Les auteures

De Houwer, Annick (Phd), Professeure, Université d’Erfurt, Erfurt, Allemagne.

Fekete, Gabriella (PhD), Ingénieure d’études, Laboratoire Dynamique Du Langage (UMR5596, CNRS-Université Lumière Lyon2), Lyon, France.

Ghimenton, Anna, (PhD), Maîtresse de conférences, Université Lyon2 et Laboratoire Dynamique Du Langage (UMR5596, CNRS-Université Lumière Lyon2), Lyon, France.

Kern, Sophie (PhD), Chercheure, Laboratoire Dynamique Du Langage (UMR5596, CNRS-Université Lumière Lyon2), Lyon, France.

Le Normand, Marie-Thérèse (PhD), Chercheure émérite, INSERM & Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé, Université Paris Descartes, Paris, France.

MacLeod, Andrea A.N. (PhD), Professeure agrégée, Université de Montréal, Montréal, Canada.

Maillart, Christelle (PhD), Professeure, Logopède, Université de Liège, Liège, Belgique.

Salazar Orvig, Anne (PhD), Professeure, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, CLESTHIA (EA 7345), Paris, France.

Veneziano, Edy (PhD), Professeure émérite, Université Paris Descartes, Laboratoires MoDyCo (UMR 7114) & LPPS (EA 4057), Paris, France.

Witko, Agnès (PhD), Maîtresse de conférences, Orthophoniste, Université Lyon1 et Laboratoire Dynamique Du Langage (UMR5596, CNRS-Université Lumière Lyon2), Lyon, France.

Introduction

Kern Sophie

Laboratoire Dynamique du Langage
 (UMR5596, CNRS-Université de Lyon, France)
Sophie.kern@cnrs.fr

La faculté langagière est la faculté qui va permettre à cet être en devenir qu’est l’enfant de satisfaire ses besoins physiques, émotionnels et sociaux, mais également de gérer son environnement. C’est une faculté déterminante pour la survie de l’espèce dans un premier temps et plus largement pour une intégration optimale dans la société. En effet, une bonne maîtrise du code linguistique (oral et écrit) est un gage de réussite sociale. Les Hommes ont besoin d’acquérir une langue dont la bonne maîtrise leur ouvrira les portes du savoir, savoir qui leur assurera à son tour des conditions humaines et socio-économiques favorables. Selon l’état actuel de notre connaissance sur le sujet, il existe un lien fort entre l’éducation d’une personne et ses conditions socio-économiques et de santé. On sait par exemple que les personnes qui ont de faibles capacités de lecture seraient de 1,5 à 3 fois plus susceptibles de connaître des problèmes de santé.

Par ailleurs, le trouble du langage est un facteur connu de problèmes sociaux et comportementaux et d’échecs scolaires. Les enfants porteurs de troubles sévères sont plus souvent sans qualification à l’âge adulte, vivent isolés et ont des opportunités sociales moins importantes. Parmi les enfants qui présentent des difficultés langagières dans leurs premières années de vie, un certain nombre évolue vers la normalisation. Mais il en existe tout de même un nombre non négligeable qui continue d’éprouver des difficultés après l’âge de quatre ans. Plusieurs études longitudinales mettent en évidence par exemple qu’environ 50 % des enfants dysphasiques présentent des déficits phonologiques et deviennent faibles lecteurs ou dyslexiques. Or, les troubles du langage sont présents à hauteur de 6 % (oral & écrit) chez les enfants de 2 à 7 ans. Pour la France, le rapport Ringard de 2000 rapporte que 5 % d’enfants ont une déficience de la parole et du langage (soit 1 enfant sur 20 dont environ 1 % présente une déficience sévère). Par ailleurs, toujours en France, à l’heure actuelle, 9 à 12 % de la population est considérée comme illettrée. Nous sommes donc face à un vrai problème de santé publique qui est encore trop souvent négligé, et ce, malgré les avancées prometteuses de ces dernières années.

L’étude du développement du langage chez l’enfant s’est considérablement accélérée lors de ces dernières décennies. Beaucoup de nouvelles connaissances se sont accumulées sur les différentes étapes d’acquisition avant la scolarisation mais également sur les différents facteurs qui jouent un rôle sur cette trajectoire. Ces nouvelles connaissances ont conforté une partie de notre savoir mais elles ont également souvent profondément modifié nos conceptions du domaine. Ces bouleversements sont pour la plupart à mettre en lien avec des changements théoriques et/ou méthodologiques assez radicaux. D’un point de vue théorique, le domaine est sorti de la dichotomie du tout biologique vs. du tout social, et propose des visions alternatives qui permettent de mieux concilier l’héritage biologique et l’expérience. Parallèlement, le système linguistique est de plus en plus souvent considéré comme un système complexe dont les composantes interagissent les unes avec les autres et dont le développement chez l’enfant dépend d’autres types de développement non langagiers (cognitif ou moteur par exemple). Pour ce qui est des méthodes, elles se sont beaucoup diversifiées et améliorées et permettent d’avoir une vision plus complète et précise à la fois des capacités langagières des enfants et des stratégies cognitives sous-jacentes. On observe également une ouverture des travaux vers des populations jusqu’alors peu étudiées. Alors que la plupart des travaux portaient initialement sur des enfants qui présentaient un développement typique, ils portent actuellement également sur des enfants au parcours atypique ou présentant des difficultés langagières. De la même manière, on observe un fort développement dans le domaine des recherches interlangues avec des études qui portent non plus quasi exclusivement sur l’anglais mais également sur d’autres langues (dont certaines rares et difficiles d’accès).

L’ambition de cet ouvrage est de présenter un état des connaissances actuelles dans le domaine du développement du langage oral chez le très jeune enfant. Nous avons choisi de nous focaliser principalement sur l’enfant tout venant de moins de 4 ans, avec quand c’était possible la mention de travaux sur le développement de l’enfant francophone. Le choix de cette période précoce est motivé par son importance pour le développement mais aussi son importance pour une potentielle prise en charge. On estime en effet que vers 3 ou 4 ans, l’enfant maitrise une grande part de son système phonologique, lexical et grammatical et que cette maîtrise précoce est indispensable pour un développement ultérieur harmonieux. Par ailleurs, dans le domaine de la pathologie, il existe un consensus assez net sur l’efficacité des interventions et prises en charge précoces. Si on prend par exemple le cas très extrême de l’implantation cochléaire auprès d’enfants sourds profonds, plusieurs études montrent un meilleur effet de l’implantation sur le devenir des enfants si elle a lieu avant 1 an.

L’ouvrage s’adresse à un public large de chercheurs, d’enseignants-chercheurs et d’étudiants intéressés par le développement du langage dans le cadre de leurs travaux en orthophonie, sciences du langage, psychologie, sciences de l’éducation ou encore sciences cognitives. Il s’adresse également à tout professionnel de la petite enfance qui intervient auprès de très jeunes enfants, notamment les pédiatres, assistants maternels, éducateurs de jeunes enfants, orthophonistes ou encore professeurs des écoles. Ce public pourra compléter ses connaissances sur les fondements théoriques et les données empiriques récentes concernant le développement du langage chez le jeune enfant.

