De la même auteure

Les Lois naturelles de l’enfant, Les Arènes, 2016.

Transmettre, collectif, L’Iconoclaste, 2017.

Lettres magnétiques, « Les lectures naturelles », Les Arènes, 2019.

Boucle d’Or, « Les lectures naturelles », Les Arènes, 2019.

Le Petit Chaperon rouge, « Les lectures naturelles », Les Arènes, 2019.

Trois Petits Cochons, « Les lectures naturelles », Les Arènes, 2019.

© Les Arènes, Paris, 2019

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Introduction

Lorsque l’on parle des problématiques liées à l’éducation, tous les regards sont dirigés vers l’enfant. Toute la pression est sur ses épaules. « Il ne comprend pas ! » ; « Il stagne » ; « Tu as vu comme il se comporte ? » ; « Il n’est pas motivé » ; « Il est incapable de persévérer » ; « Il ne retient rien ! » ; « Il n’est pas très sociable » ; « Il est impulsif » ; « Il n’est pas très créatif », « pas volontaire » ; « Il n’a aucune attention », « aucune curiosité » ; « Il n’a pas confiance en lui » ; « Le moindre effort le décourage », etc. Nous cherchons en l’enfant ce que nous allons bien pouvoir travailler, tordre, changer. Nous nous plaçons comme un élément totalement extérieur au processus d’apprentissage. Et pourtant, le facteur déterminant, c’est nous. Lorsque l’enfant naît, tout est possible. Il est dépositaire de tous les potentiels humains. Ces circuits sont déjà là, pré-esquissés. Il est prédisposé à être et à faire tout ce que nous cherchons à lui inculquer – développer un langage élaboré, penser de manière complexe, agir de façon contrôlée, créer, etc. –, mais il n’est pas déterminé à le faire. Il naît avec ces potentiels, mais ce qui déterminera leur développement ou non, c’est nous ; notre capacité individuelle, familiale, sociétale, institutionnelle, à fournir à l’enfant des environnements appropriés, pensés dans le respect et le soutien de ses lois universelles de développement. C’est uniquement de cette façon, respectueuse, organique, qu’il pourra déployer pleinement ces potentiels latents.

Et pour le moment, on ne va pas se le cacher, nous en sommes loin. Les fondations mêmes de notre école bafouent les principes biologiques les plus élémentaires de l’épanouissement humain. Nous ne faisons que peu de place à l’autonomie, au sens, à l’étayage individualisé, à l’enthousiasme, à la joie. Nous sommes si sûrs de nous et de notre École de la République ; nous en sommes tellement fiers. Mais elle est dans un bien triste état. C’est presque indécent. Nous sommes les champions d’Europe du déterminisme social. Laurence Boone, cheffe économiste de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), écrivait récemment qu’il faut plus de six générations à une personne du bas de l’échelle socio-économique pour rejoindre la moyenne. Parmi tous les pays de l’OCDE, seule la Hongrie montre plus de déterminisme social que la France. Laurence Boone affirme1 : « L’urgence de redonner la possibilité à chacun de réussir passera d’abord par une réforme du système éducatif […]. » Pour le moment, cela n’est pas sur le point de s’améliorer : depuis 2003, tous les quatre ans, nous constatons une baisse systématique du niveau des enfants en mathématiques. Il y a trois ans, la France était placée dernière de toute l’Europe dans cette discipline par l’enquête TIMSS2. Depuis vingt ans, nous enregistrons une baisse systématique des performances en lecture chez les enfants et, à l’entrée dans l’âge adulte, 20 % de nos jeunes sont mauvais lecteurs ou illettrés.

Jusqu’où allons-nous aller comme ça ? Qu’attendons-nous ? Que le métier d’enseignant, si ingrat et difficile, n’attire plus personne au point de manquer de candidats aux concours nationaux, de devoir par conséquent accepter de nombreuses personnes n’ayant pas la moyenne aux épreuves, et de pallier aux postes vides en recrutant des contractuels ? Que nos enfants, mal dans leur peau, niés dans leur besoin le plus fondamental d’exprimer ce qu’ils sont et d’apprendre des choses ambitieuses qui fassent sens, se révoltent au point de rendre la vie de classe absolument insupportable ? Que de plus en plus d’écoles privées, plus ou moins sérieuses, plus ou moins dogmatiques, fassent concurrence à notre école nationale ?

