Les étapes de l’éducation

Maria Montessori

LES ÉTAPES
DE L’ÉDUCATION

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© The Montessori-Pierson Publishing Company, 1936
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ISBN : 978-2-220-09757-2
EAN Epub : 9782220097671

LES ÉTAPES DE L’ÉDUCATION

L’éducation a pris aujourd’ hui une importance insoupçonnée : elle ne vise pas seulement à évoluer à l’intérieur de l’école, mais elle s’étend au-delà, pour s’allier à la science, à la sociologie, etc. Les termes de « nouvelle éducation », de « pédagogie scientifique », s’appliquent au mouvement ardent d’une réforme qui est le résultat d’une aspiration profonde, éprouvée par toute l’humanité. Aussi, considère-t-on que le progrès réalisé par l’éducation doit non seulement améliorer l’École, mais encore faire progresser la civilisation et améliorer l’homme à travers l’enfant. Il faut bien s’imprégner de cette idée que la contribution la plus positive à la paix sociale réside dans l’éducation de l’enfant.

Ce qu’on appelle « la nouvelle éducation » représente donc un mouvement social profond.

Pour bien s’orienter dans ce mouvement, il faut comprendre que l’éducation moderne a totalement changé son point de vue initial : une première étape de l’éducation est celle qui part de la Révolution française, quand, au nombre des droits de l’homme, on proclama le droit de s’instruire. Dans les écoles ainsi créées, tout se réduit, en effet, à instruire, à transmettre, par l’enseignement verbal, les connaissances, tant intellectuelles que morales. La population enfantine est contrainte de les assimiler dans une attitude de soumission passive, et il faut qu’elle les assimile à tout prix ; la discipline est, par conséquent, la base morale sur laquelle s’érige l’enseignement. À quel prix la culture s’est-elle ainsi transmise ? Les observations de l’hygiène scolaire et de la psychologie l’ont indiqué. C’est à ce programme d’éducation qu’ont été sacrifiés la santé physique, l’énergie mentale et le caractère des nouvelles générations.

Tout à coup, commence une nouvelle étape : l ’ éducation passe sur un plan différent, prend un caractère opposé. Cette éducation dite « nouvelle » se propose essentiellement de développer la personnalité de l’enfant et de l’adolescent, et cela, à tout prix, même en sacrifiant la vieille discipline et une grande partie de la culture.

Dans ce but nouveau, on réduit les programmes, on essaie d’abolir les matières d’étude qui semblent les plus arides, telles que la géométrie et la grammaire, et les heures d’études cèdent le pas au jeu et au repos. Sur le monde des petits plane une révolution : on aspire au désordre et à l’ignorance. Comme en toute révolution sociale profonde et subite, ces vues nouvelles sont en opposition absolue avec les précédentes.

Le contraste de ces deux points de vue a fait surgir autour de l’éducation les problèmes les plus passionnants et qui ont laissé les réformateurs perplexes.

En vérité, la v ie sociale réclame aujourd’hui des hommes forts, à l’esprit équilibré ; aussi, la libération de l’enfant et l’expansion de sa personnalité semblentelles urgentes. Mais, d’autre part, pour répondre aux exigences du progrès scientifique, caractéristique de notre époque, la culture est devenue plus nécessaire que jamais et devrait être intensifiée, plutôt que réduite. La discipline, elle aussi, est rendue de plus en plus nécessaire par la complication de l’organisation sociale. Dans la société actuelle où les règles se multiplient de jour en jour dans toutes les activités, il est indispensable que l’observance de ces règles soit sans cesse plus minutieuse.

Il suffit, pour s’en rendre compte, de réfléchir que se promener sur le trottoir ou traverser une rue appelle des règlements sur lesquels on ne discute pas : il faut obéir ou mettre sa vie en péril.

Comment combiner ces exigences opposées ?

