Université de Genève

Technologie(s) de la formation. Brigitte Albero – Université de Bretagne – Rennes 2

Temporalité. Pascal Roquet – Conservatoire National des Arts et Métiers

Trajectoires professionnelles. Thérèse Levené – Université de Lille

Transition professionnelle. Thérèse Perez-Roux – Université Paul-Valéry, Montpellier 3

Transmission professionnelle. Philippe Veyrunes – Université Toulouse Jean Jaurès

Travail. Fabienne Maillard – Université de Picardie Jules Verne

Tutorat. Najoua Mohib – Université de Strasbourg

Usure professionnelle. Bertrand Ravon – Université Lumière Lyon 2, Centre Max Weber

Valeurs. Pierre Ratinaud, Sabrina Labbé, Ghida Hammoud, Michel Bataille – Université Toulouse Jean Jaurès

III - Postface

Former à la professionnalisation. Benoit Raucent – Université Catholique de Louvain

Liste des auteurs

Notes

Page de copyright

Résumé du livre

AVANT-PROPOS
À LA DEUXIÈME ÉDITION

La première édition du Dictionnaire des concepts de la professionnalisation, parue en 2014, attestait de l’intérêt porté aux évolutions de la formation du point de vue du monde du travail. Aujourd’hui épuisé, l’ouvrage a joué un rôle de diffusion d’un champ conceptuel majeur dans le contexte socio-économique auprès des étudiants, des professionnels de la formation et des chercheurs. Alors que l’Europe cherche à sortir de la pandémie du Covid-19, l’expérience vécue durant la crise sanitaire permet de réfléchir à la place des acteurs dans le monde du travail ainsi que dans leur rapport au monde digital, tant du point de vue de la formation que de celui du travail. La nouvelle édition de ce dictionnaire témoigne de cette préoccupation.

En effet, la pandémie a profondément modifié les manières de faire et de penser des acteurs. La société numérique, qui apparaissait comme un futur probable, est devenue une réalité immédiate, imposant aux acteurs de la formation et du travail de repenser leurs modalités d’engagement dans l’activité. Comment procéder aux micro-ajustements du quotidien en passant par le numérique ? Quelles interactions mettre en œuvre avec le distanciel ? Quelles perceptions et conceptions de l’agentivité humaine ont prévalu avec le numérique ? Entre innovation et prise de risque, des compétences nouvelles ont été développées, parfois dans l’urgence, suscitant alors de l’anxiété ou, au contraire, conduisant à une découverte de soi et d’autrui dans un contexte inédit.

La deuxième édition requestionne les pratiques d’accompagnement vers/dans le travail, les transitions professionnelles, l’accompagnement des parcours professionnels à travers le conseil en évolution professionnelle, les actions de formation en situation de travail, les environnements d’apprentissage et de travail, l’apprenance, l’e-formation, l’agentivité des acteurs.

Les entrées conceptuelles ont été relues et actualisées par leurs auteurs. Dans le même temps, de nouveaux concepts ont pris place : AFEST, affordance, agentivité, apprenance, compétences émotionnelles, conception de formation, conseil en évolution professionnelle, dispositif, économie de la formation, entrepreunariat, environnement de travail, épreuve de professionnalité, formation médiatisée et distante, métiers de la formation, multimodalité, normes au travail, référentiel de formation, responsabilité professionnelle, économie de la formation. Que les auteurs soient ici remerciés pour leur implication dans cette deuxième édition.

La nouvelle postface, rédigée par Benoît Raucent, adopte le point de vue de la conception de dispositifs d’apprentissage visant la professionnalisation des acteurs. Il articule les concepts qui peuvent rendre compte de cette entrée. Autrement dit, il procède au travail de conceptualisation que rend possible cet ouvrage.

Au moment de finaliser ce projet éditorial, j’exprime ma gratitude à Fabienne Saboya et à Marie-José Gacogne qui, patiemment, ont relu le manuscrit.

