Les contenus disciplinaires

Approches comparatistes

Bertrand Daunay, Yves Reuter et Antoine Thépaut (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.15731

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2013

Date de mise en ligne : 11 août 2017

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757418291

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757404188

Nombre de pages : 274

Référence électronique

DAUNAY, Bertrand (dir.) ; REUTER, Yves (dir.) ; et THÉPAUT, Antoine (dir.). Les contenus disciplinaires : Approches comparatistes. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2013 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/15731>. ISBN : 9782757418291. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15731.

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Quels contenus caractérisent les différentes disciplines ? Quels sont leurs sources et leurs modes de structuration ? Quels problèmes posent-ils aux maitres et aux élèves ? Comment sont-ils mis en scène dans la classe au travers des pratiques d'enseignement ? Comment les acteurs se les approprient-ils ? C'est à ces questions que cet ouvrage tente de répondre en réunissant des contributions issues du 2e colloque de l'Association Internationale pour des Recherches comparatistes en Didactiques qui s'est tenu à Lille en janvier 2011. Il croise ainsi les regards de spécialistes reconnus des différentes disciplines (didactiques du français, des mathématiques, des sciences…) sur les définitions possibles des contenus d’enseignement et d’apprentissages, sur leurs catégories, sur leurs variations selon les matières scolaires, les activités ou encore sur les représentations des maitres et des élèves. À un moment historique où se développent dans nombre de pays des débats sur les curriculums, sur les relations entre programmes et socles ou sur la priorité à accorder aux savoirs ou aux compétences, cet ouvrage propose des analyses informées et des pistes de réflexion loin des simplifications partisanes.

Bertrand Daunay

Professeur à l’Université de Lille 3, spécialiste de la didactique du français. Membre du laboratoire Théodile-CIREL, il développe des recherches en didactique comparée.

Yves Reuter

Professeur à l’Université de Lille 3, spécialiste de la didactique du français. Membre du laboratoire Théodile-CIREL, il développe des recherches en didactique comparée.

Antoine Thépaut

Maître de conférences à l’Université d’Artois (IUFM du Nord-Pas-de Calais) et spécialiste de la didactique de l’EPS. Membre du laboratoire Théodile-CIREL, il développe des recherches en didactique comparée.

Sommaire

Avant-propos

Bertrand Daunay, Yves Reuter et Antoine Thépaut

Introduction

Penser et problématiser les contenus disciplinaires : un enjeu fondamental pour les didactiques

Bertrand Daunay et Yves Reuter

Une nécessité théorique

Les catégories de contenus et leur mode d’organisation selon les disciplines

Les manières dont les contenus spécifient l’enseignement et les apprentissages disciplinaires

Les modes de circulation des contenus entre les disciplines

De quelques débats fondamentaux

Partie 1. Variations des contenus selon les matières scolaires : pratiques enseignantes

Une étude de cas de l’Enseignement de l’énergie : variations de contenus dans l’enseignement intégré de science et technologie au collège

Corinne Fortin, Christophe Lasson et Maryline Coquidé

Le contexte institutionnel de l’expérimentation EIST

Cadre théorique de la recherche

Problématique et hypothèses de recherche

Méthodologie

Résultats

Conclusion

Points communs et variations entre affichages selon les disciplines

Marie Dufour

Description de la grille d’analyse des affiches

Les systèmes d’affichage des classes à pédagogie classique

Le système d’affichage de la classe à pédagogie Freinet

Une investigation à poursuivre

L’utilisation en didactique du français d’un outil d’analyse construit en didactique de l’EPS. Analyse de pratiques langagières de deux enseignantes débutantes

Marie-France Carnus et Claudine Garcia-Debanc

Cadre conceptuel

Méthodologie

Résultats et discussion

Conclusion

La notion d'objet technique dans un enseignement conjoint de sciences physiques-chimie/sciences et techniques industrielles