Surprise : nous y sommes déjà.

Mais la cause de nos problèmes, ce n’est pas l’enfant. Ce sont nos croyances, notre anesthésie générale, notre oubli de la vie, de ses forces endogènes puissantes qui exigent du lien, de la profondeur, du sens. La cause de nos problèmes c’est notre superficialité ; notre propension à croire qu’il suffira de quelques tablettes, de quelques cours de philosophie, de quelques ballons sur lesquels s’asseoir, de quelques ateliers autonomes ou activités Montessori. Nous n’avons pas besoin d’une évolution, mais d’une révolution – de fond en comble. Le problème de l’éducation ne peut plus être traité de manière symptomatique, en tentant vainement de faire taire des difficultés çà et là, à coups de ceci ou de cela. Nous devons voir les choses en face, aller chercher les causes profondes qui génèrent toutes ces difficultés – et les traiter. Tous ces symptômes que nous combattons avec l’agacement de celui qui se croit extérieur à la situation, nous les avons créés ; nous pouvons les réparer.

Mais nous voudrions peut-être plus de théorie, plus de recherches scientifiques, plus de preuves. Comment faire ? Quels protocoles ? Quelque chose en nous nous pousse à croire que « cela doit forcément être compliqué, estampillé de toutes parts » pour être sérieux et digne d’être tenté. Non. Le constat est dramatique mais les leviers les plus puissants sont les plus simples. Malheureusement, l’évidence ne nous suffit jamais. Nous voulons toujours plus : plus de connaissances, plus d’études, plus, plus, plus… Nous plongeons à corps perdu dans les détails et nous perdons la vue d’ensemble. Mais nous ne résoudrons pas le problème de l’éducation le cœur éteint et le mental en roue libre. Nous révolutionnerons l’éducation d’une manière puissamment bienfaisante lorsque nous donnerons au bon sens toute la place qu’il doit avoir, en laissant de côté nos ego agités qui cherchent toujours plus de complexité. Ce ne sont pas des informations supplémentaires qui nous manquent, ce n’est pas une méthode qui nous manque, mais la conscience ; le courage de mettre en action ce que nous savons déjà. Les éléments, nous les avons déjà en main et nous pouvons les implémenter en une année, à grande échelle. C’est l’expérience que j’ai pu mener en Belgique avec des enseignants, des directeurs, des conseillers pédagogiques et des inspecteurs.

En effet, dans le cadre de la lutte contre le redoublement et l’échec scolaire, Marie-Martine Schyns, ministre de l’Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, m’a sollicitée pour accompagner 750 enseignants volontaires, désireux de transformer leurs pratiques. En Belgique, 4 enfants sur 5 n’ont pas les compétences minimales en lecture à la sortie du CM2. À 15 ans, ils sont 45 % à avoir redoublé au moins une fois. L’accompagnement a pris la forme de huit journées de rassemblements à Namur. L’objectif était de créer des environnements adaptés au fonctionnement et aux besoins de l’enfant, en faisant davantage place aux grands invariants de l’apprentissage tels que l’autonomie, le sens, le challenge, la rencontre et la joie. De cette manière nous avons pu soutenir le développement de ce que l’on appelle les fonctions exécutives, identifiées par la recherche comme centrales pour l’épanouissement humain.

Réaliser ce projet dans les conditions proposées – c’est-à-dire avec rien, aucun moyen3 – était un vrai challenge. En Belgique, le poste d’ATSEM4 n’existe pas, les enseignants de maternelle sont seuls dans leur classe. Comme leurs homologues français, ils n’ont souvent pas de budgets pour acheter du matériel pédagogique de qualité. Rappelons pourtant que les enseignants remplissent une mission fondatrice pour la société et exercent un métier de haut niveau qui requiert des connaissances et aptitudes sophistiquées. Ils sont pédagogues, psychologues, infirmiers, mécaniciens : ils transmettent, écoutent, soignent, réparent, redonnent confiance à l’esprit fragilisé de certains enfants. Ils font un métier de haut niveau mais ils ne sont franchement pas aidés pour le faire ; pire, ils sont entravés dans l’exercice de leur mission. Malgré ces conditions pénibles, mais grâce à l’investissement des enseignants qui est allé bien au-delà du périmètre de leur fonction, nous y sommes parvenus. Les résultats ont été bouleversants. À mesure que les enseignants réaménageaient leur classe et soutenaient la pleine autonomie, les mêmes changements se produisaient toujours chez les enfants. Tous – parents, enseignants, directeurs – avaient les mêmes mots à la bouche : « autonomes », « sereins », « souriants », « généreux », « heureux », « motivés », « persévérants », « calmes », « transformés ».