Nice, le 12 janvier 2022

I

INTRODUCTION

COMPRENDRE, PENSER,
AGIR DANS LE CHAMP
DE LA PROFESSIONNALISATION

Anne Jorro

Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris

Le champ de la professionnalisation est devenu un enjeu socio-économique de première importance en ce début de XXIe siècle. Les mutations du monde du travail et les besoins d’adaptation des acteurs aux contextes évolutifs ont intensifié l’intérêt pour les questions de formation professionnalisante, de dispositif d’alternance, de validation des acquis de l’expérience, de démarches d’accompagnement à l’insertion. Si la professionnalisation annonce un resserrement des liens entre le monde du travail et les institutions de formation, elle suscite également une évolution des représentations sur les mutations de l’activité de travail ainsi que sur les modalités de formation.

Au sein de l’université, la professionnalisation a non seulement un impact sur l’offre de formation, sa modularisation, son hybridation, mais elle oblige aussi les intervenants à revoir leurs pratiques professionnelles. Cependant, la professionnalisation ne règle pas pour autant certaines difficultés comme celles qui confrontent l’université à « l’insaisissable demande du système productif » (Maillard, 2012). Les transformations en cours, bien que confirmées au niveau européen (dans le cas de la France, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités françaises en 2007), montrent aussi leurs limites. Le postulat adéquationniste d’une université qui répondrait aux demandes du marché du travail constitue une « promesse intenable » pour Maillard (ibid.).

Malgré ces limites, l’université a modifié sa façon d’appréhender les réalités sociales et économiques en devenant vigilante sur les habilitations de diplômes professionnels, sur leur inscription au répertoire national des certifications professionnelles, sur les dimensions juridiques et socio-professionnelles des conventions de stage, des contrats de professionnalisation et d’alternance. Elle s’est dotée de services qui veillent à l’orientation, aux relations partenariales avec le monde socio-économique régional. Elle joue pleinement le jeu de la communication en participant aux salons professionnels, en ouvrant ses portes, afin que les étudiants et les acteurs en reprise d’étude puissent découvrir l’éventail de ses formations. Elle instaure un rituel de remise des diplômes auxquels les étudiants et les professionnels sont sensibles. Elle développe un service de suivi des cohortes d’étudiants et s’enquiert de leur devenir. La question épineuse de l’insertion professionnelle des étudiants diplômés mobilise en particulier les bureaux d’aide à l’insertion professionnelle dont Drouhart-Beligat et Stimpling (2012) montrent les potentialités.

La professionnalisation modifie également les pratiques des intervenants. Pour les formateurs, chercheurs, professionnels, la professionnalisation des acteurs constitue une voie qui appelle un engagement certain dans le parcours de professionnalisation des stagiaires. La prise en compte de la diversité des terrains professionnels, l’établissement de partenariats avec les entreprises, associations, institutions à l’échelle locale, régionale, voire internationale dans le cas de master européen, modifient les types d’intervention. Il s’agit bien de favoriser, lors des mises en situation professionnelle, l’incorporation de compétences chez les stagiaires, individuelles et collectives, de susciter la prise de conscience des attentes diverses du monde du travail, de faire en sorte que, par l’analyse des pratiques ou de l’activité professionnelle, le stagiaire mobilise une posture professionnelle adaptée au contexte, qu’il participe à et développe une culture de métier. Des savoirs engageants, pour reprendre l’expression d’Astolfi (2004), impliquent le stagiaire dans ses actes : l’autonomie, la responsabilisation, l’adaptabilité en contexte n’expriment pas seulement des concepts, mais constituent bien des attitudes, des « soft skills » valorisées dans le monde du travail. Parfois, ces attentes appellent de vives critiques lorsqu’elles se systématisent au point de se transformer en injonctions de professionnalisme (Boussard, Demazière & Milburn, 2010). Dès lors, intervenir en formation professionnalisante oblige à penser ensemble la dimension formative et la dimension constructive (Rabardel, 2005) dans une perspective qui allie pragmatisme et distance critique.