Bien des éducateurs autorisés ont déclaré un tel problème insoluble. En effet, comment donner la liberté en augmentant la discipline ? Et comment éviter la fatigue mentale en intensifiant la culture ? Aussi ladite éducation nouvelle est devenue un effort d’accommodation : comme en une joute diplomatique, on cède sur le plan de la discipline, oui… mais pas trop ; ou bien on diminue la culture, oui… mais dans certaines limites. Ainsi que le dit Claparède : « Il faut réduire le mal au minimum. »

Il semble qu’on se trouve devant le fameux problème insoluble, qui consiste à vouloir superposer deux triangles égaux orientés différemment, en les déplaçant sur un plan. Ce problème est insoluble, non par rapport aux triangles eux-mêmes, mais par rapport à l’espace dans lequel on peut les mouvoir. En effet, si la troisième dimension intervient et qu’on puisse soulever les triangles, ce qui semblait impossible devient la pure et simple superposition de deux objets égaux.

Quelque chose d’analogue s’est produit pour l’éducation. Un élément nouveau a pu, non pas résoudre le problème, mais faire disparaître les problèmes qui semblaient insolubles.

Cet élément, c’est l ’enfant qui nous l’a apporté avec la révélation de son âme libérée.

Quand, il y a trente ans, dans la première Maison des Enfants, nos petits élèves, avec la plus grande simplicité, accomplirent presque un miracle, ils nous démontrèrent que le travail est une nécessité de la croissance aussi indispensable que l’aliment pour le corps, et que la liberté et la discipline ne sont rien d’autre que deux aspects de la même chose.

Vérités stupéfiantes que, seul, l’enfant pouvait révéler. La magnificence des résultats ne pouvait être apportée que par la générosité de la vie en train de créer la vie : la vie, riche au-delà du calcul humain et assez savante pour confondre la logique des hommes.

Je décris dans mon livre L’Enfant ces phénomènes surprenants chez des enfants de trois à six ans : ceux-ci ne travaillaient pas seulement avec attention, mais avec une concentration qui les extrayait du monde extérieur ; le travail accompli les laissait vigoureux et sereins alors qu’auparavant, ils étaient fatigués et agités. Ce furent ces enfants-là qui apprirent à écrire à quatre ans et demi et le f irent brusquement, comme par explosion. Ce furent eux aussi qui mirent à la mode la fameuse leçon de silence, résultat de l’immobilité absolue de toute une classe nombreuse. L’ordre et la discipline étaient réalisés avec une exactitude qui atteignait la perfection. De tout cela, aucune maîtresse n’avait le mérite. La liberté de ces enfants était si grande que la maîtresse s’était faite passive ; elle pouvait même être absente sans qu’aucun changement survînt dans le travail paisible, intense de la classe.

Voilà donc que le travail est non seulement compatible avec le bien-être, mais qu’il est indispensable au développement de la personnalité ! Et quand, par la suite, la liberté et la discipline se développent ensemble, l’une inséparable de l’autre, résultat et contrôle l’une de l’autre, il n’est pas seulement possible, mais nécessaire et naturel d’allier discipline et liberté.

Les problèmes avaient été résolus spontanément par les enfants non par un effort logique mais par la simple réalisation d’une vie normale. Ces faits ont commencé à démontrer que, dans l’enfant, existent des caractères supérieurs restés cachés jusqu’alors.

Comment se fait-il qu’ils étaient apparus précisément à cette époque, en 1906 ?

Non, ils étaient déjà apparus bien souvent, et certains d’entre eux avaient été observés et décrits par Pestalozzi et par Tolstoï. En des conditions non précisées, il était arrivé que des enfants élevés par Pestalozzi à l’école de Stanz avaient pris brusquement un aspect tout différent des enfants ordinaires, travaillant tout seuls et s’enseignant l’un l’autre, tandis que Pestalozzi se sentait envahi d’humilité et de stupeur. Et Tolstoï fut, lui aussi, troublé quand il vit les petits paysans d’Iasnaïa Poliana étudier avidement l’histoire : il considéra l’éducation comme l’ultime et suprême idéal de la vie. Ces phénomènes, de caractère occulte, qui apparaissaient brusquement, tel un miracle, prouvaient une réalité ; et s’ils se montraient si rarement, c’est que, dans le champ psychique, les caractères tendent à se cacher et à se masquer devant chaque obstacle extérieur ; et dans ce jeu entre le conscient et le subconscient, que la psychanalyse explique si bien, un fait réel peut surgir et disparaître.

Bien que ce ne soit pas chose courante que de faire se produire ces phénomènes, c’est-à-dire de libérer l’âme humaine, dans nos Maisons des Enfants une lumière suffisante s’est faite pour procéder à l’élaboration d’une méthode d’éducation, tracée, dans ses lignes fondamentales, par les enfants eux-mêmes.

