© Dunod, 2021

ISBN : 9782100822843

Illustration de couverture © luminaparis – fotolia.com

www.dunod.com
Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

Le code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des paragraphes 2 et 3 de l'article L122-5, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, sous réserve du nom de l'auteur et de la source, que « les analyses et les courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d'information », toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans consentement de l'auteur ou de ses ayants droit, est illicite (art; L122-4). Toute représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, notamment par téléchargement ou sortie imprimante, constituera donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L 335-2 et suivants du code de la propriété intellectuelle.

All rights reserved. This work may not be translated or copied in whole or in part without the written permission of the publisher.

Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm, est interdite sans autorisation écrite de l'éditeur.

Table des matières

Préface à la deuxième édition6

Partie 1Pour entrer dans le jeu

1 Pourquoi ce « tarot »15

Quand surviennent des « miracles furtifs »…15

… il est temps de les raconter…16

… pour prendre acte de ce qu’a « trouvé » l’éducateur17

il nous faut des exemples, des exemples, des exemples…20

Afin de commencer à s’y retrouver…21

…il faudra nommer les repères et les analyser…24

Mais comment définir la spécificité de cette recherche-là ?26

Ce sont des gestes qui font signe avec des petits riens concrets30

Repérables, ils peuvent se transmettre et s’articulent entre eux31

Ils ont souvent une fonction de rituels de passage34

Ils signifient des choses en faisant vivre des choses37

Ils demandent un savoir spécifique41

Cette recherche nous parle de nous, de notre vie à tous47

2 Un tarot mode d’emploi50Quelques précautions pour la route

Partie 2Choisir ses atouts

3 Un tarot général61

Atouts pour le jeu ordinaire61

Première série : miser sur l’extérieur à la relation éducative immédiate64

Le dedans et le dehors : où se rencontrer ?64

Travailler avec les familles (et/ou les proches), directement ou indirectement68

Reconnaître les origines culturelles ou sociales74

Deuxième série : Miser sur un « faire » (activités, médiations…)76

Miser sur les centres d’intérêt et les compétences76

Les activités : ateliers et médiations improvisées78

La pratique « en ricochets » (Paul Fustier)81

Le jeu : une carte maîtresse pour l’éducateur81

L’histoire, le livre pour faire rêver et penser84

Les détours par l’écriture et la trace graphique85

La sanction (re)constructive89

Troisième série : Miser sur des attitudes et des savoir-être91

Le « recadrage » et le jeu de places91

L’écoute active et la reformulation positive94

Le parler vrai (Dolto) et le dire je (Gordon)96

La régulation de la relation par des dispositifs : les réunions, le contrat, la médiation (gestion des conflits)99

4 Deux tarots « spécialisés »102Accompagner les autistes et les psychotiques

Un tarot de l’éducateur auprès d’un autiste107

« Le point mort » : ne rien faire, délibérément114

Imitations et accordage affectif115

L’adresse à l’autiste : sollicitations parlées ou silencieuses, directes ou indirectes117

Les objets et centres d’intérêt « capteurs d’autistes »119

Le contact physique122

Les jeux de places et les déplacements124

Le corps126

Le détour par l’écriture128

La musique et l’accompagnement par le sonore : une voie(x) royale128

Travailler avec la famille131

Un tarot de l’éducateur auprès d’un psychotique132

L’adresse indirecte139

Le détour par l’écriture141

Détours de communication143

Jeux et médiations146

Relativiser mon savoir ; annoncer que je ne sais pas ; jouer à ne pas savoir152

Parler vrai, se situer, dire « je »158

Le travail avec la famille162

Entretiens163

5 Un tarot de poche165

Éléments pour un projet d’accompagnement167

Bibliographie169

Préface
à la deuxième édition

Voici donc une nouvelle version du Tarot de l’éducateur. Outre quelques retouches ponctuelles, elle propose un certain nombre de pistes d’action que je n’avais pas identifiées jusqu’ici, et qui me paraissent maintenant évidentes, voire urgentes. Au point que je me dis : pourquoi, moi qui étais formateur, ai-je dû attendre si longtemps pour les « voir » ?