Autrement dit, penser et agir dans le champ de la professionnalisation conduit chaque intervenant à construire une grammaire des processus de transformation des individus en relation avec des environnements de travail. D’ailleurs, la vigilance exercée par les responsables de formation ou les responsables de stage sur la nature des missions qui sont confiées aux stagiaires montre le souci de favoriser un environnement de travail propice à la construction d’une professionnalité pour les stagiaires. Autrement dit, pas de stage alibi.

La connaissance des positionnements des stagiaires à l’entrée en formation, leur changement de posture durant le dispositif d’alternance supposent un accompagnement particulier sur la durée de la formation. Chaque intervenant (universitaire ou professionnel) développe des compétences locales, situées, dans les liens qu’il tisse avec le stagiaire préoccupé par son projet professionnel. De même, la connaissance des enjeux socio-économiques, des besoins des territoires, des partenaires professionnels (entreprises, associations, institutions), l’existence de liens avec les milieux de travail constituent les clés de l’intervention en formation. Aux savoirs formels et informels qui accompagnent le processus de professionnalisation de chaque stagiaire se greffe une dimension expérientielle. Cependant, cette dernière dimension ne peut suffire en formation professionnalisante. En effet, les aspects conceptuels demeurent structurants dans un tel parcours de professionnalisation. À la suite de Rose (2012) et de Maillard (2012), nous défendons une conception universitaire de la professionnalisation, dans laquelle les savoirs d’action et les savoirs théoriques dialoguent. À cette condition, d’ailleurs, l’expérience devient formatrice (Jorro, 2014). Aussi est-ce la raison de la construction de cet ouvrage conçu de sorte que les questionnements relatifs à la professionnalisation soient partagés, débattus et permettent de nouvelles avancées dans la réflexion et l’action.

Quelles conceptualisations dans le champ de la professionnalisation ?

L’université, dès le XIe siècle, s’est inscrite dans une tradition de formation aux métiers de médecin, d’avocat, si bien que la formation des acteurs au monde du travail n’est pas une donne nouvelle. Si des formations ont été mises en œuvre dans le but explicite de favoriser un retour vers l’emploi, une reconversion professionnelle ou un perfectionnement (Brucy, 2012), ce qui importe aujourd’hui, c’est la nécessité de donner une connaissance toujours plus aiguisée du monde du travail, de considérer les politiques de formation professionnelle, de concevoir des mobilités professionnelles, autant de dimensions qui peuvent être traduites dans l’action. Les transformations occasionnées par la pandémie sur le monde du travail avec la démultiplication des modalités numériques, assurant une continuité de l’activité qu’elle soit économique, professionnelle et/ou personnelle, ont eu un impact sur la professionnalisation des acteurs. Le développement du télétravail, subi ou apprécié, fut à l’origine d’apprentissages inédits.

La professionnalisation des acteurs suppose une ingénierie de formation qui repose en grande partie sur le dispositif d’alternance impliquant des interactions entre monde du travail et institution de formation. Cette partie visible de la professionnalisation, souvent ressentie par les stagiaires comme une force d’attraction, une plus-value pour leur projet professionnel, ne peut occulter les dimensions immatérielle et épistémique de la formation. En effet, les conceptualisations qui gravitent autour de la professionnalisation donnent à penser, comprendre, interpréter les réalités du monde du travail, à mieux se connaître sur le plan professionnel ou encore à reconnaître la teneur de ses engagements. Aussi est-ce le propos de cet ouvrage que de porter attention aux concepts de la professionnalisation. Si le monde de la formation est marqué par des évolutions, les conceptualisations en témoignent. Des déplacements dans les manières de problématiser le monde du travail et celui de la formation sont donc repérables.