Martine Paindorge

L'expérimentation d'un nouvel enseignement comme modèle d'étude

La prise en charge de la notion d'objet technique dans un enseignement conjoint

Recueil et traitement des données

La notion d'objet technique prise en charge par un enseignement conjoint

La complémentarité dans la prise en charge, une ressource pour la mise en œuvre d'une progressivité

Partie 2. Variations des contenus selon les matières scolaires : point de vue des élèves

Les contenus sous l’angle de la problématisation dans deux disciplines scolaires contrastées : EPS et SVT

Bruno Lebouvier et Yann Lhoste

Une reprise de la question des contenus d’enseignement dans le cadre d’un apprentissage par problématisation

La problématisation, un cadre pour penser la vie des contenus

Technique, théorique, des pratiques portées par des projets distincts

Problématisation technique, problématisation théorique, deux modalités de traitement des contenus

Discussion

Conclusion

Communauté discursive scolaire disciplinaire et analyse comparée de productions langagières orales

Catherine Souplet

Choix méthodologiques et cadre théorique

Analyse comparée de phénomènes observés au sein de communautés discursives scolaires disciplinaires

Discussion

Conclusion

Le catastrophisme en science de la Terre et les ruptures en Histoire

Denise Orange Ravachol et Sylvain Doussot

Enjeux épistémologiques et didactiques des sciences historiques

Catastrophe, rupture et événement en sciences de la Terre et en histoire

Repères épistémologiques pour caractériser le fonctionnement des élèves

Quelques exemples de fonctionnement d’élèves

Conclusion

Catégories de contenus et modes d’organisation : comparaison entre français et mathématiques à la fin de l’école primaire

Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter

Diversité des contenus

Discipline scolaire et conscience disciplinaire

De quelques choix méthodologiques : disciplines, sujets, classes, modalités de questionnement…

Des organisations disciplinaires fortement contrastées

Réussir en français ou en mathématiques

Au-delà des différences, des points communs entre contenus et organisations disciplinaires en mathématiques et en français

Contribution à l’étude de la conscience disciplinaire d’élèves de cycle 3 en français et en sciences

Cora Cohen-Azria et Rouba Hassan

Cadre de l’étude

Considérations méthodologiques

Le début de l’enseignement des disciplines

La reconnaissance de la discipline

Les contenus importants appris : des découpages spécifiques ?

Les conditions de la réussite

Conclusion

Partie 3. Variations des contenus selon les disciplines au sein des matières scolaires

Étude transpositive de savoirs mathématiques et didactiques : les cas du numérique et du géométrique en Suisse Romande

Annick Fluckiger et Patrick Gibel

Introduction

Problématique de recherche

Méthodologie

Principaux résultats des analyses comparatives

Conclusion

Mise en texte et pratiques de savoir en grammaire et en production d’écrit de fiction à l’école primaire

Martine Jaubert et Maryse Rebière

Cadre théorique

Méthodologie

Savoirs visés en langue et en littérature

Mise en texte et pratiques du savoir dans les deux domaines

Conclusion

Partie 4. Statut disciplinaire des enseignements

Le débat philosophique à l’école : la question des contenus disciplinaires

Audrey Destailleur-Bigot

Les contenus recommandés des débats philosophiques

La reconfiguration des contenus par les enseignants dans la conduite des débats

FLS, le benjamin disciplinaire ?

Catherine Mendonça Dias

Être ou ne pas Être une discipline ?

À quoi ressemble l’enseignement du français aux collégiens primo-arrivants ?

La configuration curriculaire de la technologie au lycée : proposition pour une extension des approches comparatistes

Christian Hamon et Joël Lebeaume

La technologie et la question des disciplines scolaires

La technologie : variations, contenus et références

La technologie : évolutions

La technologie et le processus de sa disciplinarisation

Pour une discussion de l'extension des approches comparatistes

Perspectives didactiques croisées : vers de nouvelles perspectives de recherche

Pour une posture didacticienne, comparatiste et proactive

Jean-Louis Martinand

Préoccupations didacticiennes

Caractériser des différences

Comparaisons inter-didactiques

Matières Éducatives et Éducations à…

Quel espace pour les recherches comparatistes en didactique ?