La lettre suivante m’a été adressée par Jean-Jacques Jacobs, directeur de l’école communale d’Andoy.

Il y a sept ans, quand j’ai pris mes fonctions de directeur, les enseignantes couraient toute la journée pour que les enfants passent dans les ateliers, que les activités manuelles soient terminées à temps pour rentrer chez eux… Je ne voulais plus cela pour les jeunes, l’équipe non plus. Mais comment changer ? Lorsque l’accompagnement a été annoncé par la circulaire ministérielle, toutes les enseignantes se sont inscrites – de la petite section au CE1.

En octobre, l’équipe a commencé la mise en place de l’autonomie. […] Progressivement, une « zénitude » s’est installée dans les classes. Les enfants se prenaient en charge, et ils aimaient ça. Ils se mettaient ensuite à progresser comme des bolides de formule 1, de manière exponentielle. Les enfants décodent, ils placent correctement les mots sous les images. La classe se couvre de Post-it sur lesquels ils écrivent le nom des objets. J’ai été surpris de voir des enfants de 3e année de maternelle lire des albums aux plus jeunes. Dans le cahier d’écriture, le graphisme est de plus en plus affiné. En mathématiques, les enfants représentent déjà des quantités données jusqu’aux milliers. L’enfant lit, écrit, compte, il s’amuse…

Les enseignantes n’élèvent plus la voix. Le climat de travail est tellement calme que lorsque je passe dans les couloirs, je me demande s’il y a des enfants dans les classes. Ils sont respectueux du matériel. Ils sont fiers d’eux, ils sont unis. Ils arrivent même à gérer les petits conflits dans la cour de récréation. Les plus grands sont heureux d’aider les plus jeunes. Les plus jeunes sont stimulés par l’exemple des plus grands. Quand il y a un enseignant remplaçant, pas de problème, ce sont les enfants qui expliquent à l’intérimaire les activités. Et les parents ? Ils restent stupéfaits, surtout ceux qui ont déjà eu des aînés.

Laurence Van Binnebeek, une des enseignantes de l’école, témoigne :

Si un jour on m’avait dit que ma classe serait calme, active, détendue, que les enfants liraient, qu’ils se soutiendraient, auraient de l’empathie les uns pour les autres, qu’ils seraient motivés, joyeux, sereins, apaisés, que les bagarres et disputes dans la cour de récréation disparaîtraient presque complètement, que je ne serais pas sur les genoux en rentrant chez moi le soir, que ma charge de travail administrative serait raisonnable, que je ne courrais plus pendant la récréation pour préparer mes ateliers ou mes copies, que je me sentirais heureuse, détendue et chanceuse chaque jour de pouvoir vivre toutes ces aventures avec les enfants, de les voir évoluer à une vitesse incroyable, je ne l’aurais certainement pas cru !

Les enseignants faisaient tous les mêmes constats. Je garde précieusement tous leurs témoignages écrits : « Je suis à un an de la retraite. Je comptais les jours. Maintenant je ne veux plus arrêter, je redécouvre mon métier. » « Je n’aurais jamais pensé qu’après trente-six ans de carrière j’allais vivre un tel bonheur… » « J’ai pu être enfin en accord avec mes convictions intérieures même si je suis en fin de carrière. » « Et dire que j’ai failli changer de métier ! »

J’étais stupéfaite. Une phrase ne cessait de me venir à l’esprit : « C’est reproductible. » Tout peut changer. Nous pouvons inverser la tendance dans les écoles, en une année.

Ce livre a été écrit à la fin de l’accompagnement, en juin 2019, dans l’urgente et impérieuse nécessité de partager cette expérience dès la rentrée scolaire suivante.