Parmi ces stratégies, il y a par exemple la médiation, au sens de l’entretien médiatisé par un ou plusieurs tiers dans la gestion des crises et des conflits, des transgressions.

Adrien, 14 ans, est placé, suite à une douloureuse histoire familiale d’abandons répétés. Dans la MECS, il ne cesse d’insulter, insulter, insulter. Aussi, il ne cesse d’être puni, consigné dans sa chambre, privé de sortie… Adrien est un jour informé par le psy : son éducateur va être reçu par lui pour parler de cette situation inquiétante. Adrien est informé qu’il peut assister à l’entretien, puisqu’on va parler de lui : « Je m’en fiche, le psy, c’est pour les fous ! » Il finira par venir, après qu’il a appris, réjoui, qu’il ne devra pas parler. Il entend alors l’éducateur exprimer son inquiétude, son incompréhension de la souffrance d’Adrien… qui, de plus en plus mal à l’aise, finit par lâcher, en larmes : « C’est la première fois qu’on parle de moi comme ça, qu’on s’inquiète pour moi ! ». Tout va changer à partir de là1…

À travers des lectures diverses et de premières expériences, la médiation s’est soudain imposée à moi comme repère, qu’il faut apprendre à manier. J’ai découvert récemment une autre variante de « dispositif à parole » :

Accompagnant Léo, un jeune autistique, très peu « verbal », en conflit permanent avec tout le monde, un éducateur lui propose de se poser autour d’un « cahier de dialogue », où il va inscrire leurs échanges quotidiens, non sans avoir apporté des pictogrammes, des émoticônes, des photos des autres enfants et des membres de l’équipe, afin que Léo lui dise ce qu’il ne peut exprimer autrement : ses peurs, ses conflits avec tel ou tel, son désir ou non d’aller en internat etc. Léo va nous apprendre à sa façon des choses totalement inédites, qui feront avancer ses relations et son projet même.

J’avais déjà promu en repère « le journal de placement », où le référent et l’enfant placé écrivent leurs dialogues lors des rendez-vous hebdomadaires, mais je n’imaginais pas l’équivalent s’agissant du handicap profond. Oui, il y a des moments où il faut qu’on se parle. Et le rendez-vous se construit…

Mais j’avais insisté dans l’introduction de ce livre sur l’autre versant de l’accompagnement « dans et par le quotidien », qui représente sans doute la vraie spécificité de ce travail : les actes et les expériences qui signifient, autrement dit les rituels de reconnaissance de la personne. Une histoire récente m’a fait saisir que ritualiser de façon créative peut structurer la relation elle-même.

Marc est un enfant placé de six ans, abandonnique, en demande permanente d’affection de la part d’une éducatrice qui se sent débordée et gênée vis-à-vis de ses collègues… Un jour où Marc se précipite, du fond de l’institution pour se jeter dans ses bras, elle lui tend la main, comme pour taper dans la sienne : « Attends, j’ai une super idée : on va inventer un « check » ! » L’enfant s’enthousiasme pour l’idée. Ils élaborent « leur check secret ». « Comme ça, chaque fois qu’on se verra, on se fera signe de loin et ce sera notre check à nous ! » Désormais, Marc n’impose plus sa demande de câlins, il accepte mieux les autres éducateurs, l’éducatrice respire…

Comme souvent, j’ai découvert que d’autres éducateurs faisaient des choses similaires sans s’être concertés2 :

Le lever des enfants, en MECS, est difficile ; l’éducatrice leur propose d’inventer chacun son « check », et désormais, elle les réveille en murmurant à l’oreille de l’enfant « check time », puis l’attend sur le seuil de la porte pour faire le geste. Le lever se fait plus facile…

Le quotidien a grand besoin de tels rituels poétiques :