L’ouvrage est constitué de 9 chapitres.

Dans le premier chapitre, Anne Salazar Orvig présente les théories majeures sur le développement du langage chez le jeune enfant. Elle rappelle dans un premier temps que les recherches dans le domaine foisonnent mais qu’il est possible de dégager deux grands types d’approches qui se sont opposés et qui cohabitent encore actuellement dans le domaine. Ces approches répondent de manière différente, quelquefois complémentaire, à la question du poids respectif des prédispositions biologiques et de l’environnement sur le processus d’acquisition du langage chez l’enfant ainsi qu’à la question de la nature des mécanismes à l’œuvre dans le processus. Après avoir décrit les caractéristiques de l’approche générative, l’auteure présente celles de l’approche non innéiste, que l’auteur qualifie d’interactionniste. Même si l’approche interactionniste comprend une pluralité de conceptions (émergentisme, constructivisme, modèle de compétition, etc.), l’auteure démontre que toutes s’accordent sur l’importance de l’environnement (et en particulier du dialogue dans certaines d’entre elles) dans le processus d’acquisition et la dimension communicationnelle du langage. Même si le domaine de l’acquisition du langage foisonne de recherches et de théories, il apparaît à la lecture de ce chapitre qu’il existe encore bien des zones d’ombre à éclairer.

Dans le deuxième chapitre, Marie-Thérèse Le Normand s’attèle à décrire quels prérequis sont nécessaires pour un développement du langage harmonieux chez le jeune enfant. Elle présente tout d’abord les prérequis formels du langage avant de passer aux prérequis sociocognitifs et aux interactions entre les deux. Dans une première partie consacrée aux prérequis formels, elle insiste sur les compétences innées de statisticien de l’enfant qui vont lui permettre tout d’abord de traiter les indices acoustiques des langues, puis de développer les représentations de sa langue maternelle à partir de la prosodie. Dans une seconde partie, elle décrit comment le langage de l’enfant se développe dans l’interaction en participant à des routines et synchronie interactionnelles mais également grâce à des mécanismes sociocognitifs tels que l’attention conjointe. L’auteure souligne que les mécanismes de traitement invoqués ne sont pas des mécanismes spécifiques au langage. Elle achève son chapitre par des considérations cliniques en insistant sur la nécessité d’évaluer les enfants à la fois sur les prérequis formels et sociocognitifs afin de dresser un profil complet de l’enfant, de ses forces, comme de ses faiblesses.

Les quatre chapitres suivants décrivent le développement des composantes langagières : la pragmatique, la phonologie, le lexique et la morphosyntaxe. Dans la plupart des chapitres, l’emphase est portée sur la production même s’il est souvent difficile de dissocier de manière franche les compétences perceptives, réceptives et expressives.

Le chapitre 3, proposé par Andrea MacLeod aborde la question du développement phonétique et phonologique au cours des premières années de vie de l’enfant tout venant. Elle présente les différentes étapes de ce développement en mettant en avant les facteurs qui les expliquent. Elle insiste elle aussi sur l’importance des capacités perceptives et de l’environnement sur les apprentissages. Après une description générale du développement des sons en perception et en production, l’auteure illustre son propos par la présentation du développement phonologique en français avant de conclure sur des considérations cliniques.

Sophie Kern propose dans le chapitre 4, une synthèse des travaux sur le développement lexical de l’enfant avant 4 ans. Elle passe tout d’abord en revue les principales étapes du développement quantitatif du vocabulaire productif décrites dans la littérature actuelle tout en attirant l’attention du lecteur sur les différences interindividuelles et interlangues. Cette partie comprend également une présentation de la phase d’explosion lexicale et des explications plurielles qu’on en donne actuellement. Enfin, la question du lien entre lexique et grammaire est revisitée. Dans une seconde partie, l’auteure fait une description qualitative des premiers lexiques de l’enfant : quelles sont les caractéristiques de premiers mots produits par les enfants et pourquoi ? Pour y répondre, elle invoque un modèle pluridimensionnel qui tient compte du développement de la production orale et du développement conceptuel mais également des caractéristiques de l’input et de son traitement par l’enfant.

Dans le chapitre 5, Agnès Witko et Anna Ghimenton évoquent le développement de la pragmatique chez le jeune enfant de moins de 4 ans. Elles se posent la question de savoir de quelle manière l’enfant mobilise progressivement la faculté de langage à des fins d’interaction. Après une synthèse des principales approches théoriques de la pragmatique développementale, les auteures décrivent le développement pragmatique de l’enfant selon une perspective actuelle qui combine compétences cognitives et sociales. Elles insistent sur les compétences cognitives nécessaires et leur maîtrise par les enfants. Parmi elles, seront mises en avant l’attention conjointe, la théorie de l’esprit ou encore la capacité à construire une référence commune ou des inférences. La dernière partie du chapitre concernera davantage les compétences sociales, notamment l’adaptation à l’environnement et l’apprentissage des compétences interactionnelles.

Dans le chapitre 6, Edy Veneziano décrit l’émergence de la grammaire et le développement de la morphologie chez l’enfant à développement typique entre 2 et 4 ans. Ce chapitre porte presque exclusivement sur la production de certains aspects morpho-syntaxiques. Dans une première partie, une présentation fine du stade à deux mots est proposée avec un développement sur la nature grammaticale des mots combinées ainsi que sur les relations sémantiques que ces mots entretiennent. On y trouve également une description des conduites transitionnelles avec un focus sur l’utilisation des fillers (syllabes de remplissage). La deuxième grande partie porte sur l’émergence et le développement de la morphologie libre et flexionnelle. Le chapitre se termine par un questionnement sur le lien entre le développement de la syntaxe (par l’étude de la combinaison de mots) et de la morphologie (flexionnelle et libre). Les phénomènes décrits sont expliqués selon une perspective majoritairement constructiviste et les exemples invoqués sont souvent issus de corpus français.

Les premiers chapitres portent tous sur le développement précoce du langage chez le jeune enfant monolingue à développement typique. Or nous vivons actuellement dans une société toujours plus multiculturelle et multilingue. Nous avons donc considéré comme indispensable d’évoquer le développement du langage chez l’enfant bilingue.

Dans le chapitre 7, Annick De Houwer décrit les trajectoires d’acquisition lexicale et morphosyntaxique des enfants bilingues en insistant sur l’influence des spécificités de l’environnement et en contrastant plus particulièrement les enfants qui apprennent simultanément deux langues premières avec ceux qui apprennent séquentiellement deux langues avant 6 ans. La recension porte majoritairement sur des travaux sur le développement bilingue des enfants dont le français est une des langues parlées. Dans une deuxième partie, l’auteure apporte des considérations cliniques concernant l’évaluation et la prise en charge des enfants bilingues et propose un protocole de dépistage des troubles développementaux du langage adapté à la diversité de cette population.

Compte tenu du débat actuel à propos de la prédictibilité des comportements langagiers précoces sur les comportements langagiers ultérieurs, nous n’avons pas voulu faire l’impasse sur deux chapitres supplémentaires qui traitent plus ou moins directement de cet aspect.