Christian Orange

Comparer les didactiques ?

Nicole Tutiaux-Guillon

Conclusion

Avant-propos

Bertrand Daunay, Yves Reuter et Antoine Thépaut

Les contenus scolaires disciplinaires constituent l’objet d’une réflexion centrale des didactiques, qui n’ont cessé d’interroger la nature même de ces contenus, leur mode d’élaboration, leur catégorisation, leur évolution. Cette réflexion est de celles qui nécessitent une approche comparatiste, entre disciplines scolaires et entre didactiques. C’est ce qui a fondé le choix du thème du deuxième colloque de l’Association pour des Recherches Comparatistes en Didactique (ARCD), organisé par l’équipe Théodile-CIREL à Lille en janvier 2011.

Cet ouvrage en est issu, mais n’en constitue pas pour autant les actes : nous l’avons conçu comme une publication autonome et cohérente qui rend compte de l’état des réflexions sur cette question au sein des didactiques, dans une perspective comparatiste. À ce titre, l’ouvrage se veut à la fois une contribution à la didactique comparée et une avancée sur la question théorique des contenus disciplinaires.

L’introduction, rédigée par Bertrand Daunay et Yves Reuter, vise à faire le point sur l’état du débat et son actualité théorique et sociale, ainsi qu’à fixer les cadres d’un questionnement didactique sur la question.

Le corps de l’ouvrage est organisé en quatre parties, qui sont autant d’angles d’approche comparatiste de la question des contenus disciplinaires.

La première envisage les variations de contenus selon les matières scolaires dans les pratiques enseignantes. Les études présentées ici soulignent comment des contenus proches sont l’objet de variations disciplinaires, mettant ainsi en lumière l’influence de l’organisation disciplinaire sur les contenus.

Corinne Fortin, Christophe Lasson et Maryline Coquidé étudient les variations que subissent des contenus scientifiques élaborés collectivement par des enseignants de sciences de la vie et de la terre, de physique-chimie et de technologie, dans le cadre « d’un enseignement intégré expérimental en sciences et technologie au collège ». Ils soulignent alors le poids de la formation disciplinaire dans les décisions opérées au cours des mises en œuvre des plans de séance.

Marie Dufour, par l’étude des divers documents qui font l’objet d’un affichage dans les classes, fait ressortir la manière dont les contenus disciplinaires peuvent spécifier les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

Marie-France Carnus et Claudine Garcia-Debanc, mettant à l’épreuve, en didactique du français, un cadre d’analyse construit en didactique de l’EPS, observent, chez deux enseignantes débutantes, des analogies et des différences dans la mobilisation interactive des ressources langagières à des fins d’enseignement.

Martine Paindorge décrit un projet pédagogique expérimental, associant deux enseignants de spécialités différentes (sciences physiques-chimie ; sciences et techniques industrielles), pour interroger comment est prise en charge une même notion (celle d'objet technique) par ces enseignants.

Une deuxième partie envisage la même question des variations de contenus selon les matières scolaires, mais du point de vue des élèves, soit dans les interactions orales au sein de la classe, soit dans les représentations qu’ils ont des disciplines scolaires.

Bruno Lebouvier et Yann Lhoste s’intéressent ainsi à la vie des contenus en éducation physique et sportive et en sciences de la vie et de la terre dans le cadre d’un apprentissage par problématisation. L’étude de deux moments d’activité argumentative dans chacune des disciplines permet d’identifier des caractéristiques spécifiques selon que les contenus sont liés à une problématisation théorique ou technique.

Catherine Souplet met en comparaison deux corpus d’interactions verbales recueillis l’un en science, l’autre en histoire, dans deux classes de fin de fin de primaire pour envisager les pratiques langagières à l’aide de la notion de « communauté discursive ». Elle montre l’empreinte disciplinaire sur l’usage du langage et des raisonnements mobilisés par les élèves dans l’élaboration des savoirs. Elle met alors en discussion le concept de communauté discursive comme objet-frontière.

