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ISBN : 978-2-02-148622-3

Éditions du Seuil et La République des Idées, septembre 2021

www.seuil.com

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

INTRODUCTION

L’école contre les inégalités

En France, les inégalités devant l’enseignement sont parmi les plus élevées du monde développé. Les ministres et les réformes passent, mais l’excellence scolaire reste réservée à la même petite frange d’enfants issus des milieux favorisés. À l’autre bout de l’échelle sociale, les enfants des familles ouvrières sont destinés, au mieux, à de « petits » bacs, au pire, à un décrochage scolaire précoce. En 1870, Jules Ferry définissait ce qui représentait à ses yeux le défi majeur pour les hommes de son temps : « Faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation. C’est le problème du siècle et nous devons nous y attacher1. » Cent cinquante ans plus tard, en dépit de changements considérables, le problème semble intact.

Une explication à la persistance de cette « inégalité d’éducation » est d’ordre culturel. Héritière d’un modèle construit contre les religions et les particularismes, l’école républicaine serait incapable de reconnaître et de corriger l’inégale proximité des enfants avec la langue savante et les exigences scolaires. Indifférente aux différences, pour reprendre les termes de Bourdieu et Passeron, l’école républicaine serait une machine à reproduire et à légitimer les inégalités entre enfants des classes dominantes et enfants des classes dominées2. L’école serait-elle, par essence, indifférente à la diversité des élèves, malgré tant et tant de réformes depuis le Front populaire3 ? Les inégalités seraient-elles la malédiction de l’école républicaine ?

À travers trois leçons, ce livre aborde ces questions au prisme d’institutions et de règles parmi les plus emblématiques du modèle français : l’interdiction du voile islamique dans les écoles, instituée par la circulaire Bayrou en 1994 et la loi de 2004 ; l’inspection périodique des enseignants par un corps de hauts fonctionnaires recrutés sur concours dans chaque discipline ; les grandes écoles scientifiques et leurs classes préparatoires, antichambre de l’élite scientifique et managériale française depuis plus d’un siècle.

À l’issue de cette plongée au cœur du système, il apparaît que les inégalités ne sont pas une fatalité du modèle républicain. L’interdiction du voile a coïncidé avec une nette amélioration des résultats scolaires des jeunes filles issues de familles musulmanes ; les inspections des professeurs sont suivies de progrès dans les performances des élèves, particulièrement dans les collèges les plus défavorisés. Il n’est pas jusqu’aux grandes écoles dont le recrutement social ne pourrait être sensiblement diversifié au moyen de réformes simples des classes préparatoires.

Alors que les tentatives de discrimination positive font face à un bilan plutôt décevant, ce livre laisse apparaître une école où les principes républicains et l’action quotidienne des enseignants, des proviseurs et des inspecteurs sont capables de faire bouger les choses – où les destins ne sont pas écrits à l’avance.

L’indifférence aux différences

Au début des années 1980, face aux critiques radicales qui le visent, le modèle scolaire français se remet en question. L’idée selon laquelle il est juste de « donner plus à ceux qui ont moins » s’impose avec la création des zones d’éducation prioritaire (ZEP). Évaluation après évaluation, réforme après réforme, le bilan de cette discrimination positive à la française reste toutefois très en deçà des attentes. Parents ou enseignants, de nombreux acteurs du système scolaire refusent sourdement de jouer le jeu, évitant autant qu’ils le peuvent les établissements désignés comme prioritaires. Il n’est facile pour personne de faire passer l’intérêt général avant le sien propre ou celui de ses enfants.

Au cours des dernières décennies, avec la montée de la menace islamiste, l’indifférence aux différences semble en outre trouver une nouvelle source de légitimité, de nouveaux habits : une laïcité visant les enfants issus de l’immigration sous couvert de les protéger contre les influences néfastes. La loi contre le port du voile à l’école, votée en mars 2004, est perçue par beaucoup comme emblématique de cette nouvelle légitimation des violences symboliques infligées par l’école aux enfants de l’immigration.

Une des leçons de ce livre sera précisément consacrée à cet emblème du monoculturalisme républicain. À bientôt vingt ans de distance, l’interdiction du voile à l’école a-t-elle réellement contribué à accroître la distance entre l’école et les jeunes filles issues de familles musulmanes, comme certains observateurs le craignaient à l’époque du vote ? En réalité, les données disponibles ne sont pas vraiment cohérentes avec cette hypothèse et appellent à un bilan plus nuancé de la circulaire de 1994 et de la loi de 2004 contre le port des signes religieux à l’école.

De fait, il y avait très peu d’élèves voilées dans les collèges et lycées à l’époque de la circulaire ou de la loi, en sorte que l’interdiction semble avoir beaucoup moins contribué à la déscolarisation d’élèves voilées qu’à l’émancipation scolaire de toutes celles qui refusaient le voile, contre des familles attachées aux traditions.

Évaluer et aider les enseignants

Indifférent aux différences, le modèle républicain serait en réalité, pour nombre de ses contempteurs, tout simplement indifférent aux élèves quels qu’ils soient, un modèle où rien ne peut être discuté et dont l’idéal est que tout se passe partout de la même manière. Le procès vise ici les enseignants, les directeurs d’école, leur recrutement, leurs évaluations et, au bout du compte, la faiblesse de leur engagement auprès des élèves. Selon les enquêtes menées par l’OCDE, la France serait l’un des pays où les élèves ressentent le moins de soutien de la part de leurs professeurs et où ils se sentent le plus souvent seuls face à leurs difficultés4.

Les enseignants français sont des fonctionnaires de l’État central, recrutés à vie sur des concours nationaux disciplinaires, évalués au fil de leur carrière par d’autres fonctionnaires de l’État central, les inspecteurs d’académie, accusés eux-mêmes d’être complètement déconnectés des réalités du terrain, voire des idéologues porteurs de conceptions pédagogiques biaisées.