Dans le chapitre 8, Christelle Maillart reprend trois étapes clés dans le développement langagier d’un enfant et cherche à identifier pour chacune d’entre elles les facteurs de risque mais également les signes avérés de difficultés d’apprentissage. Dans une première partie, elle se focalise sur la période prélinguistique avec une description très précise des facteurs de risque. Ensuite, c’est l’étape des premiers mots avec une synthèse des travaux sur la population des parleurs tardifs (late-talkers). La dernière partie porte sur le développement ultérieur avec une description de la trajectoire acquisitionnelle des enfants qui présentent des troubles développementaux du langage. Chacune des parties est illustrée par un cas clinique et des préconisations pour les professionnels. On comprend que même si l’état actuel de nos connaissances a beaucoup progressé ces dernières années, il reste un important travail à réaliser dans l’identification de prédicteurs de difficultés ultérieures valides et de prises en charge validées.

Le dernier chapitre aborde la question de l’évaluation précoce et des programmes d’interventions indirectes. Dans une première partie, Sophie Kern et Gabriela Fekete mettent en avant l’importance théorique de la prévention des difficultés langagières avant de présenter les avantages et les inconvénients des méthodes pour l’évaluation de la communication et du langage chez le jeune enfant avec un focus sur les outils normés et étalonnés auprès de populations françaises. Dans une seconde partie, elles présentent 64 programmes d’intervention précoce indirecte visant l’amélioration quantitative et qualitative des stimulations langagières des enfants de moins de 6 ans via une formation auprès de leur entourage direct. Les auteurs soulignent une grande hétérogénéité au sein des programmes tout en dégageant la présence de certains éléments qui tendent à augmenter leur impact positif.

Cet ouvrage porte sur les premières années de vie de l’enfant et n’a pas pour velléité l’exhaustivité. Nous nous sommes concentrés plus fortement sur la production des formes sonores mais d’autres compétences auraient mérité d’être décrites (développement de la prosodie, des gestes, compréhension lexicale et morphosyntaxique pour n’en citer que quelques exemples). Par ailleurs, même si en 3-4 ans, l’enfant a déjà acquis les compétences nécessaires à s’exprimer efficacement dans plusieurs situations, la route à parcourir reste longue. Et nous n’avons nul doute sur l’importance de cette période ultérieure qui sera le témoin de nouvelles acquisitions, notamment celles des compétences dites littéraciées.

Last but not least, cet ouvrage n’aurait pas pu voir le jour sans la participation des auteurs qui ont accepté avec beaucoup d’enthousiasme à y contribuer. Je tiens à les en remercier chaleureusement en espérant qu’ils trouveront autant de plaisir que moi à le lire et à en diffuser le contenu auprès du plus grand nombre.

CHAPITRE 1

Approches théoriques actuelles de l’acquisition du langage

Anne Salazar Orvig

Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

CLESTHIA – EA 7345

anne.salazar-orvig@sorbonne-nouvelle.fr

1. Introduction

L’étude de l’acquisition du langage par l’enfant constitue depuis plus d’un siècle un domaine fascinant et foisonnant. Fascinant tout d’abord par la façon dont les jeunes enfants apprennent à parler, s’approprient leur langue ou leurs langues. Il y a toujours un certain émerveillement à voir un bébé, un infans, non doué de parole, commencer à communiquer gestuellement, à babiller, puis à émettre de courts énoncés constitués d’un seul mot, pour, enfin, produire des énoncés qui ressembleront, au fil des mois, de plus en plus à des énoncés adultes. Fascinant parce que, alors qu’il existe un certain consensus sur les principales étapes du développement langagier, il n’y a pas véritablement d’accord sur la façon d’interpréter les faits observés ni d’expliquer ce phénomène. Foisonnant, aussi, car les débats théoriques qui ont traversé ce champ d’études ont donné lieu à de nombreuses contributions qui ont fait évoluer les regards portés sur ce processus. En même temps, on peut avoir l’impression que chaque théorie raconte une histoire différente tant elles peuvent diverger dans la conception du processus même d’acquisition, de la nature des mécanismes (spécifiquement linguistiques ou généraux cognitifs et/ou interactionnels), dans les phénomènes préférentiellement observés (le lexique, la grammaire, la syntaxe, le discours ou les usages en interaction), voire dans leurs conceptions du langage (système d’unités préétabli, ensemble d’usages, moyen de communication) et du rôle de l’apport de l’environnement social de l’enfant. Le champ actuel des études en acquisition du langage s’organise ainsi autour de cet ensemble d’axes ou questions transversales par rapport auxquels les différentes approches se positionnent.

1.1. LE DÉBAT SUR L’INNÉISME : HISTORIQUE ET QUESTIONS ACTUELLES

La première et principale ligne de partage du champ oppose, depuis le début des études scientifiques de l’acquisition du langage par l’enfant, les positions, souvent irréconciliables, innéistes ou nativistes et non innéistes. Sur le plan épistémologique, cette opposition est héritière du débat philosophique entre empirisme et rationalisme nativiste. D’un côté, le postulat de l’absence initiale de toute structure, d’une tabula rasa, et de la construction de la connaissance uniquement à partir de l’expérience ; de l’autre, le postulat de l’existence préalable de structures préconstruites sans lesquelles la connaissance et le développement ne sauraient être expliqués. En acquisition du langage, cette opposition s’est cristallisée à la fin des années 1950 dans le débat entre behaviouristes (Skinner, 1957) et générativistes (Chomsky, 1959/1969). Pour les premiers, le développement du langage devait être considéré à l’aune d’une théorie instrumentale des apprentissages, le langage étant considéré comme un comportement comme un autre. Pour les seconds, l’acquisition du langage ne pouvait s’expliquer par les seuls apports du langage adressé à l’enfant considéré comme à la fois défectueux et opaque par rapport à la structure de la langue (l’argument dit de la pauvreté du stimulus). Il était donc nécessaire de postuler l’existence chez tout être humain d’une grammaire universelle innée. Entre les deux, ou plutôt ni l’un ni l’autre, la perspective piagétienne, constructiviste, selon laquelle les mécanismes spécifiquement linguistiques ne sont pas innés, mais reposent sur les mécanismes généraux de développement cognitif, l’émergence du langage étant donc le résultat du développement de l’intelligence sensori-motrice (Piaget, 1979). Surtout, le constructivisme piagétien confère un rôle actif à l’enfant pour qui le langage est un espace de problème qu’il va explorer au même titre que d’autres aspects de l’expérience.