Une éducatrice annonce aux enfants au moment du coucher qu’elle a un « sac à bisous » où se trouvent « un bisou papillon », « un bisou fée », etc. Chaque enfant va choisir, bientôt les adolescents réclament aussi le sac magique…

C’est dans le travail avec les familles que cette force étonnante des rituels – des actes qui signifient sans expliquer – m’était apparue pour la première fois : que l’éducateur reprenne « la méthode de la mère » pour une toilette est puissamment « parlant » pour l’enfant (et pour son parent)3. Est signifié par l’éducateur : je reconnais tes liens essentiels, je valide ton histoire au-delà de ses difficultés réelles… J’ai insisté dans cette édition sur systématisation de ce type de geste : ne jamais oublier d’associer par la parole et/ou par des actes symboliques la famille (réelle ou dans la tête de l’enfant) aux expériences fortes que nous vivons avec son enfant – ateliers, séjours, voyages qui ont potentiellement eux-mêmes valeur de rituels de passage (dépassement de soi). Des exemples où cela n’avait pas été fait m’ont « imposé » cette piste. D’abord, il y a longtemps, « les Caïds à la ferme » :

Après avoir résisté, nos caïds vont se métamorphoser en paysans passionnés par le monde agricole ; mais leur « chef », Malik, qui pourtant s’était mis à rêver de vivre ici, retournera à ses démons revenu dans sa cité4. L’entourage familial n’avait été aucunement reconnu comme concerné par la métamorphose des adolescents.

Et plus récemment cette histoire :

James, un adolescent placé, « ne vit » que pour retrouver sa famille, où sa sœur est restée. Miracle, il adhère pleinement à un séjour sportif. Mais quelques temps après il va dévaster l’institution et sera exclu. Ce qui m’a tout de suite étonné, c’est qu’on avait fait un beau film du séjour, mais qu’on ne l’avait pas montré aux proches. C’est quand j’ai questionné ce manque que m’a été révélée l’histoire de James.

Le contraste avec l’histoire qui suit est clair :

Lors d’un séjour à la montagne, Damien, un adolescent, hurle sa peur et sa rancune envers son beau-père en plein milieu de la paroi d’escalade ; l’éducateur avait pris soin les premiers soirs d’écouter beaucoup Damien parler de sa famille, et notamment de son désir de tuer son beau-père… Parvenu en haut de la paroi, fier de s’être dépassé, il dira qu’il renonce à ses intentions meurtrières : « Il faut que je lui parle ! » Il y aura une évolution très positive après le séjour.

Au-delà de l’écoute, il me semble impératif d’envoyer systématiquement des signaux concrets (réunion avant, après le séjour, correspondance, photos, cadeaux souvenirs etc.) qui prouvent aux proches (et du coup à l’enfant) qu’on les associe symboliquement à « nos réussites » :

Un éducateur en IME, chaque fois qu’il vit un bon moment avec Théo, comme le jour où il a réussi à faire du vélo, lui dit : « Tu veux qu’on fasse une photo et qu’on l’envoie à Papa et Maman » ?

Le croisement de telles histoires vivantes (ici trop vite racontées) nous aide à baliser notre action. Or il me semble qu’aujourd’hui il y a scission entre deux réalités : sur le terrain, il s’invente souvent des réponses profondes à des impasses éducatives, mais ces trouvailles ne s’écrivent pas, restent invisibles, non théorisées ; parallèlement, auteurs et formateurs donnent à réfléchir sur la pratique, mais sans se référer systématiquement à ce que font les acteurs quand ils trouvent. Un exemple : la réparation est une réponse parfois incontournable à la transgression (c’est là encore un rituel : un acte qui symbolise la réintégration dans la communauté). Les écrits de Maryse Vaillant m’ont personnellement aidé à percevoir le sens général de cette stratégie. Mais dans les exemples qu’elle donne, on voit seulement ce qu’a pu faire tel jeune pour répondre de son acte. L’éducateur est l’absent de l’histoire. Elle constate que certains jeunes se sont saisis de l’occasion pour se reconstruire, et que d’autres, trop défensifs, ont nié leur responsabilité et refusé de « réparer ». Mais elle ne nous raconte pas comment s’y est pris l’éducateur dans l’un et l’autre cas. Les micro-stratégies de l’acteur restent invisibles. On manque ainsi le moment décisif du processus : comment l’adulte a accompagné le choix d’une réparation particulière par le jeune lui-même. La danse interactive qui permettra qu’un fautif découvre le plaisir de faire plaisir et se découvre autre par cette expérience, je ne l’ai vue que dans des récits précis et impliqués d’éducateurs.