Denise Orange-Ravachol et Sylvain Doussot analysent les obstacles rencontrés par les élèves dans l’élaboration d’un raisonnement visant une même finalité explicative, la reconstruction du passé, qu’elle repose sur l’étude des phénomènes en sciences de la vie et de la terre ou qu’elle s’appuie sur celle d’évènement en histoire.

Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter interrogent la « conscience disciplinaire » d’élèves de fin de primaire pour identifier la manière dont les élèves reconstruisent les contenus d’enseignement et d’apprentissage à la fin de l’école primaire, identifiant ainsi des points communs et des divergences entre le français et les mathématiques.

Cora Cohen-Azria et Rouba Hassan se saisissent elles aussi du concept de « conscience disciplinaire », concernant cette fois le français et les sciences, en vue de mettre au jour des variations ou des constantes dans la manière dont les élèves reconstruisent les disciplines scolaires.

Une troisième partie aborde les variations des contenus selon les disciplines au sein des matières scolaires : il s’agit alors d’une comparaison interne aux matières.

L’étude de la transposition des savoirs mathématiques et didactiques dans l’élaboration des situations d’apprentissage permet à Annick Flückiger et Patrick Gibel de mettre en évidence les similitudes et différences entre deux domaines des mathématiques, le numérique et le géométrique, lors la conception des contenus par les enseignants en Suisse Romande.

Martine Jaubert et Maryse Rebière questionnent la cohérence des enseignements et des apprentissages des savoirs dans une même matière, le français à l’école élémentaire, en montrant que la question des savoirs et de leur mise en texte se pose différemment dans deux disciplines de cette même matière : la grammaire et la production d’écrit

Une quatrième partie s’intéresse au statut disciplinaire des enseignements.

L’analyse du débat philosophique permet à Audrey Destailleur-Bigot d’interroger la notion de débat comme contenu d’enseignement à l’école tout en manifestant la détermination de la discipline – ici la philosophie – sur la forme du débat, en même temps qu’elle questionne les conditions de l’institutionnalisation de la discipline.

Catherine Mendonça Dias cherche à déterminer la dimension disciplinaire des contenus enseignés dans l’enseignement du français aux élèves nouvellement arrivés, sous l’appellation de français langue seconde ; la question qui se pose est de savoir s’il se distingue du « français langue étrangère » et du « français langue maternelle ».

Christian Hamon et Joël Lebeaume, s’appuyant sur une analyse de l’évolution des curriculums prescrits de la technologie au lycée, veulent caractériser cet enseignement par rapport aux caractéristiques attribuées généralement aux disciplines scolaires ou aux configurations disciplinaires, en avançant la notion de configuration curriculaire.

En guise de conclusion, les trois grands témoins du colloque de Lille, Jean-Louis Martinand, Christian Orange et Nicole Tutiaux-Guillon, proposent leurs réflexions sur les questions épistémologiques et méthodologiques posées par l’approche comparatiste en didactiques des disciplines : leur témoignage constitue ainsi la trace du deuxième colloque de l’association pour des Recherches Comparatistes en Didactique, mais ouvre également des perspectives à ce champ de recherches.

Auteurs

Bertrand Daunay

Théodile-CIREL (ÉA 4354) Université Lille 3

Yves Reuter

Théodile-CIREL (ÉA 4354) Université Lille 3

Antoine Thépaut

Théodile-CIREL (ÉA 4354) Université d’Artois

Introduction

Penser et problématiser les contenus disciplinaires : un enjeu fondamental pour les didactiques

Bertrand Daunay et Yves Reuter

Nous souhaitons, dans cette contribution1, montrer l’importance, en termes d’enjeu théorique pour les didactiques – et pour la didactique comparée –, de la question des contenus disciplinaires. Nous préciserons dans un premier temps les principales raisons scientifiques – croisant parfois des raisons sociétales – qui nous font penser que cette question est une nécessité théorique pour les didactiques. Puis nous en présenterons les grands axes de problématisation possibles : les catégories de contenus et leurs différents modes d’organisation disciplinaires, les manières dont les contenus influent sur les disciplines et les pratiques d’enseignement et d’apprentissages, la disciplinarité des contenus… Nous présenterons enfin les débats fondamentaux qui accompagnent, à notre sens, cette problématisation, débats qui concernent aussi bien les notions de discipline et de contenu que les directions de recherche que, pour notre part, nous privilégions dans le cadre du projet de connaissance de la didactique comparée.