Les recherches menées dans les cinquante dernières années ont contribué à déplacer les termes du débat. Ainsi, contrairement aux prémisses à partir desquelles on pouvait réfléchir dans les années ‘60, nous savons maintenant que le nouveau-né vient au monde avec des prédispositions importantes à la fois pour la communication sociale et pour le traitement du matériau linguistique, rendant impossible de le concevoir comme une tabula rasa (Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 1999/2005). À l’opposé, les études sur le développement et la plasticité du cerveau ont mis en évidence le grand rôle de l’expérience dans la configuration des réseaux neuronaux, rendant moins vraisemblable l’hypothèse d’une représentation spécifiquement linguistique préconstituée et prélocalisée (voir Bassano, 2007 ; Gopnik et al., 1999/2005 ; Kail, 2015, pour des présentations en français). Dans un autre domaine, l’essor des études en typologie des langues (Evans & Levinson, 2009) et, en conséquence, la formidable extension des études sur l’acquisition des diverses langues du monde et des comparaisons interlangues ont interrogé les présupposés de base d’une grammaire universelle (voir par exemple la série des volumes édités par Slobin entre 1985 et 1997 – Slobin 1985a, 1985b, 1992, 1997a, 1997b ainsi que Bowerman & Levinson, 2001). Enfin, la mise en évidence des spécificités du langage adressé à l’enfant (Gallaway & Richards, 1994 ; Veneziano, 1987, 2000), les études statistiques sur de grands corpus qui ont mis en évidence que les usages des adultes sont fortement déterminés par des effets de fréquence (Blanche-Benveniste, 2007 ; Bybee, 2010, entre autres), ainsi que les modélisations statistiques de l’apprentissage (Freudenthal, Pine, Aguado Orea, & Gobet, 2007 ; Romberg & Saffran, 2010) ont, depuis, contribué à remettre en cause l’argument générativiste de la pauvreté du stimulus.

Dès lors, même s’il présente encore d’importants clivages (Ambridge, Pine, & Lieven, 2014) le débat actuel semble plus nuancé. Comme nous le verrons, la conception de la grammaire universelle innée s’est progressivement modifiée, la ligne de partage restant le postulat du caractère spécifiquement linguistique des mécanismes d’acquisition. Du côté des non-innéistes, il ne s’agit plus de nier une prédisposition à l’acquisition du langage. On reconnaît au contraire des capacités générales cognitives et sociales qui permettent précocement le traitement de l’input. Mais loin de constituer des mécanismes prédéterminés comme spécifiques, il s’agit de mécanismes généraux, comme la sensibilité aux caractéristiques distributionnelles de l’input, la capacité à catégoriser, la capacité à établir des analogies ou à généraliser (Tomasello, 2003). Surtout, sont de plus en plus nombreuses les approches qui refusent les oppositions radicales, mettant plutôt l’accent sur la nécessaire interaction entre facteurs internes, cognitifs ou spécifiques au traitement langagier, des facteurs externes tels que l’apport des échanges avec son environnement social et des éléments à l’interface entre les deux tels que la capacité à se saisir des éléments saillants et fréquents dans l’environnement linguistique (Veneziano, 2006) et qui jouent de manières diverses et à différents moments de l’ontogenèse un rôle dans le processus d’acquisition.

1.2. LE RÔLE DE L’ENVIRONNEMENT SOCIAL

Une deuxième question organisatrice de ce domaine de recherche est celle de la nature et des modalités de l’apport langagier de l’entourage de l’enfant et de son impact sur le processus d’acquisition du langage. Alors qu’aucune théorie n’exclut la nécessité pour l’enfant de se trouver en contact avec des adultes qui parlent et qui lui parlent, la façon dont cette donnée de base participe au processus d’acquisition langagière a des statuts variables dans les théories. De part et d’autre de cette deuxième ligne de partage on trouve, d’un côté, les générativistes ou les constructivistes de première génération, strictement piagétiens, pour lesquels la dimension sociale joue un rôle négligeable, et de l’autre, l’ensemble des approches fonctionnalistes, émergentistes, interactionnistes qui reconnaissent l’inscription sociale, la communication et l’interaction sociale, comme le cadre premier du processus d’acquisition.

Loin d’avoir été balayée par l’argument chomskien de la pauvreté du stimulus, cette dimension a été progressivement intégrée dans la plupart des approches non innéistes qui postulent l’interaction entre facteurs internes et externes1. Elle s’est déployée, à partir des années ‘70 autour d’abord des caractéristiques du langage adressé à l’enfant, du soutien apporté par l’adulte dans le processus d’acquisition, puis des modalités d’inscription de l’enfant dans l’interaction et le dialogue susceptibles d’expliquer les processus acquisitionnels (Clark, 2018; Gallaway & Richards, 1994; Lieven & Pine, 1993; Snow & Ferguson, 1977; Veneziano, 1987, 2000, 2014a). Comme nous le verrons dans la section 3, ces thématiques occupent une place variable dans les modèles théoriques et leurs opérationnalisations.

1.3. CONCEPTION DE LA LANGUE ET THÉORIES LINGUISTIQUES

Un troisième axe qui apparaîtra en filigrane dans les présentations ci-dessous est celui qui concerne la nature même de la langue et du langage que l’enfant doit acquérir et donc des théories linguistiques qui les sous-tendent. À un pôle de cet axe se situent les théories formalistes, qui, comme la grammaire générative (Chomsky, 1991), considèrent les structures linguistiques comme des phénomènes autonomes, non influencés par leur usage. Cette position formaliste s’applique aux niveaux de fonctionnement du langage, considérés comme étant au cœur de la langue, à savoir la syntaxe, d’abord, dimension privilégiée de l’approche générative, mais aussi la phonologie, la morphologie, le lexique et la sémantique. Les préoccupations des approches formalistes s’arrêtent le plus souvent aux limites de la phrase, les questions relatives au discours et/ou à la pragmatique étant marginales. Ces différents niveaux sont conçus de façon modulaire, chacun comportant un ensemble de principes spécifiques. Ces modules sont réputés autonomes les uns par rapport aux autres. En outre, pour les approches formalistes, la fonction première de la langue est la représentation de la pensée, la question de la communication n’étant que secondaire. La question de l’usage du langage ne se pose donc qu’en termes de performance.

À l’opposé, les approches non innéistes ont été nourries par diverses théories de la langue et du langage qui ont déplacé la focale de la conception représentationnelle du langage à la reconnaissance de la communication comme fonction première du langage. On peut noter tout d’abord l’influence de la pragmatique (Austin, 1970 ; Searle, 1972, entre autres) qui a nourri d’abord les approches interactionnistes en mettant sous le réflecteur le fait que l’enfant doit apprendre à utiliser le langage à des fins communicatives et à l’utiliser en contexte (par exemple, Bates, 1976 ; Bernicot, 2000 ; Ervin-Tripp & Mitchell-Kernan, 1977 ; Ochs & Schieffelin, 1979, entre bien d’autres).

Surtout, sur le plan linguistique, les approches non innéistes ont convergé avec les théories linguistiques fonctionnalistes et/ou cognitives (par exemple, Bybee, 2010 ; Croft, 2001 ; Givón, 2001 ; Goldberg, 2006). Hormis l’apport précurseur de Halliday qui s’est intéressé à l’acquisition du langage comme moyen d’explorer les bases fonctionnelles des langues et du langage (Halliday, 1974, 1975), les théories fonctionnalistes dites de troisième génération cherchent à rendre compte des structures des langues, dans leur diversité, à partir des contraintes de la communication et la cognition. Dès lors, elles pensent la grammaire et la syntaxe comme émergentes des usages et, loin de restreindre leur regard au niveau de la phrase, elles replacent la syntaxe à l’interface avec le discours (voir entre autres François, 2004, pour une présentation). Ces approches ont fourni aux acquisitionnistes des conceptualisations de la langue et du langage leur permettant de mieux interpréter les premiers énoncés enfantins et rendre compte des processus acquisitionnels.