Une manière de caractériser les déplacements conceptuels consiste à étudier les champs sémantiques qui ont marqué les préoccupations des années 1980-1990 et celles à l’œuvre dans les années 2000-2020, chacune reflétant les politiques de formations professionnelles de ces périodes. Si la première période correspond à celle qui met en exergue l’investissement formation et confronte la logique compétence à la logique de qualification, qu’en est-il aujourd’hui ? Ne serait-ce pas, au regard des secousses économiques qui fragilisent l’emploi, la montée en puissance de la sécurisation des parcours professionnels permettant alors aux acteurs de faire face aux mobilités professionnelles, subies ou volontaires ? Si les trajectoires professionnelles des acteurs sont plus fragmentées, la question de leur évolution professionnelle est posée (Huet et al., 2021). Dans le contexte de mondialisation, l’incertitude gagne sur les possibilités de retrouver un emploi. Et l’instabilité des contextes de travail conduit à réfléchir aux transitions professionnelles entre formation et emploi mais aussi entre deux emplois, ou encore entre emploi et chômage. Ces données ont un impact sur le curriculum de formation.

Alors que les contenus de formation faisaient une large place dans les années 1990 à l’ingénierie de formation, à l’évaluation des dispositifs, aux savoirs experts, à la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, les contenus actuels sont orientés vers l’analyse du travail ou de l’activité, vers la connaissance des processus de transformation des individus dans leurs dynamiques identitaires et leur ethos professionnel, vers les parcours de professionnalisation, vers la validation des acquis de l’expérience. C’est aussi le prolongement de la logique compétences qui permet de comprendre l’agentivité des acteurs et la reconnaissance professionnelle de leur pouvoir d’agir ou de leur développement professionnel (Jorro & Merhan, 2021). Toutefois, les dimensions performatives de l’activité sont mises en regard de zones d’ombre comme l’usure professionnelle, la souffrance au travail.

De plus, la crise sanitaire a mis au jour la vulnérabilité des acteurs avec leur besoin d’agir utilement malgré les contraintes sanitaires. L’expérience de l’incertitude, de l’imprévisibilité a interrogé en profondeur la matrice axiologique des acteurs qui redéfinissent une philosophie de vie où le rapport au travail se renouvelle. À la logique du développement professionnel qui reposait sur une volonté de progression, de montée en compétences, semble se substituer le désir d’évolution professionnelle ouvrant sur un avenir professionnel moins rectiligne. L’impact de la pandémie du Covid-19 sur la place du travail, dans la construction de soi, réside dans le désir d’établir un nouveau rapport au travail, un nouvel accomplissement de soi. Cette tendance observée en 2021 reste à étudier.

Quelle reconnaissance du sujet en formation et en situation de travail ?

L’intérêt porté aux acteurs du monde professionnel, aux individus au travail, tend à souligner la part active de celui qui initie le process de travail et qui use de stratégies pour mener à bien son projet. Si les logiques d’acteur sont une réalité, il semble tout aussi important de considérer le sujet dans l’activité de travail en insistant sur les processus de subjectivation qui le conduisent à donner du sens à son agir, à entrer dans des processus de réélaboration de significations, à faire l’expérience du « travail en personne » (Bidet, 2011). Et cela d’autant plus que les contextes professionnels sont saturés d’injonctions contradictoires qui provoquent de nombreuses tensions. Les processus de subjectivation sont autant de possibilités de comprendre les ressorts de l’action, de réfléchir à ses modes d’engagement au travail, de se voir agir après coup. Cependant, la subjectivité du sujet peut devenir un lieu d’investissement, de valorisation pour l’organisation, mais à des fins plus incitatives, plus managériales (Brunel, 2004). Ce qui brouille l’activité subjectivante et modifie son caractère d’authenticité.

Les analyses de la sociologie clinique (De Gaulejac, 2005), de la clinique de l’activité (Clot, 2008 ; Lhuillier, 2006), les essais philosophiques (Crawford, 2012 ; Sennet, 2010) sur les contextes de travail caractérisent les nouvelles doxas : l’emprise gestionnaire dicte des évaluations continues qui deviennent oppressantes pour les sujets, l’injonction de subjectivité façonne des comportements attendus au point de générer des épreuves de professionnalité (Ravon, dans cet ouvrage), voire de souffrance au travail. L’inconfort vécu et réfléchi pouvant susciter un retour vers les métiers de l’artisanat. Dès lors, la place du sujet en situation de travail est réduite quand les logiques gestionnaires conçoivent l’idée du facteur humain (Dejours, 2005) alors privé de la reconnaissance de son pouvoir d’agir. Quand bien même le pouvoir d’agir serait promu, ce serait pour assouvir la quête d’un idéal (Dujarier, 2012) qui entraînerait l’acteur dans une surenchère d’activités et de responsabilités.

