© Dunod, 2019

ISBN : 9782100792573

Illustration de couverture : Rachid Maraï
Maquette de couverture : Misteratomic
Composition : Publilog

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« Il était une fois un jeune instituteur, nommé dans une classe d’enfants qui avaient pour point commun de ne pas supporter l’école. Un jour qu’il désespérait de retenir leur attention – la plupart d’entre eux avaient quitté la classe et jouaient dans la cour –, il avisa un livre de contes, laissé sur une étagère par son prédécesseur. Il l’ouvrit et commença à lire à haute voix pour la poignée d’élèves qui lui avaient fait la grâce de rester avec lui. À sa grande surprise, il vit alors les préadolescents rebelles revenir les uns après les autres, et s’asseoir pour l’écouter. Serge Boimare venait de découvrir aux contes un pouvoir qu’il ne soupçonnait pas.
Ceux-là étaient des frères Grimm : les enfants les rebaptisèrent « Contes de crimes », et réclamèrent de les entendre encore et encore. « Tous mes repères de pédagogue en étaient bouleversés. À toutes leurs inquiétudes, qui étaient déjà très vives et souvent exprimées publiquement, je rajoutais des histoires de dévoration, d’abandon, de mort. Alors qu’ils avaient déjà dû se construire à partir de liens familiaux si conflictuels, si perturbants, je leur racontais des histoires de belle-mère perverse, de parents qui n’hésitent pas à se débarrasser de leurs enfants, de frères qui sont dans des rivalités à couper au couteau, et je ne voyais pas bien où cela allait nous mener », raconta plus tard Serge Boimare dans L’Enfant et la peur d’apprendre (Dunod, 1999). Les élèves cessèrent rapidement de se jeter à la figure leurs histoires de famille, leur violence et leur impatience diminuèrent, et il devint possible, pour nombre d’entre eux, d’aborder l’apprentissage de la lecture. »

Extrait de l’article de Catherine Vincent,
« Contes de crime à l’école »,
Le Monde, Culture et Idées, 26 déc. 2013

Sommaire

Avant-propos‍. Et si l’école aggravait les inégalités de départ ?​ 9Des questions et un constatpour engager le débat

1 Jérémy l’insoumis ou Le portrait d’un décrocheur ordinaire​ 17

2 Comprendre l’empêchement de penser pour expliquer l’échec scolaire​ 45Quelles raisons mystérieuses ont empêché des jeunes gens, intelligents et curieux, d’en arriver à la maîtrise des savoirs de base (lire, écrire, parler, calculer) au cours des 12 années passées sur les bancs de l’école ?

3 Comment utiliser les textes fondateurs de notre patrimoine littéraire pour lutter contre l’empêchement de penser ?​ 53

4 Pourquoi le nourrissage culturel et l’entraînement à s’exprimer sont les moyens les plus efficaces pour réduire les inégalités ?​ 75

5 La médiation culturelle par l’exemple​ 89Pour entrer dans la pratique : deux exemples d’utilisation de textes qui favorisent les apprentissages

Conclusion‍. N’ayons plus peur des mauvais élèves, ce sont eux qui vont nous aider à améliorer l’école​ 137Ou   Quand l’aide apportée aux plus faiblespour leur redonner l’envie d’apprendrevient enrichir le fonctionnementde la classe et stimulerla participation des meilleurs

Bibliographie‍. ​ 143Quelques ouvrages pour faciliterl’entrée dans la démarche

Table des matières ​ 149

Avant-proposEt si l’école aggravait
les inégalités de départ ?

Des questions et un constat
pour engager le débat

1. Peut-on imaginer la réussite
de ceux qui n’ont pas le niveau
pour suivre le programme ?

Une école qui permettrait à tous ses élèves, même aux plus faibles d’entre eux, de continuer leur progression dans la réussite et ceci durant tout leur parcours scolaire, ferait beaucoup pour améliorer son efficacité et son image.

Non seulement elle atténuerait les inégalités de départ qui se creusent au fil des années, mais elle réduirait aussi très vite les problèmes qui gênent son fonctionnement. Les échecs, les décrochages, les oppositions, les incivilités – qui nous préoccupent tant – seraient forcément diminués.

Mais comment réussir à tenir ce pari ? Comment obtenir la participation active de tous, dans une classe hétérogène où des réfractaires à l’apprentissage côtoient parfois des élèves brillants ?

Comment devraient s’y prendre les professeurs pour aider ceux qui ont encore besoin de progresser dans la maîtrise des savoirs de base (lire, écrire, parler, calculer…) quand il leur est demandé de faire le programme d’une classe de collège ?