Enfin, en opposition à la conception modulariste de l’esprit et du langage, les approches émergentistes (Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi, & Plunkett, 1996) (voir section 3.1.2) adoptent le modèle connexionniste qui conçoit le fonctionnement cognitif et langagier comme un réseau d’unités interconnectées et pouvant fonctionner de façon parallèle et en interaction (voir pour une présentation en français, Parisse, 2002). Ce modèle permet en effet de remettre en cause l’idée d’unités symboliques (catégories linguistiques, règles) encapsulées et préexistantes à l’expérience des individus.

Nous allons maintenant présenter les principaux aspects de ces différentes conceptions de l’acquisition du langage. Nous commençons par l’approche générativiste de l’acquisition du langage (section 2), pour présenter ensuite les approches non innéistes ou interactionnistes (section 3)2.

2. De l’innéisme et le dispositif spécifique d’acquisition du langage aux principes et contraintes

Selon l’approche générativiste, l’enfant ne peut pas partir des énoncés qu’il entend pour (re)construire sa langue. Ceci n’est pas possible, en premier lieu, parce qu’en tant que locuteurs d’une langue, nous sommes capables de produire (et de comprendre) des énoncés totalement nouveaux, ce qui serait impossible si la seule source de l’enfant apprenant était son expérience linguistique. En second lieu, et en corolaire de ce premier constat, cette expérience linguistique est insuffisante (argument de la pauvreté du stimulus) pour trois raisons : a) le nombre d’énoncés qu’un locuteur d’une langue devrait entendre serait presque infini ; b) les énoncés effectivement entendus peuvent présenter des imperfections (hésitations, interruptions, etc.) que l’enfant ne reprend pas nécessairement ; c) enfin et surtout ces énoncés ne manifestent pas directement la structure syntaxique sous-jacente que l’enfant doit découvrir pour reconstruire la grammaire de sa langue. L’enfant fait, au contraire, le chemin inverse. Il est doté d’une connaissance implicite préalable de ce que peut être une langue (et donc les catégories comme nom, verbe ou les structures des phrases) qui lui permet de découvrir sa langue. Ainsi, si l’enfant doit être exposé à la langue de son entourage pour l’acquérir, il n’est pas pour autant impliqué dans un processus d’apprentissage, mais de découverte. Cette découverte est guidée par la « Faculté de Langage », responsable de l’usage et de l’acquisition du langage, chaque langue étant alors « un état de la faculté de langage » (Chomsky, 2006 : 3). Dans les premières versions de la grammaire générative, Chomsky (1965/1971) postulait l’existence d’un dispositif spécifique d’acquisition du langage (Language Acquisition Device), un ensemble de mécanismes qui permettaient à l’enfant de découvrir les propriétés formelles de sa langue. Cependant ces mécanismes sont apparus comme préfigurant des grammaires trop spécifiques parmi lesquelles l’enfant aurait dû choisir celle de sa langue, ce qui s’est avéré incompatible avec le postulat d’une grammaire universelle susceptible de générer toutes les langues possibles (Jakubowicz, 1995).

Ainsi la notion de LAD a été laissée de côté au profit des mécanismes spécifiques de la grammaire universelle, conçue comme l’état initial de la faculté de langage, comprenant l’ensemble de principes et de contraintes qui guident la constitution de la grammaire finale (Chomsky, 1984). Les principes correspondent aux invariants, aux règles universelles définissant une langue. Par exemple, le fait que toute langue contient des catégories lexicales et des catégories fonctionnelles ou le principe de dépendance, à savoir que les règles portent sur des syntagmes/propositions et non pas sur des mots individuels. La grammaire universelle comprend également des paramètres qui permettent de rendre compte de façon économique des variations interlangues. Ils correspondent à des options (souvent binaires) qui se définissent au contact de la langue de l’entourage. Prenons un exemple : les langues se distinguent par le caractère obligatoire ou non de l’expression d’un sujet pronominal en l’absence de sujet lexical. Le français ou l’anglais correspondent au premier cas, l’espagnol ou l’italien au second. Dans la découverte des caractéristiques de sa langue, l’enfant doit déterminer si celle-ci appartient au premier ou au second groupe. Ce « choix », le paramètre « PRO-drop » (pour la possibilité d’omettre le pronom), est déclenché au contact de la langue de l’entourage. Ainsi chez un jeune enfant en milieu francophone le paramètre se réglera sur la position non-PRO-drop, ce qui l’amènera à tendre à mettre un sujet pronominal devant le verbe, même dans le cas de constructions impersonnelles (il pleut).

Cependant, la théorie se doit encore de rendre compte du processus développemental et, en particulier, pourquoi, malgré cette connaissance implicite déjà là, les énoncés des jeunes enfants ne ressemblent pas à ceux de l’adulte. Plusieurs voies ont été adoptées. Certains auteurs postulent une continuité (plus ou moins forte) entre l’état initial et l’état final (Jakubowicz, 1995 ; Lust, 2006). Ceux postulant une continuité forte considèrent que les règles de la langue sont disponibles pour l’enfant, mais que celui-ci rencontre des difficultés de traitement cognitif ; comme c’est le cas, par exemple, quand l’omission du sujet apparaît dans des énoncés longs, voire complexes (Bloom, 1990 ; Jakubowicz & Rigaut, 1997). L’hypothèse de la continuité faible suppose une légère différence entre grammaire de l’enfant et grammaire de l’adulte, mais cette différence n’affecte pas l’ensemble des principes. Par exemple, Hyams (1986) a proposé de considérer qu’au début de l’acquisition les paramètres sont préréglés sur des valeurs par défaut. Dans le cas du paramètre PRO-DROP la valeur par défaut serait l’omission du sujet. Ce serait la raison pour laquelle les plus jeunes enfants produiraient des énoncés sans sujet, quelle que soit la langue de l’entourage. Enfin, d’autres auteurs considèrent qu’aux premiers stades tous les principes ne sont pas disponibles à l’enfant. Ainsi les grammaires enfantines peuvent permettre des énoncés tronqués, sans sujet, ou l’utilisation de la forme infinitive à la place de la forme fléchie des verbes (Rizzi, 1994, 2014/2000 ; Wexler, 1999). Ces caractéristiques disparaissent en même temps, ce qui pourrait témoigner d’un processus maturationnel.

Les hypothèses résumées jusqu’ici ont en commun de porter sur les relations entre la grammaire de l’enfant et la grammaire universelle. D’autres études se sont intéressées aux processus grâce auxquels les enfants parviennent à saisir les caractéristiques de leur langue. Ces travaux cherchent à établir quels sont, d’une part, les aspects de leur langue auxquels les enfants sont sensibles, et d’autre part, quels sont les connaissances préalables et les mécanismes spécifiques qui leur permettent de segmenter le flux verbal, de dégager les unités et les structures de la langue, voire de découvrir le sens des mots (voir la présentation de Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996). Nous retiendrons ici deux grands types de propositions pour rendre compte de ces processus, les théories du bootstrapping3 et la théorie des principes ou contraintes.