Maintenant, je commence toujours un Groupe d’Analyse des Pratiques en demandant si quelqu’un peut nous raconter « un moment bien », où quelque chose s’est ouvert avec une personne ou un groupe. Je suis toujours étonné par ce qui surgit, que l’acteur lui-même avait souvent « oublié ». J’ai appris à lui demander ce qu’il a fait pour que l’évènement survienne, car sinon on ne saura jamais les détours de la stratégie qu’il a choisie (il n’est pas pour rien dans le mieux qui est advenu), et je lui suggère de nous dire « sa morale » de l’histoire... Le récit de la pratique créative est incontournable si on veut se donner des repères explicites au plus près de nos problèmes. Il est temps que la communauté éducative se donne les moyens de mettre en chantier cette immense recherche. À suivre donc !

Notes

1. Bruno Deswaene, On ne sait plus quoi faire ! Quand l’équipe est dans l’impasse face à la sanction éducative, Les cahiers de l’actif n° 468-9, Mai/Juin 2015, p. 111

2. J’ai entendu la « même » histoire aujourd’hui même, 4 février ! Cf. aussi les vidéos où on voit des enseignants mettre en scène le check individualisé.

3. Le Fil du récit n° 5 : Sabrina et les pediculus.

4. In Le Fil du Récit n° 5. Je m’attarde sur cette histoire dans Chemins de l’éducatif, p. 120-2.

Partie​ 1Pour entrer dans le jeu

1Pourquoi ce « tarot »

Quand surviennent des « miracles furtifs »…

« Dans les contextes institutionnels normaux, Raphaël se montre débile, fou, violent. […] Lorsque José, l’homme d’entretien de l’IME, lui demande de venir l’aider parce qu’il en a réellement besoin, je défie qui que ce soit de voir dans ces deux hommes en train de s’activer autre chose que deux professionnels à leur affaire1. »

Jean-Paul Gaillard souligne que tous les éducateurs ont pu constater ce genre de « miracle ». Mais que faire d’un tel événement ? « Nous avons produit ensemble des efforts considérables pour tenter de modéliser des séquences de « miracles furtifs », afin de les reproduire volontairement dans l’action éducative. Les résultats, à ce jour, sont encore maigres bien que prometteurs. »

Oui, un « moment éducatif2 » comme celui-ci nous étonne, et il doit nous étonner durablement : il nous suggère une direction à suivre. Ainsi, on tient là un principe fécond de recherche : au lieu de nous focaliser sur les seules difficultés, questionnons l’instant où dans une situation, une porte s’ouvre – petite lumière dans un ordinaire plutôt sombre ; considérons que ce n’est jamais un hasard si quelque chose se débloque, même « furtivement » : José a touché quelque chose, qui reste à expliciter. Mais tout se joue ici dans des interactions fines : pour voir plus clair, il faudrait d’abord que la scène soit vraiment racontée, dépliée dans toutes ses dimensions…