Une nécessité théorique

La question des contenus disciplinaires manifeste d’abord pour nous une nécessité théorique, celle d’un retour à des questions fondatrices des didactiques qui se sont constituées, comme champs théoriques, à partir de l’interrogation des contenus disciplinaires considérés en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissages2.

En effet, depuis quelques années, on a pu observer un relatif déplacement des recherches didactiques vers les pratiques des enseignants et des élèves, accompagné parfois de la mise en œuvre de cadres théoriques relevant d’autres disciplines de recherche, telles l’ergonomie, la psychologie du travail, la psychologie développementale, l’anthropologie3… Dans cet infléchissement des recherches didactiques, la question des contenus disciplinaires (catégories, places, statuts…) n’a certes pas été totalement ignorée. Cependant la réflexion explicite sur la notion même de contenu ou sur les contenus « empiriques » (i.e. qui existent dans les différents espaces4 qu’étudient les didactiques) nous semble avoir été minorée dans les publications récentes, y compris au sein des recherches en didactique comparée. De même le recours à des corps théoriques qui n’analysent pas les phénomènes d’enseignement et d’apprentissages en passant par le prisme privilégié des contenus n’a été que peu discuté explicitement. On pourrait encore ajouter que la reprise de techniques de recueil de données issus d’autres champs disciplinaires5 s’est souvent effectuée sans se soucier véritablement de la solidarité entre ces méthodes et les socles conceptuels auxquelles elles se rattachent à l’origine et, par conséquent, de la manière dont l’éclairage par les contenus pouvait s’y réaliser.

Cette nécessité d’un retour à une problématique théorique fondamentale pour les didactiques s’explique donc essentiellement pour nous par le souci de retrouver et d’approfondir la réflexion sur les contenus disciplinaires au sein des didactiques, dans la logique du projet comparatiste, dont elle nous semble relever de plein droit pour trois raisons principales :

d’une part, parce que le projet comparatiste permet d’enrichir le questionnement que peut mener chaque didactique sur la notion de contenu, en mettant à l’épreuve d’autres didactiques les approches de chacune d’elles ;

d’autre part, parce que le projet comparatiste nous paraît susceptible de contribuer à la construction de ce qui demeure encore trop absent des recherches didactiques, à savoir une définition explicite de la notion même de contenu disciplinaire, comme objet propre des didactiques, que ce soit au sein de l’école ou dans d’autres lieux institutionnels d’enseignement et d’apprentissages ;

enfin, parce que la comparaison de différentes didactiques contribue à questionner ce que peut apporter de spécifique l’entrée par les contenus par rapport aux entrées d’autres disciplines de recherche (psychologie et/ou sociologie et/ou histoire de l’éducation…)6, qui s’intéressent, elles aussi, aux questions d’enseignement et d’apprentissages, mais sans passer par le prisme privilégié des contenus.

Cependant, s’il nous semble évident que les didacticiens trouvent un intérêt épistémologique à poser de façon centrale la question des contenus disciplinaires, celle-ci renvoie aussi à une autre catégorie de nécessités, celle de la responsabilité sociale7 qui est la leur, dans la mesure où il leur faut – ou faudrait – intervenir dans les débats, récurrents ces dernières années, sur l’école. Ils peuvent le faire en apportant leurs propres savoirs, leurs propres questionnements théoriques et leur propre regard critique face aux injonctions institutionnelles et/ou sociétales qui concernent de près ou de loin la question des contenus disciplinaires.