Comment peuvent-ils soutenir les meilleurs et les mener si possible à l’excellence, ce qui est aussi leur rôle, sans marginaliser pour autant ceux qui refusent l’effort intellectuel ?

2. Est-ce possible de se préoccuper
des moins bons sans affaiblir
le niveau général de l’école ?

Le challenge ne sera pas facile à tenir, reconnaissons-le.

Dans les pages qui vont suivre, je vais présenter une expérimentation pédagogique que j’ai l’occasion d’accompagner depuis sept années qui veut se donner les moyens de concilier ces exigences apparemment contradictoires.

Cette expérimentation a lieu dans des classes élémentaires mais aussi dans des classes de sixième et de cinquième de collège.

Nous verrons qu’elle repose sur un principe simple : consacrer une heure journalière à un nourrissage culturel et à un entraînement à s’exprimer à l’oral et à l’écrit en partant des récits fondateurs de notre littérature et de notre culture.

Nous constaterons que nous disposons là d’un moyen simple, efficace et de plus, recommandé par tous les programmes, pour mobiliser tous les élèves quel que soit leur niveau, première étape pour espérer la réussite de tous.

3. Et si l’école aggravait les inégalités ?

Mais avant de présenter cette expérimentation et de dire ce qu’il me paraît souhaitable de faire pour espérer une école qui permette à chaque élève de continuer sa progression dans la réussite, je commencerai par dire ce qu’il ne faut pas faire.

Pour cela j’évoquerai un constat qui me vient de cinquante années de fréquentation des réfractaires à l’apprentissage en ayant été instituteur spécialisé, psychologue et psychopédagogue.

Ce constat, le voici : l’école contribue à aggraver les inégalités scolaires et les phénomènes de décrochage quand elle croit possible d’aider les élèves qui rencontrent des difficultés sévères à apprendre avec de la répétition et de la méthodologie.

▶  En ne s’attaquant pas à l’empêchement de penser

Pour soutenir cette idée dérangeante, je voudrais réussir à montrer que les 15 à 20 % de jeunes gens qui sortent chaque année de notre école sans maîtriser les savoirs de base, ne sont pas moins intelligents que les autres, mais ont accompli leur parcours scolaire en souffrant d’un mal qui n’aura jamais été traité à l’école : l’empêchement de penser. C’est en courant derrière les troubles et les lacunes qu’il provoque que nous contribuons à le renforcer.

De quoi s’agit-il ? Quels enfants sont touchés par le phénomène ? Pourquoi se met-il en place ? Comment le reconnaître ? Et surtout quelle pédagogie permet d’espérer le réduire ?

Dans les pages qui vont suivre, c’est en m’appuyant sur des exemples pris – dans le cadre de l’aide psychopédagogique individuelle, et dans celui des classes qui ont pour projet de s’attaquer à l’empêchement de penser – que je vais m’attacher à répondre à ces questions.

▶  Comment définir l’empêchement de penser ?

L’empêchement de penser est marqué par un évitement systématique du temps de réflexion lié à l’apprentissage. C’est une défense utilisée dès le plus jeune âge par les enfants qui ne sont pas armés pour supporter les contraintes de l’apprentissage. En sacrifiant le retour à eux indispensable pour chercher et construire, ils se protègent contre le moment du doute qui les déstabilise.

Cet évitement se fait avec des stratégies très diverses qui peuvent à la fois toucher le comportement, le fonctionnement intellectuel et les stratégies d’apprentissage. La passivité, l’agitation, l’inhibition, la rigidité mentale, le conformisme, la vivacité excessive, les troubles de l’attention… étant les moyens les plus répandus pour court-circuiter le temps réflexif.

▶  Comment reconnaître l’empêchement de penser ?

L’empêchement de penser n’est pas facile à repérer chez les plus jeunes car il est toujours camouflé derrière les troubles ou les lacunes qu’il provoque. C’est ce qui contribue à brouiller nos observations et à nous entraîner sur de fausses pistes pédagogiques.

À l’âge de l’adolescence par contre, les professeurs de collège mesurent à quel point cette sous-utilisation du relais intérieur consécutive à l’empêchement de penser n’a pas permis une évolution normale de l’écoute, du langage et de la curiosité.

Ces trois points d’appuis indispensables au véritable apprentissage doivent d’abord être restaurés, sinon nos soutiens personnalisés qui prennent la forme d’entraînements supplémentaires pour renforcer les bases ou combler les lacunes, vont rester dérisoires. Ils vont même parfois pousser ces enfants à renforcer leurs stratégies anti-apprentissage.