… il est temps de les raconter…

La place de formateur, qui est la mienne, est un observatoire privilégié de choses de ce genre. Mais pour des raisons multiples et profondes, les acteurs de tels événements ne vous les apportent pas spontanément… Nous avons donc à quelques-uns impulsé l’écriture de récits de trouvaille éducative3, précis et sensibles à la fois, centrés sur la façon dont l’éducateur4 a trouvé un jour une issue dans une situation d’impasse. Nous sommes alors retrouvés devant des « miracles » tels celui raconté ci-dessus, qui nous laissaient parfois perplexes : nous autres formateurs, ne savions pas toujours trouver une analyse ajustée à l’événement ! Nous nous demandions alors s’il ne valait pas mieux laisser les choses en suspens, plutôt que de plaquer des explications préconçues qui risqueraient de verrouiller les promesses pratiques et théoriques d’une « bonne surprise ».

Mais il est vite apparu que des choses revenaient dans les récits que nous recueillions, concernant les gestes éducatifs eux-mêmes. Oui, il y avait des « invariants » dans ce qu’avaient fait des acteurs, chacun dans leur coin. Un jour, un éducateur m’a dit : « Nous, éducateurs, on a des atouts particuliers pour « couper » le jeu dans certaines situations ». L’image m’a parlé. J’ai eu l’idée d’un « tarot de l’éducateur » qui expliciterait un certain nombre de ces gestes. Il me fallait le modifier régulièrement : au fil des nouvelles histoires qui m’étaient racontées, de nouvelles pistes se profilaient. Ce livre est en quelque sorte « la version » la plus récente de ce projet…

… pour prendre acte
de ce qu’a « trouvé » l’éducateur

Il s’avérait que ce genre de trouvailles était à peu près invisible dans la littérature spécialisée. Celle-ci se centre sur les problèmes, sociaux ou psychologiques, propres au public lui-même d’une part, sur « la relation éducative » d’autre part. Il s’y trouve souvent peu d’exemples – parfois aucun – de ce que font les éducateurs, et encore moins de ce qu’ils trouvent de leur place particulière. C’est que dans notre secteur, on se méfie de toute formalisation de la pratique, on craint par-dessus tout les « recettes »… Dans cette perspective, ce qu’un éducateur ou une équipe invente dans une situation relève avant tout de sa créativité singulière, impossible à généraliser. S’agissant de l’action elle-même, cette littérature privilégie alors une réflexion générale, pour ainsi dire philosophique. Les éducateurs apprécient souvent ce discours-là, qui leur dit que ce qu’ils font a du sens, que leurs actes les plus ordinaires peuvent prendre une réelle grandeur. Mais il y a là un risque de fascination par la pensée abstraite, voire d’aliénation au prestige des penseurs patentés : on aime discourir, débattre sur des « idées », disserter5 sur l’éthique par exemple ; mais croyant parler de nos actions, on parle sur « l’action éducative », sans prendre le temps de regarder de près ce qu’a fait d’inédit tel acteur à tel moment, et sans accepter d’en apprendre quelque chose. Comment pourrions-nous énoncer la morale d’expériences qui ne sont pas vraiment racontées ? Il serait temps de donner ses droits à une recherche pratique qui ne vise pas d’abord un savoir sur le public en lui-même, mais sur ce que chacun pourrait inventer avec lui…

Aussi, le premier impératif pour mieux cerner où se situe notre travail est de repartir de moments précis : avoir l’humilité de nous soumettre à de « petits exemples », de nous interroger sur ce qu’a pu faire l’un d’entre nous – José par exemple ! – et que nous n’aurions pas cru possible auparavant. Dans l’action au présent, l’exigence première, indissolublement intellectuelle et éthique à la fois, c’est de ne pas cesser de chercher comment « aider la mouche à sortir de la bouteille à mouche6 » – comment aider quelqu’un à « sortir de » (educere) ce qui l’enferme dans l’inertie, la répétition, voire dans un destin : quels « outils », quelles attitudes pourraient répondre à l’énigme d’une situation qui se présente comme impasse ? Car si on en reste à un savoir sur notre public, et qu’on s’en remet pour les choix effectifs à la seule « relation éducative » nue, on se retrouve sans stratégies spécifiques propres aux conditions spécifiques de l’intervention éducative.