Étudier ces phénomènes représentait une tentative pour pénétrer les secrets de la nature : et, en effet, mon effort pour comprendre ce qui se passait sous mes yeux m’amena enfin à la découverte des « périodes sensibles » dans la vie psychique de l’enfant : on peut dire qu’elles constituent la clef pour comprendre sa croissance psychique et, en même temps, tracer un plan sûr d’éducation.

Les périodes sensibles avaient déjà été étudiées au point de vue biologique. Ugo De Vries avait repéré les périodes sensibles dans la vie des animaux en voie de croissance. En effet, tous les êtres qui naissent accomplissent des transformations, subissent parfois des métamorphoses, font des acquisitions successives qui s’achèvent lorsque la reproduction de l’espèce est assurée. Toutes ces transformations avaient été indiquées avant De Vries par le terme vague d’« hérédité » ; mais les périodes sensibles expliquent comment se réalise cette hérédité. Elle apparaît petit à petit chez l’être nouveau, sous l’effet d’une sensibilité et d’impulsions périodiques qui sont des instincts passagers et qui conduisent à l’acquisition de caractères définis. Ceux que l’on appelle « dons de la nature » peuvent être considérés comme une laborieuse activité de l’être en voie de formation qui accomplit des efforts et des travaux plus pénibles dans leur genre, que ceux qu’accomplira ensuite l’animal adulte poussé par les instincts définitifs de la race.

Eh bien, l’enfant ne fait pas exception à cette loi générale : il est dirigé par la nature durant sa période de croissance, et les sensibilités psychiques qui le guident ont la force de lois naturelles ; s’y soustraire, c’est aller contre la nature, altérer la fonction, c’est-à-dire entrer dans la pathologie. C’est précisément dans les périodes sensibles que se trouve la clef de ces manifestations miraculeuses, exubérantes, que nous avons constatées pour la première fois à la Maison des Enfants ; et c’est aussi dans les périodes sensibles que se trouve l’explication des réactions de défense et des déformations de caractère, considérées aujourd’hui par la psychanalyse comme les conséquences de répressions subies pendant l’enfance. La période sensible est comme un accumulateur d’énergie qui laisse des traces aussi bien dans la construction que dans la destruction de la personnalité.

Voilà donc un concept assez positif qui surgit dans cette étape de l’éducation. Si la croissance psychique est dirigée par des mécanismes naturels, un problème nouveau se pose à nous : lequel, de l’homme normal ou de l’autre, dévié de la normale, va se perdre dans le champ infini des misères humaines ? Cette situation de faits donne à l’éducation une importance qui dépasse les problèmes de la culture, impose une lourde responsabilité, mais donne aussi le sentiment exaltant de pouvoir vraiment améliorer et sauver l’humanité.

Une éducation qui se base sur les périodes sensibles peut sembler extrêmement difficile. En effet, si la psychanalyse était nécessaire pour les faire affleurer, comment pourrait-on pratiquement se baser sur elles, et quels procédés pourrait-on adopter pour l’instruction à l’école ?

Il faut avoir la clef de cette méthode d’éducation.

Si celle-ci se base sur des faits qui arrivent à surprendre l’éducateur, c’est donc que ce n’est pas l’éducateur qui les provoque. Par conséquent, il n’est pas nécessaire que le maître fasse une espèce de diagnostic des périodes sensibles.

Ce sont par contre les conditions de l’ambiance qui sont importantes.

Il faut préparer à l’enfant une ambiance adaptée à ses besoins psychiques. En effet, pendant les périodes sensibles, des rapports étroits s’établissent entre l ’individu et l’ambiance d’où il doit recueillir les moyens nécessaires à son développement ; et c’est seulement quand cette ambiance est favorable et que les obstacles sont réduits au minimum, que l’enfant fonctionne pleinement et qu’il révèle ses caractères cachés.