Pourquoi n’arrivons-nous pas à le reconnaître ? Pourquoi continuons-nous à enfermer les empêchés de penser dans ces impasses ?

Je vais tenter de montrer tout au long de cet ouvrage que des propositions simples et faciles à mettre en œuvre reposant avant tout sur une utilisation intensive de la culture et du langage, compatibles avec la marche d’une classe ordinaire, peuvent aider ces enfants à remettre en marche leur machine à penser et à se réconcilier avec l’école.

4. L’exemple de Jérémy pour mieux
me faire comprendre

Pour vous faire adhérer à ce point de vue, il faut que je réussisse d’abord à vous convaincre de la réalité de l’empêchement de penser.

Pour ce faire, j’ai choisi de vous présenter Jérémy, un préadolescent, que j’ai l’occasion de suivre à ma consultation privée de psychopédagogue, deux fois par semaine depuis un peu plus d’une année.

Il est venu me voir avec ses parents, sur le conseil de son maître de CM2 qui envisageait avec inquiétude son passage au collège.

Je l’ai choisi parce qu’il est un excellent représentant des centaines d’enfants et d’adolescents réfractaires à l’apprentissage, opposants aux professeurs, que j’ai rencontrés tout au long de ma carrière.

Je vais vous le présenter en cherchant à répondre à trois questions.

Pourquoi ce garçon normalement intelligent et plutôt curieux n’utilise-t-il pas ses compétences dans le cadre de la classe ? C’est ce que je chercherai à comprendre d’abord.

Ensuite j’essaierai de montrer pourquoi le chemin que je privilégie pour tenter de l’aider à se réconcilier avec l’effort intellectuel passe par le nourrissage culturel et l’entraînement à s’exprimer.

Et je terminerai en essayant de voir si les propositions que je lui fais sont transposables dans la classe. Sans éluder bien sûr, les deux questions essentielles que me posent toujours les professeurs : vos propositions me permettront-elles de continuer à faire mon programme ? Sont-elles compatibles avec la marche d’une classe dans laquelle se trouvent aussi des élèves qui apprennent normalement ?

Le chemin de croix de ceux qui n’arrivent pas
à maîtriser des savoirs de base

Lire, écrire, parler, compter… Un jeune sur cinq quitte chaque année l’école sans être arrivé à la maîtrise des savoirs fondamentaux.

Au fil d’une scolarité qui dure de douze à quatorze ans, il verra l’écart entre lui et ses camarades qui apprennent normalement se creuser, le poussant à se décourager et à se dévaloriser.

Son parcours dans l’école aura été émaillé d’incidents et de vexations qui l’ont amené à développer un sentiment d’injustice et à décrocher de l’effort intellectuel.

Ce n’est quand même pas ce que l’on peut espérer de mieux pour se préparer à la vie citoyenne.

Chapitre 1Jérémy l’insoumis
ou
Le portrait d’un décrocheur ordinaire

1. Une présentation sans surprise

▶  Quand le désintérêt frise l’aversion

Jérémy n’aime pas l’école et ne le cache pas : « On y apprend que des trucs qui servent à rien » me dit-il lors de notre première rencontre. Il va entrer en classe de sixième en ayant déjà redoublé le CM1.

Ce garçon intelligent, curieux et vif d’esprit qui dit vouloir devenir policier ou peut être cuisinier, a décroché de l’effort intellectuel. Il ne veut plus faire de devoirs ni apprendre de leçons à la maison. Il est en grande difficulté devant les apprentissages de base depuis les débuts de sa scolarité. Il refuse encore d’écrire s’il ne copie pas.

L’instituteur du CM2 avait alerté les parents en les prévenant que Jérémy non seulement n’avait pas le niveau pour faire le programme du collège mais qu’en plus il avait aussi des problèmes de comportement. À la moindre contrariété il devient rapidement agité et insolent. Il conseillait donc aux parents de le faire aider en dehors de l’école et c’est comme cela qu’ils sont arrivés à ma consultation privée de psychopédagogue.

▶  Des parents peu disponibles, fâchés avec l’école

Les parents reconnaissent d’emblée qu’ils sont très pris par leur métier et qu’ils ne s’occupent pas beaucoup de la scolarité de Jérémy, « sauf pour l’engueuler quand les notes arrivent », me dit le père.