C’est ainsi que bien des éducateurs affirment haut et fort qu’ils sont « contre la punition », mais ne voient guère quoi faire d’autre quand quelqu’un « récidive »… De la même façon, les lois elles-mêmes proclament la nécessité du travail avec les familles, mais bien des institutions se heurtent à une résistance passive ou agressive quand elles les sollicitent. C’est que notre action concrète, il nous faut largement l’inventer : nous avons besoin de supports et de façons de faire spécifiques qui donnent corps à nos intentions.

De fait, aujourd’hui, une large partie de nos choix effectifs est laissée à l’initiative de chacun, individu ou institution. Combien de livres ou d’articles abordent comme des questions à part entière la façon dont on peut rendre vivant (et pas seulement vivable) l’ordinaire banal d’un foyer – accueil, lever, repas, coucher, toilette, accompagnements extérieurs… ? Comment faire de nos obligations ordinaires des gestes signifiants7 ? On signale souvent, on martèle même parfois, l’importance de ces petites choses – « savoir animer le quotidien » est une « compétence » identifiée par les textes officiels qui cadrent la formation. Mais ce ne sont pas de vrais objets d’une recherche commune, publique. Là encore, on affirme de grands principes, quand on aurait d’abord besoin « d’avoir des idées », non des « grandes », mais des « petites idées » pratiques pour construire ces temps-là…

C’est qu’entre la fin et les moyens, il y a du chemin… et même des allers-retours : on le verra, la pratique peut nous apprendre beaucoup de choses – y compris sur nos publics – que nous ne pouvions pas savoir avant d’avoir inventé des réponses nouvelles.

il nous faut des exemples, des exemples, des exemples…

Pour mieux apercevoir ce qui peut dépendre de nous dans la partie subtile qui se joue au sein même de l’ordinaire, il devient donc nécessaire de regarder ce qui se passe quand nous la « gagnons » : il nous faut des exemples vivants de ce que « trouvent » ceux qui découvrent des chemins féconds – même quand ils paraissent (et croient !) « n’avoir rien fait »… Il faudrait ainsi demander à José de raconter précisément comment il s’y prend avec Raphaël, à quel moment il le sollicite, ce qu’il dit et ce qu’il ne dit pas, ce qu’il fait lui-même, ce qu’il ressent lui-même à tel moment de la scène… José n’est pas pour rien dans « le miracle » ; d’un sens, il sait ce qu’il a fait, mieux que quiconque : c’est lui qui a éprouvé et pensé la situation. Bref, nous aurions besoin d’un vrai récit – de préférence écrit pour faire trace – venant de lui.

On pourra alors se demander ce que cette histoire nous apprend sur nos stratégies possibles – et sur la personne accompagnée elle-même, puisque Raphaël est psychotique… et « ne l’est plus » quand José intervient ainsi. Mais passé ce moment-là, il retombe dans son errance intérieure, dira-t-on : sa psychose est la plus forte, au-delà du « miracle » éphémère. Certes, mais avons-nous vraiment tiré les leçons de l’événement ?

Car, je l’ai souligné plus haut, si on rapproche une telle histoire d’autres récits, on constatera bientôt que dans des situations similaires, des éducateurs, sans s’être concertés, empruntent des chemins similaires alors même que ceux-ci ne sont en rien habituels, mais plutôt atypiques – ces chemins-là sont très souvent ce qu’on peut appeler « des détours ». Signe qu’il existe bien des réponses qui ne sont pas seulement liées à la seule personnalité d’un éducateur – à la « relation » entre José et Raphaël par exemple. En fait, ce qu’un acteur trouve, il l’a en quelque sorte retrouvé : d’autres que lui ont fait quelque chose comme ça. Mais dans l’état actuel des choses, en l’absence d’un champ de partage, de transmission, de capitalisation de nos propres trouvailles, il ne le sait pas et le plus souvent il pense lui-même qu’il n’y a là qu’une « petite astuce » dont la portée est accidentelle. Il voit « en négatif » qu’il a contourné un obstacle, mais il ne voit pas le positif : le détour qu’il a fait est plus qu’une « déviation » conjoncturelle ; c’est une piste qui mérite d’être nommée.