1. La France, les inégalités et l’ascenseur social ; www.oecdecoscope.blog, le 25 février 2019.

2. TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) est une étude comparative internationale (menée par l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement) mesurant le niveau des connaissances scolaires des élèves de CM1 et de 4e en mathématiques et science.

3. La subvention accordée par le ministère a permis de financer en partie la location de l’amphithéâtre. Aucun moyen n’était disponible ni pour les enseignants ni pour les intervenants. Nous avons tous travaillé bénévolement pendant une année. Les enseignants ont dû payer eux-mêmes les frais de participation, utilisés pour financer la salle, filmer les huit journées et les monter en vue d’une rediffusion ultérieure sur le site celinealvarez.org

4. Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

À Marie, Vânia, Vanessa,
à tous les enseignants qui cherchent et s’engagent sans compter,
pour apporter à nos enfants confiance et dignité.

Avant d’entrer dans les classes,
quelques informations théoriques.

Les fondations de l’intelligence

1.

Les fonctions exécutives

Tous le proclament très tôt : « Moi tout seul ! »

Ôtez cette chaussure des mains d’un enfant de 2 ans qui s’efforce de la mettre, et voici que soudain, alors qu’il souriait quelques secondes auparavant, il se tend, se jette en arrière, se roule par terre. L’enfant, outré par cette violence qui vient de lui être faite, hurle de rage. Un puissant bras de fer s’engage et il n’est pas dit que nous en sortions vainqueurs : nous n’entrons pas en conflit avec l’enfant mais avec ses directives biologiques intérieures. Ses circuits exécutifs – qui sous-tendent sa capacité à agir seul – traversent un déploiement incandescent : ses fonctions exécutives sont en plein développement5. Un puissant instinct le pousse alors irrésistiblement à se mettre en activité et à se défendre de tout ce qui l’en empêcherait. L’enfant fronce les sourcils, gronde, nous repousse, s’énerve. Il n’a pas « mauvais caractère », il passe par la période sensible de développement de son système d’action. La réaction est impressionnante. Ce n’est pourtant pas un caprice : lorsqu’il s’efforce de mettre sa chaussure seul alors qu’il ne maîtrise ni ses gestes ni l’ordre dans lequel les effectuer, lorsqu’il tente de manger seul alors que tenir sa cuillère et la mener jusqu’à sa bouche lui est encore difficile, lorsqu’il nous aide à vider le lave-vaisselle alors qu’il tient debout depuis quelques semaines à peine, lorsqu’il tente de couper des fruits ou des légumes alors qu’il lui est encore compliqué de tenir un objet tout en exerçant une pression dessus, ou lorsqu’il décide de ramasser les feuilles mortes dans la cour en ayant des difficultés à s’organiser, le jeune enfant exerce de manière puissante ses fonctions exécutives. Il doit mémoriser les différentes actions requises et les organiser ; inhiber les distractions, focaliser son attention, contrôler ses gestes et émotions qui pourraient l’empêcher d’atteindre son but ; enfin, il fait preuve de flexibilité : il doit détecter ses erreurs, trouver des solutions à ses problèmes, et persévérer jusqu’à atteindre son but. Et si nous ne l’empêchons pas, il l’atteindra. Il veut faire seul et il doit faire seul. Il n’est pas « têtu », il est vivant. Ses fonctions exécutives se développent et il doit les exercer. Et lorsqu’il les exerce, c’est le processus, la suite d’actions qui le met au défi et qui l’intéresse. Ce n’est pas le résultat. C’est pourquoi, si, par impatience, nous lui retirons des mains cette boîte qu’il tente de fermer seul avec difficulté, que nous la fermons nous-mêmes et la lui rendons en lui disant « Tiens, voilà, c’est fermé ! », il hurlera et nous serons saisis, plongés dans l’incompréhension la plus totale. « Mais, ce n’est pas ce que tu voulais faire ? » L’enfant est inconsolable. Peu lui importe que la boîte soit fermée. Ce qu’il veut, c’est essayer de la fermer. C’est l’effort qui l’intéresse ! C’est pourquoi, une fois le balai passé ou le lave-vaisselle vidé, il est fort probable qu’il remette un peu de terre au sol et quelques assiettes propres dans la machine : défiant toute notre logique adulte, il voudra recommencer ! La finalité n’est pas extérieure, elle est intérieure. Ce qui l’intéresse, ce n’est pas que le sol soit propre, mais ce que cela construit en lui lorsqu’il s’exerce à maîtriser toute la suite d’actions que requiert l’activité. Après plusieurs essais qui ont pu aboutir, il s’arrête. Il est satisfait. Serein. Un besoin intérieur a été comblé.