La mère est patronne d’une boulangerie de quartier qui marche très bien puisqu’elle a cinq employés. Elle est contente d’avoir dû arrêter brutalement sa scolarité à la fin de la classe de seconde, pour aider son père à la boulangerie. Sa mère venait de décéder et elle ne se plaisait pas du tout au lycée. Elle me dit avoir rêvé durant des années d’un professeur de français qui l’humiliait devant la classe parce qu’elle n’avait pas le niveau pour faire une seconde générale. Elle remonte tous les soirs à l’appartement, qui est au-dessus du magasin, à 20h15.

« C’est pratiquement le moment de coucher les enfants » me dit-elle. « On a le temps de rien faire ensemble, je travaille aussi le dimanche jusqu’à 14h. »

Elle reconnaît ne pas avoir d’autorité sur son fils. Quand son père n’est pas là, Jérémy ne l’écoute pas plus pour le respect des règles de vie que pour son travail d’école. Par exemple, elle lui interdit de descendre à la boulangerie chercher des bonbons car il est en surpoids. Il le fait quand même, sachant très bien qu’elle ne va pas engager un conflit devant les clients. Dès qu’elle le sollicite pour aider, il refuse ou alors se décourage vite et peut rapidement se mettre en colère. Seuls les jeux sur son ordinateur l’intéressent. Elle a tenté de le faire aider à plusieurs reprises pour les devoirs du soir mais ça n’a jamais marché.

Même les séances d’orthophonie qu’il avait débutées au CE1 ont été arrêtées.

« Il faisait des comédies pour y aller » me dit sa mère. « Il donnait des coups de pied à la baby-sitter qui l’accompagnait. »

Son frère, par contre, qui va entrer en CM1, est différent, il fait ses devoirs seul, a de bons résultats et il est facile à élever. Les deux garçons s’entendent mal et Jérémy est souvent violent avec son frère.

Le père est artisan. Il fait des restaurations d’appartements. Lui aussi travaille jusqu’à 20h. Il n’est pas du tout inquiet de l’attitude de Jérémy car il était pareil à son âge. Il n’a jamais aimé l’école, me dit-il, mais il a eu un déclic après le collège, ce qui lui a permis d’avoir un BEP de plombier chauffagiste. Il voudrait que son fils ait au moins un CAP pour prendre la suite de son entreprise. « Il n’est pas question qu’il vive des allocations sur le dos de ceux qui travaillent, comme beaucoup le font en ce moment ! » me dit-il.

▶  Faut-il attendre un déclic ou un miracle ?

Ils sont venus me voir sur les conseils d’un client du père, qui lui aurait dit que je faisais des miracles avec les enfants qui ne veulent pas apprendre. Même si la formule peut montrer une adhésion positive à la démarche, j’ai aussi appris à me méfier de ces investissements massifs qui tournent dès la première déception à la désillusion. J’en ai profité pour lui dire comment j’allais travailler avec Jérémy et qu’il ne fallait pas espérer un miracle mais plutôt prévoir des progrès lents qui allaient s’étaler sur deux années et demander leur collaboration. J’ai bien insisté sur le fait que j’avais besoin d’eux pour faire progresser Jérémy.

Comme cette première consultation avait lieu juste avant les vacances d’été, nous avons convenu que je verrai Jérémy deux fois par semaine dès la rentrée. Il est d’accord, sans être pour autant ravi de l’idée.

En plus nous aurons aussi un entretien familial deux fois par trimestre. La mère est d’emblée partante, le père me dit qu’il fera un effort compte tenu de son emploi du temps très chargé.

Faire le programme avec Jérémy

Selon lui il sait lire, mais il n’arrive toujours pas après une lecture silencieuse à dégager l’idée principale d’un texte de cinq lignes.

Selon lui il sait écrire, mais quand il fait une dictée, il écrit encore beaucoup de mots comme il les entend et ne respecte aucune règle de grammaire.

Selon lui il sait parler bien sûr, et depuis longtemps, mais il n’est pas capable d’enchaîner deux arguments pour défendre une idée.

Quand il est en désaccord avec son interlocuteur, si c’est un camarade, pour donner de la force à son propos il termine ses phrases par « Va te faire ! » ou « T’es qu’un bouffon ! ». Par contre s’il veut se montrer respectueux et poli, comme avec moi, pour me convaincre, il termine son propos par « Sur la vie de ma mère ! ».

Jérémy n’est pas une exception, c’est l’élève sur cinq de nos statistiques qui va quitter l’école sans la maîtrise des savoirs fondamentaux.

Le terme de « décrocheur »

Le terme de « décrocheur » au cours de ces dernières années a pris des sens différents. Il est donc nécessaire de préciser celui que j’utilise.