Et de fait, l’exigence est pressante à un moment historique où les programmes scolaires changent incessamment8, souvent sous l’influence de considérations idéologiques non sans relations avec des préoccupations économiques (Johsua 1999, 2003…), qui ne se soucient que peu de leur pertinence théorique et des effets possibles sur les élèves. Cependant, non seulement les didactiques sont peu reconnues par les instances décisionnaires, notamment en France, et peu sollicitées pour penser ou, du moins, discuter les programmes, mais encore, en aval, l’idée même d’une évaluation indépendante des changements que représentent les nouveaux programmes successifs est rarement mise en avant et, quand l’idée en vient aux décideurs, cette évaluation est rarement dévolue à des didacticiens. Il nous semble pourtant que ce pourrait être un projet légitime pour les didacticiens, en tant que collectivité de recherche, au-delà d’études individuelles et isolées, que de s’emparer, de leur propre chef et selon leurs propres modalités, de la question des effets des changements de programmes dans la définition des contenus, dans leur enseignement et dans leurs modalités d’appropriation par les élèves.

Les changements des programmes, depuis plusieurs décennies maintenant, ne consistent cependant pas seulement en une redéfinition des contenus, mais encore en une réorganisation de ces derniers, selon diverses modalités :

d’une part, on observe une redistribution de contenus dans des espaces disciplinairement incertains, ce dont témoignent les constantes inventions d’« éducations à » ou de dispositifs d’enseignement et d’apprentissages divers, posés comme pluri- ou trans- ou a-disciplinaires, qui interrogent les découpages disciplinaires scolaires mais aussi les sources de légitimité théorique et de référence des contenus prescrits dans ce cadre ;

d’autre part, l’introduction de « socles » de compétences et/ou de connaissances, en même temps que la revendication, parfois parallèle, parfois opposée, d’un retour aux « savoirs fondamentaux », nécessite une sélection des contenus et des disciplines sur laquelle ne peuvent manquer de s’interroger les didactiques ;

à cela, il convient encore d’ajouter l’envahissement de la notion de compétence, qui tend à homogénéiser, au moins en surface, les contenus de ces cadrages institutionnels : outre la constante nécessité d’une clarification théorique de ce que recouvre cette notion et de ce qu’elle tend à oblitérer, ainsi que des causes réelles de sa floraison9, les didactiques pourraient contribuer à la vigilance quant à son usage, notamment dans les référentiels de formation ou dans les cadres de références internationaux (Audigier, Tutiaux-Guillon, dir., 2008).

Ce qui est en jeu ici – et cela demeure et demeurera sans doute un des enjeux « sociaux » d’une réflexion didactique sur les contenus disciplinaires – concerne en conséquence des questions telles que la place des didactiques dans les débats sociétaux et politiques autour des contenus que la reconnaissance, par les acteurs de ces débats, de la légitimité scientifique des spécialistes de l’éducation, dont les didacticiens font partie10… même si cela ne fait plaisir à tout le monde.

C’est dans ce cadre, sans doute trop rapidement esquissé, que trois axes principaux de questionnement nous paraissent à privilégier pour problématiser la thématique des contenus.

Les catégories de contenus et leur mode d’organisation selon les disciplines

Ce qui est en jeu dans ce premier axe de questionnement porte sur les manières dont les disciplines et les didactiques spécifient les modes de catégorisation et d’organisation des contenus disciplinaires. En effet, si les débats sur la construction et/ou la transformation des contenus à enseigner et enseignés ont constitué une source indéniable de réflexion, ils ont peut-être contribué à occulter, au moins en partie, les questions de catégorisation et d’organisation qui, d’une certaine manière, pouvaient mettre en interrogation les cadres conceptuels qui se sont diffusés au sein des didactiques sans toujours être suffisamment interrogés : ainsi la question de la transposition didactique n’est sans doute pas identique, selon qu’on parle de savoirs, de savoir-faire, de valeurs, de rapports à… ; elle n’a peut-être pas d’ailleurs la même importance selon les catégories de contenus envisagés… De surcroît, les réflexions sur ces questions nous paraissent avoir été guidées jusqu’à maintenant essentiellement par les logiques de recherche propres à chaque didactique sans recourir véritablement aux comparaisons entre disciplines… Ces réflexions engagent à divers questionnements, dans deux directions principales.