D’après les théories du bootstrapping, le jeune enfant s’appuie sur des connaissances préalables dans un domaine linguistique pour découvrir les caractéristiques de sa langue dans un autre domaine. Ainsi, le bootstrapping phonologique permet à l’enfant d’identifier des unités lexicales et syntaxiques : en effet, la sensibilité du nourrisson au rythme de la langue et, en particulier, aux limites des groupes phonologiques, lui permet de délimiter les mots et les propositions (pour diverses présentations voir de Boysson-Bardies, 1996 ; Millotte & Christophe, 2009). Le bootstrapping sémantique permet aux enfants d’accéder à la syntaxe (catégories des mots et règles syntaxiques) grâce au sens des mots (Pinker, 1994/1999). Avec le bootstrapping syntaxique, une certaine connaissance préalable de la structure syntaxique guide les enfants dans la découverte du sens des mots (Gillette, Gleitman, Gleitman, & Lederer, 1998 ; Landau & Gleitman, 1985). Ces différents types de bootstrapping peuvent interagir entre eux. Ainsi, le modèle du bootstrapping prosodie-fonctionnel (prosody-functor) propose que l’analyse syntaxique des énoncés facilitant elle-même l’acquisition lexicale par l’assignation de la catégorie syntaxique aux nouveaux mots, serait facilitée à la fois par la reconnaissance des limites prosodiques qui permettent d’identifier les constituants syntaxiques et la différence entre mots fonctionnels et mots lexicaux. (Christophe, Millotte, Bernal, & Lidz, 2008 ; De Carvalho, Dautriche, Lin, & Christophe, 2017 ; Shi, 2014).

Une autre voie pour rendre compte de la façon dont l’enfant découvre les formes, les unités, les structures de sa langue est celle de considérer que l’enfant est guidé dans son exploration de la langue par des contraintes innées, qui seraient actives surtout dans les premières étapes de son développement. Sur le plan sémantique4, la notion de contrainte a été proposée pour expliquer la façon dont les jeunes enfants parviennent à saisir le sens des mots (Markman, 1994). Ces contraintes fonctionneraient comme des présuppositions par défaut avec lesquelles l’enfant aborde des mots nouveaux. Imaginons qu’il n’a jamais entendu le mot dromadaire, il présupposerait a) que ce mot réfère à un objet pour lequel il ne possède pas encore de nom (hypothèse de l’exclusivité mutuelle5) ; b) qu’on lui parle de l’objet entier – le dromadaire – et non pas d’une partie de l’objet – et non pas sa bosse (hypothèse de l’objet entier), c) que ce mot appris pour l’objet en question renvoie à la catégorie de l’objet et non aux données contextuelles qui lui sont associées – donc à l’ensemble des dromadaires et non pas au fait qu’il voit cet animal dans un zoo – (hypothèse taxinomique).

Ces développements ont en quelque sorte déplacé la question de l’acquisition d’un déploiement d’une grammaire déjà là à la prise en compte par l’enfant des données de l’input afin de découvrir la grammaire de leur langue (et l’articulation entre ces données et ce qui serait inné) et donc à la reconnaissance de mécanismes d’apprentissage. On constate en particulier l’intégration de l’importance des aspects statistiques de l’input (Yang, Crain, Berwick, Chomsky, & Bolhuis, 2017), qu’on retrouve plus spécifiquement dans les approches émergentistes et basées sur l’usage (voir section 3.1). Ainsi, on peut même lire sous la plume de Chomsky que « l’input a un rôle indispensable pour la construction mentale de la grammaire »6 (Rothman & Chomsky, 2018). On constate alors l’idée d’une articulation entre trois facteurs, les principes spécifiquement linguistiques de la grammaire universelle, l’expérience externe et les propriétés cognitives générales, telles que les mécanismes généraux d’apprentissage et de traitement (De Villiers & Roeper, 2011 ; Yang et al., 2017). Ce qui reste spécifique à l’approche générative, selon ces auteurs, et qui trace la frontière avec les autres approches, est le présupposé d’un noyau central spécifiquement linguistique. D’autres développements peuvent cependant s’avérer plus radicaux. Ainsi Jackendoff peut même en arriver à écarter l’idée de connaissances grammaticales innées et réduire la faculté de langage à la capacité d’acquérir une grammaire (Jackendoff, 2002 ; Jackendoff & Pinker, 2005).

3. Les approches interactionnistes

En 1996, dans une présentation désormais célèbre, Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996) opposaient les théories de l’acquisition du langage selon qu’elles postulaient une connaissance préalable innée du langage et des mécanismes de développement spécifiquement linguistiques (Inside-Out) ou, au contraire, un point de départ social ou cognitif, des mécanismes généraux et des processus d’apprentissage (Outside-In). La théorie générative vue dans la section précédente se situe dans le premier ensemble alors que les auteures regroupent dans le second le constructivisme et l’interactionnisme social. Hirsh-Pasek & Golinkoff considéraient entre autres que ces derniers ne parvenaient pas à répondre à l’argument de la pauvreté du stimulus ni à rendre compte de la façon dont les enfants passent des premières productions, par exemple les énoncés à un terme ou à deux termes, aux énoncés bien formés. Elles considéraient en particulier que ces approches présupposaient implicitement ou inconsciemment des catégories préexistantes chez les enfants. La conclusion semblait alors une nécessaire adhésion au principe de l’existence de connaissances linguistiques innées guidant la découverte par l’enfant des structures syntaxiques. Or, assez paradoxalement, c’est le chemin inverse qui semble avoir été parcouru dans les vingt dernières années. Les approches Outside-In, loin de disparaître se sont enrichies en nombre et en portée explicative. Elles ont évolué de telle sorte qu’elles ont, de façons diverses, apporté des réponses empiriques aux questions en suspens et proposé des théorisations complexes, multidimensionnelles, du processus d’acquisition. Ainsi s’est développé un ensemble foisonnant d’études que certains regroupent sous le terme d’interactionnisme et d’autres sous l’étiquette complexe de « constructivistes/émergentistes/socio-pragmatiques/fonctionnalistes/basées sur l’usage » (Ambridge & Lieven, 2011). Comme on l’a vu dans l’introduction, l’ensemble de ces approches s’inscrivent dans une conception fonctionnaliste de la langue selon laquelle la vocation communicationnelle7 conditionne l’organisation formelle de la langue. Ce tournant a conditionné également le type d’études menées, en ce qu’elles font nécessairement le lien entre formes et contexte, et qu’elles considèrent la langue non pas comme un système de règles, mais comme un ensemble de correspondances entre formes et fonctions. Dans cet ensemble, on peut dégager un continuum entre des approches qui se focalisent sur le rôle de l’environnement social de l’enfant et celles qui au contraire se centrent davantage sur les modalités d’appropriation par l’enfant de la langue à acquérir, tout en considérant la dimension interactionnelle ou les caractéristiques du langage adressé à l’enfant comme des principes d’arrière-plan. Aucun ordre de présentation n’étant satisfaisant, tant ces différentes approches sont imbriquées, nous abordons d’abord (en section 3.1) les approches émergentistes et basées sur l’usage qui mettent en avant l’activité de l’enfant dans son processus d’appropriation de sa langue et ensuite, (en section 3.2) les différentes dimensions des travaux s’inscrivant dans l’interactionnisme social et considérant l’interaction verbale ou le dialogue comme le principal vecteur de l’acquisition du langage.