Lorsque ces compétences ont correctement pu être développées, nous sommes capables, à l’âge adulte, d’atteindre tous les objectifs que nous nous fixons : nous pouvons réguler nos émotions, nos comportements, réfléchir avant d’agir, planifier, détecter nos erreurs, trouver des solutions, persévérer, créer, innover. Nous sommes confiants, maîtres de nous-mêmes, nos relations sont plus durables. Le bon développement des fonctions exécutives est souvent plus prédictif pour notre épanouissement global – scolaire, professionnel, relationnel – qu’un score élevé de QI.

Si le jeune enfant, dès sa première année de vie, peut s’engager dans des tâches qui mettent son intelligence au défi, le niveau de maîtrise de ses compétences exécutives augmentera rapidement entre 3 et 5 ans. L’enfant sera de plus en plus capable de se contrôler, de rester concentré, de différer une envie et d’attendre pour parler. Il sera capable de tenir le fil d’une conversation sans changer soudainement de sujet. Il saura prendre du recul, analyser les situations avant d’agir. Il grandira en ayant confiance en lui, en ses capacités : il saura qu’il peut trouver des solutions à ses problèmes, seul ou avec un peu d’aide. Se tromper ne lui fera pas peur. Face à un blocage, il ne se découragera pas. Il cherchera des solutions. Et il en trouvera de très judicieuses. Il aura le courage de persévérer. Il saura que, toujours, une solution peut être trouvée. Un tel enfant aura de solides ressources cognitives pour conquérir de nouvelles compétences et connaissances.

À l’inverse, lorsque nous prenons l’habitude de tout faire à la place de l’enfant, par manque de temps ou par croyance (« Il n’est pas capable », « C’est un caprice »), l’enfant n’a tout simplement pas l’occasion de construire son intelligence exécutive. C’est aussi simple et dramatique que cela. Il tentera bien de se faire entendre par des protestations spectaculaires, mais face à l’adulte déterminé, plus fort, plus sûr, la plupart des enfants finiront par capituler. Ils abandonneront leur dignité à l’entrée de la maison en tendant mollement leurs petits pieds à l’adulte qui les chaussera avec empressement. Ils l’abandonneront dans la cuisine en ne pouvant participer à rien ou si peu ; dans la salle de bains, en se laissant laver par leurs parents. Malheureusement, s’ils ne peuvent pas développer leurs fonctions exécutives à la maison, cela leur sera également difficile dans un fonctionnement scolaire traditionnel. Bien que l’enfant soit encouragé à faire seul les gestes du quotidien, la difficulté et la fréquence proposées sont très insuffisantes au regard des expériences ambitieuses, fréquentes et prolongées qui lui sont nécessaires pour épanouir ses compétences d’action. Si, en parallèle, il subit en plus les effets toxiques des écrans qui excellent à le rendre inactif et à détraquer son système attentionnel, les symptômes d’un sous-développement exécutif apparaîtront inévitablement.