La première vise à préciser, dans les disciplines scolaires « elles-mêmes », les contenus qui sont mentionnés par les programmes, les manuels, les écrits des enseignants et mis en œuvre dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissages. Comment sont-ils catégorisés et organisés selon les disciplines ? De quelles significations ces organisations sont-elles porteuses ? Par exemple, l’organisation chronologique des contenus a-t-elle le même sens en histoire et en littérature et pourrait-elle ou non avoir un sens en biologie ou en éducation physique et sportive ? Une organisation thématique a-t-elle le même sens en sciences et en littérature et pourrait-elle posséder un sens en mathématiques et, si oui, lequel ?

La seconde entrée porte sur les didactiques et, plus précisément, sur les modes de catégorisation et d’organisation des contenus qu’elles proposent dans leurs formalisations destinées à spécifier et à décrire les contenus disciplinaires. Trois questions nous paraissent particulièrement intéressantes à poser dans ce cadre. En premier lieu, comment ont été et sont caractérisés, au sein des didactiques, les différents contenus identifiés et quelles relations sont établies entre eux ? L’éclairage est-il porté simplement sur les savoirs ou sur la diversité des contenus : savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs, manières d’agir, de penser, de discourir, attitudes, comportements… ? Comment ces contenus sont-ils articulés : sous forme hiérarchique, sous forme d’ensembles… ? La seconde question porte sur les relations entre les didactiques et les disciplines scolaires. Quelles sont les influences de chacune des disciplines scolaires sur les choix théoriques de chacune des didactiques ? Ainsi, à titre d’exemple, la tripartition des savoirs (disciplinaires, paradisciplinaires, protodisciplinaires)11 proposée par Yves Chevallard (1985/1991), est-elle influencée et jusqu’où par la discipline « mathématiques » ? Ou encore l’approche curriculaire, chère à un certain nombre de didacticiens de la technologie (Lebeaume 2000, Martinand 2006…), est-elle tributaire – et en quoi – de l’histoire et du statut de la discipline « technologie » ? La troisième question interroge d’une autre manière encore les modes de formalisation des contenus élaborés par chaque didactique. Par exemple, pour chacun des modèles proposés, quelles sont les références ou les influences (explicites ou implicites) qui déterminent (au moins en partie) la construction des contenus ? Dans ces modèles, quelle est la part des références aux disciplines universitaires, aux disciplines de recherche, aux champs professionnels, aux pratiques sociales, etc., selon les didactiques ? Et pourquoi cette part varie-t-elle ? De surcroît, toutes les didactiques portent-elles la même attention à la construction des contenus disciplinaires, à leurs conditions d’émergence, à leur légitimité ?

Il s’agit donc, sous des formes différentes, d’interrogations sur les catégories de contenus, que ces contenus soient théoriques ou issus des pratiques, et sur la manière dont ils structurent les disciplines au travers de leurs formes organisationnelles. Quelle relation établit telle discipline entre savoirs et valeurs, que telle autre discipline n’envisage pas ? Comment se constitue, selon les disciplines, la progression des contenus, dans le cadre d’une séquence d’enseignement ou dans un curriculum ?... Tel objet d’enseignement, ou tel ensemble d’objets d’enseignement, est-il un contenu d’une discipline ou constitue-t-il une discipline autonome ? Ce qui nécessite, pour répondre à cette question, de déterminer le point de vue qui permet de décider, par exemple, que la littérature est une discipline ou un ensemble de contenus du français ; ou encore que le cirque est une discipline ou un ensemble de contenus de l’éducation physique et sportive. L’appréhension d’objets en termes de contenus disciplinaires ou comme disciplines à part entière relève de choix théoriques que les didactiques...