La même question peut être reprise en formation. Permet-on au stagiaire de réfléchir à son rapport à l’action en milieu de travail, à la construction de sa professionnalité, à son ethos professionnel (Jorro, 2009) ? Alors qu’il lui est demandé d’être acteur de son parcours de professionnalisation, lui permet-on de le construire à l’aide de démarches qui participent de sa construction personnelle et professionnelle ? Est-il en mesure de conceptualiser ses choix tout en décryptant la complexité des mondes contemporains ? Autrement dit, entre-t-il dans un processus de subjectivation de son expérience de formation et de ses expériences antérieures ? Bénéficie-t-il d’un accompagnement qui relève d’une meilleure connaissance de soi, d’une possible réflexion sur son projet professionnel ? Autrement dit, favorise-t-on la reconnaissance professionnelle de soi par soi et de soi par autrui en formation et sur le lieu de stage ?

Nous faisons l’hypothèse que le processus de subjectivation peut être enrichi si le sujet dispose d’outils symboliques médiatisant sa réflexion. Les concepts de la professionnalisation deviennent alors des leviers pour le développement d’une pensée, assumant ses choix, en mesure d’analyser, de porter un regard critique ou encore d’argumenter. Telle est la visée de cet ouvrage, proposer des concepts qui permettent aux stagiaires, formateurs, enseignants, intervenants, chercheurs de construire des modes d’intelligibilité du monde professionnel contemporain et d’agir.

Un travail collectif

Dans cette deuxième édition, 90 concepts sont présentés. Certains concepts sont issus de la première édition tandis qu’une quinzaine d’autres ont été introduits. Si certains concepts se complètent, d’autres apportent des effets de contraste. Certains concepts ont une grande visibilité et s’inscrivent dans des systèmes conceptuels denses, d’autres s’apparentent à des notions qui renvoient cependant à un maillage conceptuel. À la suite de Deleuze et Guattari (1991), nous cherchons à présenter « la multiplicité » à laquelle renvoie le concept. Le concept possède une puissance de condensation qui lui donne ainsi une intensité.

Cette production est l’œuvre de chercheurs belges, canadiens, français, suisses, portugais. La présentation de chaque concept répond à un canevas. Dans un premier temps, l’auteur situe le concept par rapport à un ou plusieurs champs théoriques. Dans un second temps, il explicite les débats que soulève ce même concept. Exercice de synthèse redoutable au regard de la littérature existante ! Enfin, une courte bibliographie permet au lecteur de s’orienter dans ses lectures. Comme chaque fiche conceptuelle répond à une explicitation synthétique du concept, le lecteur est incité à aller plus loin dans ses lectures. Il pourra également prendre appui sur « les lectures en écho » citées après la bibliographie.

Cet ouvrage qui recense les concepts clés de la professionnalisation montre l’importance du champ de la professionnalisation, convoquant à la fois un intérêt épistémique et un intérêt praxéologique. Le message est bien là : comprendre, penser et agir dans le champ de la professionnalisation. Je remercie ici les 80 chercheurs pour leur implication tout au long de ce long travail, projet collectif parti de France jusque vers les terres éloignées du Canada, sans oublier la Belgique, la Suisse et le Portugal.

Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2004). Prendre le parti des savoirs. In J.-P. Astolfi (dir.), Savoirs en action et acteurs de la formation (pp. 247-265). Rouen : PURH.

Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Bidet, A. (2011). L’engagement dans le travail. Paris : PUF.

Bourdoncle, R. & Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Les caractéristiques spécifiques : programmes, modalités et méthodes de formation. Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.

Boussard, V., Demazière, D. & Milburn, P. (2010). L’injonction au professionnalisme. Analyses d’une dynamique plurielle. Rennes : PUR.