Apprendre relèvera d’un effort colossal, extrêmement laborieux. À l’école élémentaire, il aura des difficultés à mémoriser une consigne et à planifier les différentes actions requises. Manquant de contrôle inhibiteur, il aura du mal à rester concentré, il se laissera facilement distraire. Son attention sera vagabonde. Il sera comme un bateau sans gouvernail en pleine mer : il se laissera influencer, il ira à gauche, à droite, oubliant où il devait se rendre initialement. Il sera complètement absorbé par les sollicitations extérieures. Si un camarade se jette par terre, il le suivra volontiers sans réfléchir. Ses gestes seront probablement désordonnés, maladroits. Ses pensées seront sans fil logique. Il passera d’une idée à l’autre, en un instant : nous lui parlerons de la sortie scolaire à venir, il nous répondra, avec légèreté, qu’il va regarder ce soir ce super programme à la télé. Il ne comprendra pas pourquoi notre visage arbore soudainement un air interrogatif. Inattentif, il aura l’habitude de se prendre les pieds dans les chaises. Ces enfants font souvent preuve d’impulsivité, ils se chamaillent sans arrêt et en réfèrent constamment à l’adulte (« Il m’a dit ça ! », « Il m’a fait ça ! »). Ils ne peuvent pas régler leurs conflits seuls, ils n’ont pas développé les capacités de contrôle, de recul, d’analyse et de flexibilité nécessaires pour le faire. Ayant d’immenses difficultés à contrôler leurs impatiences et leurs frustrations, ils ont du mal à attendre qu’on les interroge ; ils coupent sans cesse la parole et ne lèvent pas la main. Manquant de flexibilité cognitive, ces enfants auront par ailleurs probablement de grandes difficultés à détecter leurs erreurs ; et si nous les leur indiquons, ils ne sauront pas quoi faire de cette nouvelle information : ils n’auront pas les ressources pour persévérer et trouver des solutions adaptées. Ils se décourageront facilement et ne termineront pas leurs activités. Le moindre effort cognitif les fera bâiller.

Le Center on the Developing Child de l’université Harvard écrit dans le document Building the Brain’s “Air Traffic Control” System6 présentant ces compétences : « Imaginez une classe d’enfants en élémentaire dans laquelle certains sont incapables de contrôler leurs impulsions, d’attendre leur tour, de rester concentrés sur leur travail ou de se souvenir des consignes. Même lorsque deux enfants seulement possèdent des compétences exécutives sous-développées, une classe entière peut être désorganisée, et un temps précieux détourné des activités d’apprentissage. Cela peut avoir un impact profond sur le climat général de la classe et est souvent rapporté par les enseignants comme étant une source d’exaspération et de burn-out. »

Ces compétences sont aujourd’hui considérées par les chercheurs comme les fondations biologiques de l’apprentissage. Le Center on the Developing Child de Harvard poursuit :

« Arriver à l’école avec une base solide
de ces fonctions exécutives est plus important pour les enfants que de connaître les lettres
ou les chiffres. »

Sans ces compétences, les enfants ne peuvent pas apprendre. Si nous insistons tout de même pour qu’ils apprennent alors qu’ils n’ont pas les moyens de le faire, nous nous épuiserons mutuellement en répétant : « Attends ! » « Écoute ! » « Mais ce n’est pas possible, tu ne vois pas le problème ? » « Arrête de regarder ailleurs ! » « Oh ? Je te parle ! » « Arrête d’écouter les bêtises de ton camarade ! » « Tu as déjà oublié ? » L’adulte et l’enfant finiront par redouter ces temps de transmission qui devraient être passionnants. Souvent, ces moments deviennent le lieu de la frustration, de l’échec, du conflit, de l’agacement, de l’impuissance et de l’ennui. L’enfant n’est pas prêt. En voulant le faire progresser à tout prix, nous ne ferons qu’augmenter ses difficultés et son manque de confiance en lui. Il faut traiter la cause ; ne plus se focaliser sur les connaissances scolaires à acquérir, et faire un pas de côté. Il nous faut réparer ce qui a été endommagé ou n’a pas pu correctement s’élaborer.

Au-delà de l’apprentissage, sans ces compétences, nous ne pouvons tout simplement pas avoir un comportement intentionnellement organisé et contrôlé pour atteindre un but – quel qu’il soit. La recherche indique en effet que les personnes ayant correctement développé ces fonctions sont plus heureuses, réussissent mieux leurs examens, ont des postes professionnels qui les satisfont, sont moins sujettes aux addictions, ont des relations sociales plus apaisées et durables, sont en meilleure santé, ont moins d’accidents de voiture. Ces personnes savent mieux se contrôler, prendre du recul et analyser les situations avant d’agir ; et, lorsqu’il faut agir, elles agissent de manière efficace, au bon moment. Elles sont capables de changer complètement de stratégie s’il le faut ou de persévérer jusqu’à atteindre leur but, même si cela requiert au préalable de relever une suite de défis particulièrement laborieux.