3.1. EMERGENTISME, CONSTRUCTIVISMES ET APPROCHES BASÉES SUR L’USAGE : REGARDS SUR L’ACTIVITÉ DE L’ENFANT

Dans les 25 dernières années, on a pu assister à une reconfiguration des objets d’étude dans le domaine de l’acquisition du langage. Alors que pendant longtemps l’interactionnisme social était cantonné aux aspects « externes » de la langue, tels que le langage adressé à l’enfant ou le développement pragmatique, sans nécessairement toucher au noyau dur de la langue, qui restait la chasse gardée des formalistes ou des innéistes, les approches plus récentes ont pris à bras le corps la tâche de répondre aux arguments innéistes sur leur propre terrain. Souvent inspirées par le constructivisme piagétien, elles se focalisent sur l’activité de l’enfant aux prises avec la langue qu’il est en train d’apprendre. Divers modèles ont ainsi été proposés qui cherchent à rendre compte des mécanismes par lesquels l’enfant saisit les caractéristiques de la langue à acquérir et construit sa grammaire.

3.1.1. Mécanismes cognitivo-linguistiques et diversité des langues

La diversité des langues et surtout la diversité des modes d’acquisition selon les langues a été un des premiers et principaux défis auxquels ont été confrontés les chercheurs (voir Kail, 1983). Dès les années ‘60, Slobin se positionne par rapport au générativisme en considérant que l’enfant ne naît pas avec un ensemble de catégories linguistiques universelles, mais avec des mécanismes de traitement, ce qu’il appellera ensuite des principes opérationnels (Slobin, 1973), que l’enfant applique à la langue de son entourage pour identifier les unités et les formes de sa langue. Il considère à ce moment que si universaux il y a, ceux-ci sont le résultat d’une compétence cognitive innée. Cependant, la série d’études menées sur des langues très différentes (Slobin, 1985a, 1985b, 1992, 1997a, 1997b) a confronté les chercheurs aux implications de la diversité typologique sur les processus acquisitionnels. Par exemple, alors que du point de vue cognitif on pourrait privilégier l’équivalence sémantique par rapport à la différence formelle entre la production d’une préposition et la flexion casuelle pour exprimer une même information (par exemple une localisation), il apparaît que les enfants parlant des langues comme le turc ou le russe sont plus précoces pour marquer syntaxiquement certains compléments que les enfants anglophones ou francophones. Dès lors, la diversité interlangue remet en cause non seulement le principe d’universalité linguistique du générativisme, mais également celui d’universaux cognitifs (voir aussi Bowerman & Levinson, 2001). Ainsi Slobin a évolué d’une conception selon laquelle on pouvait identifier des contraintes communes constituant une grammaire de base de l’enfant (Basic Child Grammar) au constat que la diversité des langues est trop importante pour dégager des contraintes grammaticales universelles (Slobin, 2001). Cette évolution s’est cristalisée dans l’hypothèse selon laquelle devenir un locuteur compétent d’une langue donnée implique d’adopter des points de vue spécifiques sur la réalité, qui permettent à leur tour de mobiliser cette langue pour en parler. Il a appelé cette relation de double implication thinking for speaking, (« penser pour parler »), souvent considérée comme une variante de l’hypothèse de Sapir-Whorf. Cette réflexion qui a débuté à propos des premières acquisitions, a été par la suite étendue aux acquisitions tardives dans le cadre d’un ambitieux projet d’études sur diverses langues sur la base de narrations à partir d’un même support (Berman & Slobin, 1994). Ils ont été ainsi à l’origine d’un deuxième mouvement de travaux examinant le développement de la syntaxe et de la grammaire à l’interface du discours dans des contextes diversifiés (Hickmann, 2000, 2003 ; Jisa & Stomqvist, 2002, par exemple).

3.1.2. Les approches émergentistes

Depuis les années ‘90 s’est constitué progressivement un nouvel ensemble d’approches qui se reconnaissent sous l’étiquette d’« émergentistes ». Cet ensemble se caractérise par l’idée que les différents phénomènes langagiers (et donc le système linguistique naissant) ne sont ni préexistants ni donnés en tant que tels, mais qu’ils « émergent » à partir de facteurs physiologiques, biologiques, cognitifs, sociaux, environnementaux, interactionnels, etc. (Ellis, 1998 ; MacWhinney, 1999 ; MacWhinney & O’Grady, 2015, pour une présentation en français voir Hilton, 2017). En cohérence avec les théories linguistiques fonctionnalistes (voir 1.3), les théories émergentistes insistent sur le fait que la communication est au centre de la nature, de la structure, de l’évolution et de l’usage des langues (Bates & MacWhinney, 1982 ; MacWhinney, Bates, & Kliegl, 1984). Contrairement au générativisme pour qui le module syntaxique constitue le noyau central de toute langue, les émergentismes considèrent les différents aspects du langage, de la phonétique à l’échange conversationnel comme autant d’éléments constitutifs d’un système fortement imbriqué. Aux conceptions modulaires propres au générativisme, les conceptions émergentistes opposent le plus souvent des modèles connexionnistes. Enfin, le caractère central de la communication n’est pas dissociable des dimensions biologiques, neurologiques, physiologiques qui la soutendent. Ainsi, les approches émergentistes considèrent la question de l’innéité avec circonspection, tout en rejetant l’idée d’un changement génétique spécifique, elles intègrent, parmi les facteurs à l’œuvre dans l’acquisition et l’usage du langage, l’influence des capacités précoces du nourrisson et des prédéterminations de type neurologique ou physiologique. Surtout, elles mettent l’accent sur la complexité inhérente de ces phénomènes qui ne se laissent pas expliquer par un facteur unique. Au contraire, c’est l’idée d’interaction entre facteurs qui prévaut pour rendre compte à la fois de l’acquisition et du fonctionnement des langues et du langage.

Sans pour autant constituer une théorie unifiée de l’acquisition et du fonctionnement du langage, l’émergentisme a non seulement l’ambition de constituer à l’heure actuelle la réponse à la théorie de la grammaire universelle, il se veut également suffisamment large pour englober une grande diversité d’approches et modèles (voir par exemple, MacWhinney, 1999 ; MacWhinney & O’Grady, 2015), allant de développements en marge du générativisme, relativement formalistes, aux approches d’inspiration sociopragmatique, en passant par des travaux qui tiennent compte de l’interaction de facteurs tels que les effets de l’input sur la façon dont les enfants ou les bébés segmentent la parole perçue, construisent/reconstruisent les phonèmes et le rythme de leur langue (par exemple, Romberg & Saffran, 2010 ; Vihman, 2015) mettant en évidence, depuis une autre perspective, le rôle central de l’interaction sociale et de la dimension fonctionnelle des énoncés adressés à l’enfant (Kern, 2005 ; Kuhl, 2004 ; Lytle & Kuhl, 2017).