La deuxième leçon de ce livre sera consacrée à ce symbole du centralisme républicain, le corps des inspecteurs d’académie, et à leur mission la plus symbolique, celle d’évaluer et de noter les enseignants. Au terme d’une analyse des trajectoires des élèves avant et après les inspections de leurs professeurs, nous parviendrons à des résultats en complet décalage avec la vision communément admise de l’inadaptation et de l’inutilité des inspecteurs.

Non seulement les professeurs (et, indirectement, leurs élèves) bénéficient durablement des conseils des inspecteurs, mais ces bénéfices apparaissent particulièrement nets dans les établissements d’éducation prioritaire, pour les professeurs débutants comme pour les plus expérimentés. Cibles préférées des pamphlétaires de tout poil, les inspecteurs d’académie apparaissent en réalité comme l’un des acteurs qui, au jour le jour, inspection après inspection, aident les enseignants à gagner en expérience, à mieux tenir leur classe et faire progresser les élèves.

Au-delà de son monoculturalisme et de sa rigidité hiérarchique, le procès de l’école républicaine vise aussi son élitisme. Pour beaucoup, la source la plus profonde de son échec tiendrait à ce qu’elle a, dès l’origine, privilégié une mission de sélection plutôt qu’un objectif d’ouverture et de démocratisation de l’enseignement.

En 1881, lorsqu’il redéfinit les critères qui devront présider à l’attribution des bourses aux lycées ou aux collèges, Jules Ferry met l’accent sur les aptitudes scolaires autant que sur l’insuffisance des ressources familiales : « La législation antérieure réservait exclusivement les bourses nationales aux fils de fonctionnaires civils et militaires dépourvus de fortune ; aujourd’hui, les principaux titres à l’obtention d’une bourse sont l’aptitude constatée du candidat et l’insuffisance des ressources5. » Deux ans plus tard, au moment de préciser les critères pour les lycées et collèges de jeunes filles, il insiste encore sur les capacités et les dons personnels : « Dans les concessions des bourses aux jeunes filles, il est tout aussi nécessaire de tenir le plus grand compte des aptitudes et de l’intelligence6. »

En définitive, un concours national régira l’attribution des bourses et celles-ci ne concerneront qu’une infime minorité des enfants d’ouvriers. Pour les fondateurs de l’école républicaine, les bourses ne sont pas à proprement parler un instrument pour corriger les inégalités de naissance et favoriser la mobilité sociale. Elles sont avant tout un moyen permettant d’éviter que les plus doués des élèves soient empêchés de poursuivre leurs études parce que trop pauvres7.

L’école reste aujourd’hui assez largement pénétrée de cette vision du monde, où la charge la plus noble des professeurs n’est pas de faire progresser les élèves les plus faibles, mais de repérer et d’accompagner les plus doués. Il s’agit avant tout d’alimenter le petit vivier où se recrutera l’élite du pays, à savoir les classes préparatoires et les grandes écoles. Ces institutions restent aujourd’hui l’emblème de l’élitisme à la française et on ne compte plus les rapports démontrant leur fermeture sociale.

Le choc de la prépa

Face à cette critique lancinante, les défenseurs du système avancent l’idée que l’absence d’enfants d’ouvriers ou de techniciens à l’entrée des grandes écoles est avant tout la conséquence de leur sous-représentation parmi les meilleurs lycéens des classes de terminale. Il est injuste, selon eux, d’accuser les grandes écoles et les prépas au sujet d’inégalités dont elles ne sont pas responsables. Il n’y aurait pas grand-chose à attendre d’une réforme de ces institutions : le mal serait ailleurs.

Dans la dernière leçon de ce livre, nous reviendrons sur cette question, en essayant de comprendre le rôle des prépas et de la compétition très particulière qu’elles imposent à leurs élèves. Pour mener l’enquête, nous déploierons un ensemble de données inédites sur les trajectoires d’élèves en classes préparatoires scientifiques. Ces classes forment, on le sait, un univers en rupture avec celui du lycée, où la charge de travail est sans commune mesure avec ce que la plupart des élèves ont connu auparavant. C’est pourtant un univers auquel il faut s’adapter sans tarder : dès la fin de la première année, les meilleurs seront regroupés dans des classes d’excellence (classes dites « étoilées ») pour y recevoir un enseignement plus exigeant encore, centré sur les parties les plus difficiles du programme.

En comparant les premiers recalés et les derniers admis dans ces classes particulières, nous démontrons que leur fréquentation constitue un avantage décisif pour la réussite aux concours les plus prestigieux. Comme les garçons issus des milieux favorisés s’adaptent mieux et plus vite à l’univers ultra-concurrentiel de la prépa, ils sont également surreprésentés en deuxième année dans ces classes d’élite. Nous démontrerons que c’est l’une des principales explications aux inégalités de réussite qui se creusent lors des concours entre eux et les filles, ou entre eux et leurs homologues d’origine modeste, même lorsque les niveaux académiques des candidats sont initialement très similaires.

Notes

1. 

Jules Ferry, De l’égalité d’éducation, conférence du 10 avril 1870.

2. 

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970.

3. 

Voir Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil, 2013.

4. 

Voir Résultats du PISA 2018, OCDE, 2019.

5. 

Jules Ferry, circulaire du 5 avril 1881.

6. 

Jules Ferry, circulaire du 15 avril 1883.

7. 

Voir Claude Lelièvre, « Bourses, méritocratie et politique(s) scolaire(s) dans la Somme, 1850-1914 », Revue française de sociologie, vol. 26, no 3, 1985, p. 409-429.