C’est pour cela que l’ambiance de nos écoles est une ambiance révélatrice. On peut dire que sa préparation résume la forme de cette pédagogie. Son premier principe est de substituer à l’enseignement exclusivement verbal des maîtres et des professeurs, un matériel qui, présenté par une maîtresse qualifiée, permette de vaincre, de façon tangible, toutes les difficultés qui se présentent dans l’acquisition des différentes disciplines. Ici, le matériel n’est pas une aide pour faire comprendre ou pour démontrer ce qu’explique le maître ; non, le matériel est véritablement une substitution au maître enseignant ; et il enseigne d’une manière individuelle et intime ; tandis que la parole du maître s’enfuit, le matériel reste présent ; si la parole du maître donne la description ou l’indication d’une chose, le matériel représente cette chose comme un fait réel. L’individualité de chaque élève est mise en contact avec la réalité même et, au contact de cette réalité, le raisonnement et l’intuition s’activent, qui conduisent, au-delà de la connaissance, vers la découverte. L’enfant, dans la joie de raisonner, de suivre son intuition, de découvrir, travaille tout seul avec enthousiasme dans cette concentration libre où il ne craint ni interruption ni critique : il réalise la construction de sa personnalité.

Ce travail a l ’ immense avantage de supprimer la perte d’énergie provoquée par les émotions inévitables quand l’enfant est en rapport direct avec le maître, quand le maître explique et force l’attention et intimide par la menace ou par la punition; ou bien quand il exalte le sentiment de compétition entre camarades, excitant la rivalité ou l’avidité aux louanges et aux prix. Le sentiment d’admiration ou l’attachement au maître, aussi bien que la répugnance, la colère et jusqu’à la haine qu’il peut inspirer, sont des causes de perte d’énergie spirituelle. Aujourd’hui, la psychanalyse illustre avec beaucoup de force les périls des émotions enfantines et leurs conséquences chez l’adulte.

On comprend donc comment, dans un état de concentration et de paix, peut surgir la libération des énergies réprimées. Il n’est pas étonnant qu’il en découle une précocité dans les acquisitions et une tranquillité ordonnée de l’esprit qui engendre la discipline.

Il arrive toutefois quelque chose de plus que ces résultats logiquement compréhensibles : c’est la révélation de caractères cachés, de possibilités encore inconnues ; l’âme s’ouvre pour nous découvrir ses secrets.

Une des manifestations les plus intéressantes au point de vue pratique de l’école fut celle de l’enfant pendant sa période d’instruction élémentaire. Les matières préférées des enfants ne furent pas les lettres, mais bien toutes les études où pouvait s’exercer l’exactitude, où il est nécessaire d’obéir à des règles minutieuses et où le contrôle de l’erreur est possible, telles que l’arithmétique et la géométrie ; où il est nécessaire d’exercer une discipline de la main, comme dans l’exécution de dessins géométriques et décoratifs très compliqués.

À peine un enfant est-il initié à l’arithmétique, qu’il commence à faire des opérations avec des nombres énormes, absurdes, qui ne pourraient avoir aucune utilité pratique. Il fait, par exemple, des additions de nombres de quinze à vingt chiffres, et il est capable de mettre tant de ces nombres colossaux en colonnes qu’il arrive à en remplir toute une page. Ou bien, il fait des multiplications fantastiques, avec des nombres de trente chiffres, si bien qu’il est obligé de coller plusieurs feuilles de papier ensemble pour contenir le patient calcul inutile. Un jour, je vis un enfant qui avait collé deux grandes feuilles de papier pour faire entrer en une ligne horizontale les termes d’une division entre deux nombres colossaux ; et il restait perplexe parce que, faisant et refaisant l’opération, il ne trouvait jamais plus de deux chiffres au quotient : c’était vraiment disproportionné !

Il est bien évident que ce ne sont pas les maîtres qui donnent ni suggèrent de pareils travaux ; qui voudrait d’ailleurs se donner la peine de les vérifier ?

Le raisonnement autour d’une difficulté et les recherches minutieuses passionnent aussi les enfants quand ils ont huit ou neuf ans ; ils sont fascinés par l’algèbre et par les puissances algébriques devant lesquelles ils restent longuement occupés avec un intérêt profond et ils exécutent des opérations difficiles, telles que l’extraction de racines carrées ou cubiques. Quelquefois, l’enfant fait des découvertes qui rendent perplexe la maîtresse : « Est-il vrai, demandait un enfant, que si un carré a un côté égal à la diagonale d’un autre, il a le double de superficie ? »

La maîtresse réfléchit prudemment parce qu’elle ne l’avait jamais enseigné.