Brucy, G. (2012). Former pour rendre employable ? Genèse d’une politique. In E. Quenson & S. Coursaget (dir.), La professionnalisation de l’enseignement supérieur (pp. 23-34). Toulouse : Octarès.

Brunel, V. (2004). Les managers de l’âme. Paris : La Découverte.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

Crawford, M. B. (2012). Éloge du carburateur. Paris : La Découverte.

De Gaulejac, V. (2009). La société malade de la gestion. Paris : Seuil.

Dejours, C. (2005). Le facteur humain. Paris : PUF, coll. « Quadrige ».

Deleuze, G. & Guattari, F. (1991). Qu’est-ce que la philosophie ? Paris : Minuit.

Drouhard-Béligat & Stimpling, M. (2012). Expérimentation : le temps des talents. In E. Quenson & S. Coursaget (dir.), La professionnalisation de l’enseignement supérieur (pp. 181-196). Toulouse : Octarès.

Dujarier, M.-A. (2012). L’idéal au travail. Paris : PUF.

Gremion, J.-C. (2021). Processus et finalités de la professionnalisation. Bruxelles : De Boeck.

Huet, A., Labeeu, M., Paul, A. & Van Nieuwenhoven, C. (2021). Accompagner la transition professionnelle d’adultes en reprise d’études. Quelles continuités entre formation initiale et accompagnements des débuts professionnels ? In C. Gremion & C. de Paor (dir.), Processus et finalités de la professionnalisation (pp. 67-91). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Jorro, A. & Merhan, F. (2021). Apprentissage et développement professionnel en situation de travail et de formation. Le sujet dans la cité, no 8.

Jorro, A. (2014). Écrire l’expérience de stage : un enjeu de reconnaissance de la professionnalité émergente. Recherches et éducation, 10, 33-45.

Jorro, A. (2009). La construction de l’ethos professionnel en formation alternée. Travail et apprentissages, 3, 13-25, Dijon.

Lhuillier, D. (2006). Cliniques du travail. Toulouse : Érès.

Maillard, F. (2012). Une promesse intenable : la professionnalisation de l’université comme réponse aux besoins des individus et des entreprises. In E. Quenson & S. Coursaget (dir.), La professionnalisation de l’enseignement supérieur (pp. 47-60). Toulouse : Octarès.

Merhan, F., Frenay, M. & Chachkine, E. (2021). Les formations professionnelles. S’engager dans différents contextes d’apprentissage. Louvain-la-Neuve : PUL.

Rabardel, P. (2005). Instrument, activité et développement du pouvoir d’agir. In R. Teulier & P. Lorino (dir.), Entre connaissance et organisation : l’activité collective (pp. 251-265). Paris : La Découverte.

Rose, J. (2012). La mission d’aide à l’insertion professionnelle des étudiants, sa mise en œuvre et ses effets sur les pratiques universitaires. In E. Quenson & S. Coursaget (dir.), La professionnalisation de l’enseignement supérieur (pp. 149-161). Toulouse : Octarès.

Sennet, R. (2010). Ce que sait la main. Paris : Albin Michel.

II

LES CONCEPTS
DE LA PROFESSIONNALISATION

ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL

Évelyne Charlier

Université de Namur

1. Présentation du concept

Accompagner, se tenir à côté de, poursuivre et devancer les pas de l’Autre, depuis les années 1990, le terme accompagnement s’impose pour qualifier diverses pratiques de soutien au développement personnel et professionnel des personnes, des équipes et des organisations, dans différents secteurs : éducation, animation, insertion, santé, valorisation des acquis de l’expérience. Si les champs de pratiques sont multiples, les pratiques d’accompagnement sont aussi très variées. Paul (2004) n’hésite pas à parler d’une nébuleuse de pratiques, tant celles-ci peuvent être diversifiées. Cependant, elles présentent des points communs permettant de les relire à partir de l’étymologie du mot accompagnement. Celui-ci, composé de « ac » (préfixe latin ad) et « compagner », signifie être avec, aller vers celui qui deviendra un compagnon. Ainsi, pour Vial et Caparros-Mencacci (2007, pp. 34-35), l’accompagnateur « pose les conditions pour que l’Autre fasse son chemin et ainsi construit le chemin avec lui ». Accompagner fait référence à « une relation qui construit le lien qui fera de deux partenaires des compagnons » (ibid., p. 21).