Nous le savons aujourd’hui clairement : « Offrir aux enfants les moyens de construire ces compétences à la maison, dans les programmes d’éducation précoces, et dans tous les autres contextes où ils vivent régulièrement, est l’une des plus importantes responsabilités de la société », martèle le Center on the Developing Child de l’université Harvard. Un sous-développement exécutif pendant la petite enfance est un risque majeur de difficultés académiques et sociales dans la vie future de l’être humain. Nous savons aussi que les enfants issus de milieux défavorisés sont plus à même de développer des fonctions exécutives déficitaires.

Alors quoi ? Qu’allons-nous faire de nos écoles maternelles ? Allons-nous continuer avec les mêmes fonctionnements et poursuivre les activités traditionnelles auxquelles nous sommes attachés mais qui ne challengent pas suffisamment les fonctions-socles de l’intelligence humaine ? Quand allons-nous centrer les réformes de notre enseignement sur ce point capital mis en lumière depuis plus de dix ans par la recherche ?

N’attendons plus. Commençons dès le plus jeune âge. Ne pensons pas qu’il faille attendre le moment où il commence à mieux planifier ces actions ou à maîtriser ses gestes, ses émotions et ses pensées – c’est-à-dire aux alentours de 4 et 5 ans. Ce serait une grande erreur. Ce serait comme décider de parler à l’enfant lorsqu’il se met à bredouiller ses premiers mots. Le niveau de maîtrise que l’on constate entre 4 et 5 ans, l’enfant l’a construit avant. À 5 ans, il exprime ce qu’il a pu élaborer précédemment. C’est donc avant 5 ans qu’il est crucial de l’accompagner. L’exemple du langage est éloquent : il « explose » vers 2 ans, pourtant l’enfant n’apprend pas à 2 ans ce qu’il exprime à 2 ans. Il manifeste, à l’extérieur, ce qui s’est encodé préalablement mais qui était demeuré insondable jusque-là. Pendant deux ans, il a été extrêmement sensible à notre voix, attentif à nos mots, à nos histoires, à nos chansons ; il incorporait progressivement, par des connexions de neurones, les sons, la mélodie, la syntaxe de notre langage. À 1 an, toute la structure linguistique était déjà assimilée. Le jour où ses organes physiques ont été prêts, il s’est mis à parler. Il se produit la même chose avec les fonctions exécutives.

Après 5 ans, le niveau de maîtrise des enfants continue d’augmenter, mais, comme cela se perçoit aisément sur le graphique suivant, ce niveau prendra appui sur les bases jetées lors des premières années. Parents, grands-parents, grands frères, grandes sœurs, enseignants de maternelle, éducateurs de jeunes enfants, assistants maternels, ATSEM, votre rôle est capital et incroyablement mésestimé. Le jeune enfant que vous accompagnez est certes physiquement né, mais il se trouve toujours dans une phase embryonnaire qui doit être nourrie et protégée. Le jeune enfant forme, avec notre aide et dans le monde, son endostructure.

Niveau de maîtrise des fonctions exécutives selon les âges
Source : Center on the Developing Child, université Harvard

Dès que l’enfant manifeste le besoin d’agir seul, par des gestes ou des mots, nous devons lui permettre de le faire. Les enfants nous guident toujours très clairement, avant même d’être capables de parler : ils repoussent nos mains, nous tournent le dos pour poursuivre leur exploration sans nos interventions dérangeantes. Ils peuvent même nous lancer un « Non ! » ou un « Moi ! ». Bientôt, ils trouveront enfin des mots clairs, ni appris ni entendus, puisés dans leur plus profonde intériorité : « Moi tout seul ! »

Bien que les premières années de vie soient un temps de création critique et fondateur, l’adolescence représente une seconde « fenêtre d’opportunité » propice à une nette augmentation de ces capacités – sur la base de ce qui aura préalablement été posé dans les premières années.

5. Les fonctions exécutives sont des compétences cognitives qui nous permettent d’agir de façon organisée pour atteindre nos objectifs. Elles regroupent trois compétences : la mémoire de travail (capacité à garder une information en mémoire sur un temps court), le contrôle inhibiteur (capacité à se contrôler, à se concentrer et à inhiber les distractions), la flexibilité cognitive (capacité à détecter ses erreurs, à les corriger, à persévérer et à se montrer créatif).

6. Center on the Developing Child at Harvard University, Building the Brain’s “Air Traffic Control” System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function, Working Paper, no 11, 2011.