Ce qui peut paraître étrange représente précisément la forme normale du travail de l’enfant. Dans une école élémentaire de Hollande, un enfant découvrit une loi sur la somme des n premiers nombres entiers : et l’on peut citer par dizaines des théorèmes trouvés par des enfants travaillant avec le matériel de géométrie.

Quand on assiste à ces faits répétés, on se rend compte qu’une des souffrances mentales des enfants dans les écoles ordinaires doit être l ’ennui de devoir étudier des choses trop faciles et qui ne prêtent à aucune gymnastique de l’intelligence. L’enfant ne suit pas spontanément cette voie facile, parcourue à petits pas, en faisant de petits progrès successifs, ce à quoi il est obligé dans les autres écoles. Et c’est pour cela que l’ennui ne lui permet pas de fixer son attention : son intelligence s’enfuit et vagabonde dans les champs de la fantaisie. L’étude forcée qui n’a pour lui aucun intérêt finit par provoquer de véhémentes répugnances qui lui font détester le travail. En effet, on sait que les mathématiques provoquent par excellence un de ces états mentaux que la psychanalyse appelle « barrière mentale » : c’est, pour la vie, l’impossibilité de comprendre les mathématiques ; eh bien, ce sont précisément les mathématiques qui sont les matières préférées des enfants, parce qu’elles constituent le meilleur terrain pour la gymnastique de l’esprit.

Un autre fa it intéressant qu’ont démontré les enfants, c’est que la culture ne s’acquiert pas d’une façon régulière, en surmontant des difficultés successives : ou plutôt, les difficultés ne sont pas relatives à la discipline en soi, mais aux conditions psychiques de l’enfant. Il arrive par exemple que certaines connaissances difficiles à assimiler pour un enfant plus grand, disons de huit ans, soient au contraire faciles et stimulantes pour un enfant de six ans. Il arrive que les enfants aient une clarté et une vivacité mentales supérieures à celles de la maîtresse. Il peut se faire que la maîtresse se trompe et non l’enfant ; que la maîtresse s’embrouille et que l’enfant aille droit au but. Ce sont précisément ces constatations qui nous ont mis sur la trace des périodes sensibles.

En effet, il y a dans les périodes sensibles des possibilités que l’adulte a perdues ; et, dans ce cas, il ne peut plus égaler l’enfant, pas plus qu’un papillon ne pourrait tisser un cocon. Une des preuves les plus évidentes de la supériorité de l’enfant pendant une période sensible de la croissance a trait à l ’acquisition du langage. Jusqu’à sept ans, l’enfant s’assimile spontanément la construction logique du langage et les détails minutieux des inf lexions ; c’est parce qu’il fait cette acquisition pendant une période sensible. Par contre, les adultes n’ont pas d’autres moyens pour apprendre une langue étrangère que d’en apprendre par cœur la grammaire, et jamais ils n’arrivent à la posséder complètement. Tandis qu’un enfant au-dessous de sept ans qui va dans un pays étranger, peut s’assimiler la nouvelle langue en la pratiquant, la mère et le père ne peuvent en faire autant et, même en l’étudiant, ils continueront toujours à faire des erreurs de grammaire en la parlant ou en l’écrivant.

En raison de ces périodes sensibles, ce que nous appelons « le libre choix », c’està-dire la liberté pour l’enfant de choisir son travail, a une grande importance pratique à l ’école ; et c’est précisément le libre choix qui a révélé à la fois ces possibilités merveilleuses et l’existence de lois régissant la construction psychique de l’enfant.

C’est l’ambiance révélatrice qui a non seulement permis de le connaître, mais qui a permis de préparer une nouvelle étape pratique de l’éducation.

Aujourd’hui cette étape s’étend, sur le plan de la culture, bien au-delà des écoles élémentaires. Du fait que les progrès spontanés sont plus rapides, il est arrivé que, voulant étendre la méthode à toutes les matières élémentaires, on est entré de plain-pied dans la culture aujourd’hui réservée aux écoles secondaires. La facilité de ces progrès a conduit nombre de mes disciples à continuer à peu près sur les mêmes directives toute l’instruction secondaire jusqu’à l’université ; et ils sont ainsi arrivés à épargner à beaucoup d’enfants les tourments qui dépriment ordinairement la jeunesse dans les écoles secondaires.