Il existe de multiples façons de définir cette relation. Pour notre part, la relation d’accompagnement repose sur un postulat : la confiance dans la compétence de l’Autre et la reconnaissance de son autonomie. Ainsi défini, l’accompagnement consiste à faire un pari sur les potentialités de l’Autre à se développer.

L’accompagnement est un processus d’ajustement permanent, singulier, spécifique aux personnes accompagnées et au contexte dans lequel il s’inscrit. Il se caractérise par sa souplesse et, en cela, s’inscrit en rupture par rapport aux formations dont le processus et les résultats sont planifiés à l’avance. Il repose sur un partenariat (Decker & Decker, 2003) régi par un contrat plus ou moins explicite. Les partenaires (accompagnateur et accompagné(s)) s’inscrivent dans un rapport de « nécessité réciproque », dans le sens où le succès suppose la participation de chacun tout au long de son déroulement. Mais, selon que l’accompagnateur est interne ou externe à l’institution dans laquelle il inscrit son activité, les relations qu’il va nouer avec l’accompagné vont être différentes et l’espace de liberté et d’ajustement de chacun va considérablement varier.

L’accompagnement suppose le développement d’un langage partagé qui rend la réalité intelligible et permet la construction d’un bien commun, recouvrant partiellement les différents projets et guidant le processus. Généralement orienté vers l’action (Joyce, 1981 ; Kise, 2006), l’accompagnement est une occasion de partage de vécu, de formalisation de celui-ci et de co-construction de savoirs.

Le travail de l’accompagnateur implique des gestes spécifiques qui définissent sa professionnalité (Paul, 2020 ; Charlier & Biemar, 2012 ; Lafortune, Lepage & Persechino, 2008). Plutôt un expert de processus que de contenu, l’accompagnateur fonde sa posture sur une double attitude réflexive : réflexivité par rapport au processus d’accompagnement, mais aussi par rapport à sa propre posture. Enfin, il est amené à soutenir l’adoption de cette même posture réflexive chez l’accompagné afin de favoriser, chez celui-ci, une distanciation par rapport aux situations vécues et une prise de recul par rapport à lui-même en situation, conditions nécessaires à une prise de décision. La réflexivité suppose l’adoption d’une posture tierce pour s’extraire mentalement des situations, les décrire et les analyser (Donnay & Charlier, 2008).

L’accompagnement s’inscrit souvent dans un mandat qui le délimite et définit les résultats attendus, même si ses effets vont souvent au-delà des résultats.

2. Débats autour du concept

La pratique d’accompagnement peut être considérée comme paradoxale à plusieurs égards. Paul (2004) considère que l’accompagnement consiste à exercer « une succession de mouvements contradictoires ».

Premier paradoxe, l’accompagnateur travaille à la disparition de sa propre activité dans la mesure où il vise l’autonomie de son partenaire. Pour Boutinet, l’accompagnement repose sur une injonction d’autonomie (Boutinet, 2007). Ainsi, l’accompagnateur est là pour soutenir l’accompagné dans la réalisation de son projet et avec le souhait qu’il puisse assumer seul le développement de celui-ci, mais il se comporte comme si l’Autre ne pouvait se réaliser sans lui et avait besoin de son soutien.

Ceci nous amène à épingler un second paradoxe : l’égalité entre partenaires dans une démarche instrumentée. En effet, un partenariat est une relation développée entre des personnes qui entament une action commune, chacun ayant à partager quelque chose avec l’autre : l’accompagnateur, son expertise du processus ; l’accompagné, sa connaissance du terrain. Cependant, cette relation n’est pas symétrique, car l’accompagnateur, en maîtrisant le processus, détient certaines clés du cheminement de l’Autre.