Parmi ce riche ensemble d’approches, nous présentons ici deux modèles prototypiques, le modèle de compétition et le modèle émergentiste de coalition. À ces deux modèles, on ajoute le modèle basé sur l’usage, même si dans certaines de ses versions il relève de l’interactionnisme social (cf. section 3.2).

Le modèle de compétition

Dans la lignée des études interlangues initiées et développées par Slobin et du fonctionnalisme linguistique, Bates et MacWhinney ont proposé dans les années ’80 le Modèle de Compétition (Bates & MacWhinney, 1982 ; Bates, 1989, voir également la présentation du modèle dans Kail, 2000 ou Kail, 2011). Le paradigme du modèle de compétition a évolué vers une version unifiée (Unified Competion Model voir MacWhinney, 2005, 2018) qui propose une conception commune des processus d’apprentissage des langues premières et secondes en y intégrant les apports des neurosciences et des processus sociaux. Comme les autres approches émergentistes, dont il se pose comme le prototype, le modèle de compétition ne rejette pas l’importance de la prédétermination biologique, mais considère que les mécanismes innés sont spécifiques à l’être humain, mais non spécifiques au langage.

Le modèle de compétition est, à l’origine, un modèle de traitement du langage qui permet de rendre compte de la diversité des modalités d’acquisition des langues, de la façon dont chaque langue fait un usage différencié des mécanismes de base pour le traitement perceptif, l’encodage et le décodage, le rappel, la mémoire de travail et la planification des énoncés. Les langues se distinguent qualitativement (par la présence ou absence de certains traits linguistiques), mais aussi quantitativement par le poids de structures équivalentes. Ces différences se reflètent sur le plan de l’acquisition : les auteurs citent souvent l’exemple des constructions passives, tardives dans les langues indo-européennes comme l’anglais ou le français, mais acquises bien plus précocement en Sesotho (langue Bantoue).

Dans ce cadre, les règles linguistiques ne sont pas conçues comme des règles de type grammatical, mais comme un réseau de correspondances (mapping) entre formes (des morphèmes grammaticaux comme les pronoms, mais aussi l’ordre des mots) et fonctions (par exemple les cas, le rôle thématique ou le nombre). Il est rare que dans les langues naturelles forme et fonction soient associées de façon biunivoque : par exemple le rôle sémantique d’agent (celui qui accomplit une action) en français peut être marqué par la position précédant le verbe dans les constructions actives ou introduit par une préposition dans les constructions passives ; la position précédant le verbe peut, à son tour, véhiculer divers rôles sémantiques, agent, instrument, patient). Certaines de ces correspondances peuvent, à un certain moment, converger : par exemple dans des langues comme le français et l’anglais des rôles comme « agent » et « thème » convergent de façon prototypique dans la position précédant le verbe, mais il peut arriver qu’ils soient dissociés, quand par exemple il est nécessaire de thématiser le patient et que les locuteurs ont recours à la forme passive. Dans ce cas, les locuteurs mobilisent une autre correspondance à leur disposition pour exprimer l’agent, le complément d’agent introduit par la préposition par. Compte tenu de cette absence de correspondances biunivoques, le modèle repose sur une conception dynamique de la relation forme-fonction. En compréhension, les formes fonctionnent comme des indices des significations ou des fonctions : par exemple l’ordre des mots, le marquage morphologique constituent autant d’indices qui nous permettent d’attribuer une fonction aux unités entendues. En production, la fonction constitue un indice guidant le choix d’une forme. Mais l’absence de correspondance biunivoque implique, de fait, une compétition entre indices de validité et de force variable. La validité d’un indice résulte de sa disponibilité dans l’input (en français, la forme il est très fréquente), et sa fiabilité, par exemple une faible probabilité d’ambiguïté (en français il est toujours sujet, cette forme est donc très fiable ; en revanche le peut correspondre au pronom objet ou à l’article, cette forme est donc moins fiable). La force ou le poids d’un indice dépend en revanche de la probabilité avec laquelle un sujet va lier formes et fonction, ou faire de la forme un indice. Par ailleurs, les indices de niveaux linguistiques différents (intonation, lexique, syntaxe, morphologie) peuvent se combiner en une coalition. L’apprentissage d’une langue est ainsi vu comme le processus d’acquisition de ces coalitions de correspondances entre forme et fonction et de leur ajustement optimal (Bates & MacWhinney, 1989). D’après Bates et al (1984), la validité d’un indice constitue un des éléments les plus importants pour expliquer l’ordre d’acquisition des phénomènes grammaticaux. Dans le modèle unifié, développé dans les dernières années par MacWhinney, la compétition se donne non seulement entre unités et structures, au sein d’une langue, mais également entre langues, dans le cas des bilingues ou des apprenants d’une deuxième langue ou dans la diversité des codes et registres liés aux contextes interactionnels (Ervin-Tripp, 1994) pour une même langue.

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Notes

1. Une précision doit être apportée à propos des termes « interaction » et « interactionnisme ». En effet, on constate deux usages concurrents dans la littérature. D’une part, la plupart des approches non innéistes actuelles se déclarent interactionnistes en ce qu’elles considèrent que l’acquisition du langage est le fruit de l’interaction de divers facteurs, biologiques, physiologiques, cognitifs, linguistiques et sociaux (voir section 3). D’autre part, parmi celles-ci certaines approches se considèrent interactionnistes (on parle aussi d’interactionnisme social) en ce qu’elles voient l’interaction sociale ou le dialogue comme le moteur de l’acquisition du langage (voir section 3.2). Dans ce chapitre, nous utilisons donc les termes dans les deux sens.

2. Pour des questions à la fois d’espace et de simplification du propos, nous n’abordons pas dans ce chapitre tous les aspects du développement langagier de l’enfant. Nous nous centrons souvent sur le développement lexical, sémantique et syntaxique. Les développements phonologique, pragmatique, dialogique et discursif ne seront mentionnés que de façon incidente.

3. Le terme anglais Bootstrapping n’a pas de bonne traduction en français, c’est pourquoi il est adopté tel quel dans la littérature francophone. Le nom « bootstrap » signifie en français « tirant de botte » et le sens du « to bootstrapp » correspond à l’action de se hisser par ses propres tirants de bottes, donc, de façon figurée à s’aider soi-même sans l’aide d’autrui.

4. On retrouve également la notion de contrainte dans la théorie de l’optimalité (Prince & Smolensky, 1997) qui porte essentiellement sur la dimension phonologique.

5. Il ne faut pas confondre la contrainte d’exclusivité mutuelle avec le principe de contraste proposé par Clark, selon lequel des formes différentes s’opposent par le sens. Contrairement aux principes ou contraintes proposés par Markman, le principe de contraste a un fondement pragmatique : il correspond à la supposition que les choix lexicaux se font en fonction des intentions des interlocuteurs et de leur supposition d’un savoir mutuel (Clark, 1992).

6. « that input plays an indispensable role for mental grammatical construction », notre traduction.

7. À l’exception d’approches comme celle de Lentin (1982) qui privilégie une conception de la langue comme moyen d’expression et d’élaboration de la pensée.