Mais, d’après ce que je vois par ma propre expérience, on peut obtenir beaucoup plus que de faciliter simplement les études. En effet, les périodes sensibles se produisent dans les premières années de la vie pour la construction de la personnalité ; elles révèlent ensuite les instincts fondamentaux de l’homme social, dont l’éveil doit être considéré comme l ’aube d’une époque nouvelle dans la vie de l ’homme où la culture peut être un moyen mais non une fin.

En effet, une des périodes les plus délicates de l’éducation, et particulièrement de nos jours, est celle qui commence avec l’âge de la puberté. Dans toutes les civilisations anciennes, dans les civilisations égyptienne et hébraïque, dans les civilisations classiques, romaine et grecque, l’âge de la puberté a retenu l’attention de la société comme représentant une période extrêmement importante pour la race ; l’initiation solennelle de l’enfant pubère constitue la reconnaissance publique de l’entrée de l’homme dans la société. L’adolescent sort d’une vie accomplie : celle de l’enfant qui crée l’homme ; et le voici, une fois encore, un nouveau-né : le nouveau-né social. En tant que nouveau-né, il a besoin de soins délicats. Au point de vue psychique, l ’ homme qui devra vivre et travailler en homme, s’associant aux autres hommes, n’existe pas encore ; mais il est déjà né. Et son ambiance, sa forme de culture doivent essentiellement changer. Le problème ne relève certes pas de la culture ni de méthodes particulières et il ne se résout pas en suivant la même voie que celle de l’enfance, c’est-à-dire en utilisant un matériel qui fait comprendre, en le concrétisant, un exercice isolé ; en respectant le libre choix et le libre travail. Cela ne résout pas le problème : l’enfant est achevé, l’homme commence. Et si la liberté de l’enfant consistait à lui donner des moyens de se construire une personnalité, la liberté de l’adolescent consiste à lui fournir les moyens de s’orienter dans la société pour se préparer à en acquérir la conscience. C’est de cela que nous avons besoin. Nous avons besoin d’hommes neufs qui aient une claire conscience sociale et une force morale pour combattre les erreurs qui obscurcissent notre destin ; sans cela, nous n’aurons que des hommes cultivés. Mais nous en avons déjà tant ! Faciliter la culture à un petit nombre de privilégiés pour leur épargner la fatigue, ce n’est pas cela qui apportera des avantages nouveaux à la société. Je dirais presque que ce serait s’écarter du but glorieux de l’éducation : celui d’améliorer les hommes.

Le véritable secret de la liberté de l’adolescent consiste à le mettre dans une ambiance qui fasse surgir les caractères cachés en nous apportant de nouvelles révélations : les révélations de l’adolescent ; de cet adolescent qui, grâce aux périodes sensibles qui le conduisent vers son destin social, passe par des moments de lucidité telle que l ’adulte en est confondu. Si nous attendons une aide de l’enfant pour résoudre nos problèmes sociaux, cette aide nous viendra de l’adolescent libéré, qui sent monter de son subconscient, de ses instincts créateurs, une forme nouvelle de sagesse.

Il nous faut préparer cette ambiance pour que, dans l’adolescent, puisse se développer l’homme avec son destin supérieur : une ambiance d’activité sociale, qui lui permette de revivre l’expérience de l’homme qui a construit la civilisation. Pour cela, la culture doit nécessairement intervenir ; et même une culture plus profonde que celle d’aujourd’hui ; mais une culture qui soit un moyen et non une fin. Celui qui sacrifierait les trésors cachés de l’âme de l’adolescent pour en faire un homme cultivé saperait la grande espérance de l’humanité.

Et maintenant, si l’on pense que, dans les classes élémentaires, nos enfants acquièrent des connaissances qui, aujourd’hui, font partie de l’enseignement secondaire, et qu’ils gagnent ainsi deux ans, on en arrive aussitôt à la possibilité d’une réforme pratique : ces deux années peuvent être destinées à une vie nouvelle qui soit un repos et qui apporte une aide à la vie physique elle-même, à l’âge où le corps est redevenu fragile, comparable à celui du nouveau-né. L’adolescent devrait, à l’âge de la puberté, être envoyé aux champs, vivre d’une vie primitive au contact de la nature, là où tout germe et se multiplie, offrant à l’homme les moyens primitifs de l’existence. C’est là que les adolescents, séparés du milieu étroit de la famille dans lequel ils ont été traités en enfants, devraient revivre les premières expériences de l’humanité, comprendre les premiers efforts des hommes pour construire la vie sociale.