Troisième paradoxe, l’accompagnement est au service de l’accompagné, mais est aussi souvent commandité, défini par une commande institutionnelle qui en précise les visées et les objectifs. Accompagner une personne ou une équipe, c’est faire le chemin à côté de l’Autre et avec et pour lui, c’est donc dans la démarche que les objectifs s’affinent impliquant des questionnements, des réajustements du contrat de départ. En cela, l’accompagnement peut être lu comme un processus de traduction (Callon, 1986 ; Cros, 2004), de négociation entre les partenaires dans la construction d’un bien commun qui peut questionner la commande institutionnelle qui le délimite.

Quatrième paradoxe, l’accompagnement est une démarche temporellement située et ayant une durée limitée. Le compagnon, dans une pratique d’étayage, soutient le développement d’un projet régulé qui se redéfinit constamment. Dès lors, le processus peut être considéré comme toujours inachevé. Qui en définit le terme ? Quand ? Comment ? Le commanditaire au moment prévu dans le contrat, l’accompagnateur qui considère qu’il ne peut plus rien apporter à l’accompagné, l’accompagné qui se sent prêt à poursuivre seul ?

Cinquième paradoxe, l’accompagnement s’inscrit dans une relation d’étayage mais se différencie du conseil ou de l’évaluation. Dans une relation d’accompagnement, chacun est considéré comme acteur et compétent dans son domaine d’activité. Aucun des partenaires ne peut se substituer à l’Autre pour prendre des décisions, celles-ci reposant sur une analyse de ses propres pratiques. En cela, l’accompagnement se différencie du conseil et de l’évaluation qui reposent sur une hiérarchisation des rôles : l’évaluateur pouvant imposer à l’autre son jugement ou ses propositions, pouvant se substituer à l’Autre dans la prise de décision.

3. Bibliographie

Boutinet, J.-P. (2007). Penser l’accompagnement adulte : ruptures, transitions, rebonds. Paris : PUF.

Callon, M. (1986). Some elements of a sociology of translation: domestication of the scallops and the fishermen of St Brieuc Bay. In J. Law (dir.), Power action and belief a new sociology of knowledge (pp. 196-223). London: Routledge.

Charlier, É. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck.

Cros, F. (2004). L’innovation scolaire aux risques de son évaluation. Paris : L’Harmattan.

Decker, L. E. & Decker, V. A. (2003). Home, school, and community partnerships. Lanham (MD) : Scarecrow Press.

Donnay, J. & Charlier, E. (2008). Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif. Namur : PUN.

Joyce, B. (1981). Transfer of training: the contributions of coaching. Journal of Éducation, 163(2), 163-172.

Kise, J. A. G. (2006). Differentiated coaching: a framework for helping teachers change. Thousand Oaks (CA) : Corwin Press.

Lafortune, L., Lepage, C. & Persechino, F. (2008). Compétences professionnelles pour l’accompagnement d’un changement : un référentiel. Québec : PUQ.

Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L’Harmattan.

Paul, M. (2020). La démarche d’accompagnement : repères méthodologiques et ressources théoriques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Vial, M. & Caparros-Mencacci, N. (2007). L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck.

Lectures en écho

Altérité

Agentivité

Émancipation

Réflexivité

ACTION DE FORMATION
EN SITUATION DE TRAVAIL
(AFEST)

Sandra Enlart

Université Paris Nanterre

1. Présentation du concept

Plutôt qu’un concept, l’AFEST est une notion en construction. Cet acronyme désigne une modalité pédagogique, celle de l’Action de Formation En Situation de Travail. Celle-ci est à la fois connue depuis l’Antiquité et en même temps nouvelle en tant que disposition législative instituée par la loi du 5 septembre 2018 (art. L.6313-1)1. En effet, dans cette loi, l’action de formation est définie comme « un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Elle peut être réalisée en tout ou partie à distance. Elle peut être réalisée en situation de travail. » Cette définition introduit un changement important : l’action de formation ne se réduit plus à un module, une session ou une durée mais au contraire admet officiellement la situation de travail ou la formation à distance comme des opportunités d’apprentissage professionnel.

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