Afin de commencer à s’y retrouver…

Quand on accompagne dans la vie ordinaire, on a d’abord besoin « d’avoir des idées » bien concrètes pour transfuser du vivant à partir des réalités et des contraintes qui s’imposent à nous. Sur ce terrain, chacun peut prendre une initiative lumineuse, même s’il n’est pas « éducateur » – ainsi José, l’homme d’entretien8 ! Les grands pédagogues ont d’ailleurs pensé leur action sans véritable conceptualisation : ils ont surtout décrit comment ils faisaient, jusqu’aux moindres détails. Car il y a une dimension technique de toute intervention pensée : on parle ainsi des « techniques Freinet », soit des outils, des espaces, des objets, des dispositifs qui structurent les relations et le travail.

Mais dans cette recherche, on ne peut se contenter d’additionner des initiatives empiriques. Sinon, on risque de manquer quelque chose de ce que nous apprennent nos propres réussites. S’il faut donner toute sa place à l’invention pragmatique ponctuelle, il faut aussi en tirer les leçons, pratiques et théoriques. Comment « théoriser en douceur » une trouvaille singulière ?

Prenons pour exemple ce choix stratégique : miser sur les centres d’intérêt d’une personne. C’est un geste qu’on peut voir revenir dans maintes histoires de « trouvailles ». Dans Le Fil du récit n° 5, on trouve trois récits où aller chercher ce qui est vivant chez quelqu’un et s’appuyer sur ce levier a été décisif ; il est remarquable que ces histoires concernent des personnes très différentes : un SDF, une personne âgée, une adolescente placée9. Hier même, une éducatrice me rapporte cet autre épisode :

Madame S. est une femme maniaco-dépressive qui vit dans un foyer ; l’éducatrice monte la voir pour lui demander un papier important. Madame S. ouvre à peine la porte, en robe de chambre au milieu de l’après-midi : elle tient des propos très négatifs… L’éducatrice n’espère pas vraiment obtenir le papier en question… Mais elle aperçoit sur les murs des toiles peintes par Mme S. Elle lui dit combien elle les trouve belles. Madame S. ouvre sa porte, au sens propre et figuré. L’éducatrice échange avec elle, lui propose de revenir le lendemain pour l’aider à classer ses papiers. Quand l’éducatrice arrivera, Madame S. sera habillée, maquillée et aura tout rangé elle-même…

Il est vrai que dans ces histoires, l’acteur ne s’est pas toujours dit : « Je joue la carte des centres d’intérêt » (c’était toutefois le cas dans l’histoire ci-dessus !). Mais expliciter cet atout nous rendra plus vigilants : combien de fois sommes-nous passés à côté, combien de fois avons-nous oublié, plongés dans le cours de l’ordinaire ou pressés par les urgences de l’insertion, de « passer par l’autre » – de faire le détour par ce qui l’anime au fond de lui ? Au lieu de chercher à répondre directement à « ses problèmes », cherchons d’abord comment il pourrait retrouver du plaisir, voire de la joie de vivre.

Une éducatrice saisit au vol la passion centrale de M. K., un homme profondément déprimé : elle l’a aperçu qui regardait une affiche de concert. La découverte aboutira à un atelier musique, où M. K. se révèlera littéralement : on découvrira que dans son pays, il était musicien professionnel… Mais la même éducatrice, sur un autre terrain, s’apercevra seulement après coup qu’elle était passée complètement à côté d’un atout similaire que possédait Samia, jeune mère dont la prise en charge a mal tourné : elle chantait très souvent, et avait une très belle voix…10