Travailler, non pour apprendre à travailler, mais pour faire les premiers pas dans la construction d’une conscience sociale et dans la voie de l’indépendance. En travaillant, en récoltant, en voyant les produits de leur travail, les adolescents expérimenteraient les premiers fondements nécessaires à la collaboration et aux échanges qui établissent les rapports vitaux entre les hommes. C’est là que sont les germes des questions économiques et politiques ; et voilà un exercice primitif de vie sociale pratique, adaptée aux adolescents.

La collaboration et la coordination des travaux amènent nécessairement l’entière interdépendance et la discipline et donnent naissance au sentiment de la responsabilité collective. L’adolescent se libère des liens qui le retenaient enfant pour contracter ceux qui le feront homme. Le travail de l’enfant, en rapport avec les besoins de sa croissance, est un exercice qui construit sa personnalité ; le travail de l’adolescent, en rapport avec les besoins sociaux, est un exercice pratique qui construit la société.

Mais pour qu’il en soit ainsi il ne suffit pas d’apprendre, il ne suffit pas de travailler, il ne suffit pas de vivre aux champs : ce qu’il faut, c’est se sentir une responsabilité ; c’est obtenir une production véritablement utile qui apporte la satisfaction d’avoir atteint un but. L’exécution d’un ordre ou l’enseignement du maître ne comble pas ce besoin intime de l’âme sociale naissante : ce qui est important, c’est l’association d’un groupe d’êtres, collaborant pour atteindre un but utile précédemment déterminé par eux.

Voilà le vrai problème de l’éducation à cette période.

Il y a quelque chose qui doit être la base de la culture ; c’est ce que nous appelons d’un terme vague : l’éducation du caractère; mais il s’agit là d’une coordination véritable et précise des instincts vitaux. L’absence de cette base qui engendre la dignité personnelle, la confiance en soi, peut obscurcir l ’ intelligence même, et faire surgir ce qu’on pourrait appeler une barrière sociale, allant jusqu’à la délinquance, jusqu’à la répugnance envers ses semblables, jusqu’à l’impossibilité de continuer ses études.

Ce problème est à la base de l’éducation à tous les âges successifs. Que dire des étudiants à l’université qui, étant adultes, sont encore soumis comme des enfants et vivent sous la dépendance de leurs maîtres et de leurs parents sans aucune des responsabilités qui les élèvent à la catégorie d’hommes sociaux ?

Il est bien certain que les difficultés rencontrées dans les études universitaires leur paraissent encore plus grandes du fait qu’ils ont été élevés de cette façon.

La culture, je le répète, est moyen et conséquence; mais non pas l’essence de l’éducation; en effet, de tout temps on a eu l’intuition qu’il existait une chose plus importante que la culture : l’éducation morale.

Eh bien, l ’ éducation morale est le fondement de tout : elle ne peut être donnée par « l’enseignement » seulement, mais bien par les expériences vécues, par les conquêtes successives que doit faire l’individu, lui-même aidé par la société.

Je voudrais ajouter un mot encore sur un sujet aff ligeant : celui des examens. L’humanité continue à passer outre à cet attentat à la vie psychique des nouvelles générations, bien qu’elle en déplore les conséquences. L’examen prouve précisément que l’éducation est donnée de façon telle que l’on arrive au bout d’une année de vie en commun sans que l’on sache ce qui s’est passé dans l’esprit des élèves. La nécessité de cette épreuve officielle démontre que la vieille culture fait totalement abstraction de la personnalité.

La jeunesse qui a déjà dépensé tant d’énergie dans des émotions et des efforts angoissants pendant toute une année d’études forcées doit, à la fin, être jugée par un tribunal qui possède la loi, mais non le cœur, tout comme les tribunaux pour délinquants. Si, actuellement, on a modifié les tribunaux pour mineurs en leur donnant un règlement plus humain ou s’ils ont été abolis, que devrait-ce être, à plus forte raison pour les examens ? Il faut que la science et la civilisation trouvent des moyens plus modernes pour instruire et pour connaître la jeunesse, espérance de notre avenir.

Et, de fait, aujourd’hui dans ce qu’on appelle « nouvelle éducation », où l’on se préoccupe de la personnalité avant de se préoccuper de la culture, on a proposé d’examiner les étudiants au moyen de tests mentaux, afin de juger le degré de leur maturité psychique en soi, plutôt que leur degré de culture. On pratique déjà cette nouvelle forme d ’examen à titre d’expérience aux États-Unis, et elle est en train de se diffuser en Angleterre.

Mais permettez-moi de faire remarquer que cette deuxième forme aussi est illusoire : parce que la valeur de l’homme ne peut se mesurer comme le rendement d’une machine. Le psychisme humain est plein de mystère ; il est couvert de masques, tant que l’homme ne se connaît pas lui-même. Aussi, les tests ne jugeraient-ils pas la valeur de l’homme, mais les conséquences de la répression, c’est-à-dire les barrières mentales, les fugues psychiques, les états liés aux complexes d’infériorité comme la timidité, le découragement, le manque de confiance en soi et la confusion mentale qui en découle. Et c’est pour cela que ce n’est pas juger véritablement l’homme, mais l’état auquel l’a réduit une vie déviée.

Dans nos écoles, l ’examen est rendu absolument inutile. Ou, bien mieux, tous les élèves passent continuellement des examens : il suffit de les observer pour savoir ce qu’ils sont en train d’apprendre ; et le développement de la personnalité se poursuit au plein jour. L’examen d’un moment, tel que le pratiquent les écoles ordinaires, serait bien peu de chose dans nos écoles, et prendrait la forme d’une simple conversation, d’une interruption dans le travail.

Aussi ce sont précisément nos élèves qui peuvent se présenter aux examens ordinaires sans en souffrir. Habitués à travailler devant un public qui les questionne, sûrs d’eux-mêmes, pas fatigués, ils semblent absolument adaptés à affronter les épreuves de l’examen.

D’ailleurs, ils s’y sont souvent présentés, particulièrement pour l ’admission aux écoles secondaires, surmontant l’épreuve avec beaucoup de facilité. Mais ce qui est curieux, c’est l ’impression faite sur quelques-uns de nos enfants qui se sont présentés aux examens de passage d’une classe élémentaire à une autre. C’était, pour eux, comme s’ils allaient causer dans un salon ; et ils ne comprenaient rien à cette solennité. Les questions des examinateurs, répétées sur le même sujet pour confondre l’enfant et pour voir s’il avait vraiment compris ce qu’il répondait, ont produit parfois une impression inattendue : « C’est curieux, disait un de nos élèves, que des personnes si instruites ne comprennent pas ce qu’on leur dit et qu’elles continuent à questionner et à questionner encore sur des sujets aussi simples ! »

Oui, l’enfant nous a ouvert un monde nouveau, et nous a révélé un homme meilleur. Cet homme, nous ne devons pas seulement l ’instruire : il nous faut le défendre tout comme le trésor le plus précieux de l’humanité ; et il nous faut le servir afin qu’il nous fasse ses révélations parce que nous avons besoin de lui. De grandes inconnues pèsent sur notre monde d’adultes : l’homme s’ignore lui-même et l’enfant peut nous révéler quelques secrets de notre vie.

Jusqu’à présent, nous nous sommes intéressés presque exclusivement au monde extérieur ; nous en avons découvert les énergies et les lois ; nous l ’avons utilisé jusqu’à réaliser des miracles avec les machines, avec l’électricité, avec les rayons. Eh bien, maintenant, il nous faut nous retourner vers l’âme humaine. Elle aussi, elle contient des trésors cachés, des énergies inconnues, des secrets qui attendent de se révéler. Et, de l ’ âme humaine, nous obtiendrons le plus grand miracle et le plus urgent : celui d’améliorer l’humanité. Et je suis convaincue que la solution de bien des problèmes sociaux pourra aussi être aidée par la contribution de l’enfant. Notre avenir réclame d’urgence sa collaboration : c’est pour cela qu’il faut la réforme radicale de l’éducation et la reconnaissance des droits de l’enfant devant la société.

Maria Montessori,
juin 1936