© Éditions Alphil-Presses universitaires suisses, 2022

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DOI : 10.33055/ALPHIL.03207

ISBN papier : 978-2-88930-496-7

ISBN PDF : 978-2-88930-498-1

ISBN Epub : 978-2-88930-497-4

Les Éditions Alphil bénéficient d’un soutien structurel de l’Office fédéral de la culture pour les années 2021-2024.

Cet ouvrage est publié grâce au soutien de la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud.

Illustration de couverture : Résilience, photographie Christine Fawer Caputo ; vue sur Et si ma bille était la lune de Sarah H. (Montreux, août 2018).

Responsable d’édition : Jonathan Wenger

Philip D. Jaffé

Préface

La mort n’est pas le mot de la fin, mais un sujet d’étude éternel

Mort et deuils en milieux scolaires… voilà une thématique dont le degré de gravité paraît bien difficile à surpasser pour un colloque scientifique dont les contributions écrites composent le livre que vous tenez entre vos mains. Il faut même du courage pour aborder pareil sujet d’étude, car il est bien connu que beaucoup de personnes, dont de nombreux professionnels, préfèrent le silence à la parole quand il s’agit de la mort, a fortiori quand celle-ci s’invite en milieu scolaire. Après tout, l’école est une institution qui héberge la prunelle de nos yeux, ces petits êtres innocents que les parents et la société cherchent avant tout à choyer et à protéger. Mais la réalité de la mort et du deuil est obstinée et ne peut être forclose. Saisissons donc l’occasion à travers ces quelques lignes pour l’affronter à travers deux prismes bien différents qui tiennent du glocal. Il y a d’abord le retentissement personnel et local, en phase avec ma pratique clinique et mon ressenti. Et puis, il convient d’examiner une perspective plus globale et distante, quoique pas toujours, en phase avec ma fonction onusienne au Comité des droits de l’enfant.

En un peu plus de trente années de pratique clinique, bien des choses ont évolué, au point qu’il est facile d’adhérer à la pensée présocratique de Héraclite qui soutient que tout est changement, que l’« on ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve » puisque l’eau qui vous mouille n’est pas la même. Illustration avec trois vignettes cliniques qui rendent compte anecdotiquement d’une prise de conscience progressive, et somme toute socialement remarquable, de ce que la mort représente en milieu scolaire.

Première situation : le travail en silo sous le voile de la discrétion. Voici plus de trente ans, à la fin d’une journée de consultations, la sonnerie de mon cabinet retentit alors que je n’attendais plus de patient. Je découvre une fillette et une adulte qui me sollicitent en urgence. Ce qu’elles me racontent relève de l’horreur. L’avant-veille à l’aube, la mère de la jeune fille avait été assassinée, étranglée par un compagnon d’une nuit. La fillette était la seule témoin du meurtrier qu’elle avait entraperçu en se préparant à se rendre à l’école, sans se douter que le corps sans vie de sa mère gisait dans la pièce voisine. Il faut retenir que, durant la prise en charge thérapeutique intense qui a suivi, aucune mobilisation psychosociale en réseau ne s’est constituée. Un tuteur a été désigné pour la jeune orpheline, désormais pupille, et les services sociaux ont pris acte qu’elle était hébergée par la famille de sa meilleure amie. L’école a attendu dans la très grande discrétion qu’elle revienne. La seule collaboration effective était avec la justice, un juge clairvoyant acceptant de rencontrer la jeune fille informellement en ma compagnie pour la familiariser avec le personnel, le bâtiment et la procédure de l’institution judiciaire qui allait la solliciter1.

Deuxième situation : la mobilisation réactive. Il y a une quinzaine d’années, un 23 décembre, le médecin responsable d’une grande organisation internationale me sollicite en urgence pour se rendre au domicile d’un collègue dont le fils unique âgé de douze ans venait à peine de tenter de se suicider par pendaison. Dans un profond coma, artificiellement en vie, il décède quelques jours plus tard. Dans le courant de la prise en charge thérapeutique des parents, il a fallu préparer le déplacement qu’ils souhaitaient réaliser pour récupérer les affaires de leur fils auprès de son internat en Grande-Bretagne. Dans ce contexte émotionnellement dense, un peu au pied du mur, cette école s’est décidée pour la première fois à offrir à l’ensemble des élèves et du personnel diverses possibilités pour aider à métaboliser les émotions générées par la disparition dramatique de l’un des élèves. Avec les autorités scolaires, nous avons même préparé ensemble à distance une rencontre thérapeutique et terriblement délicate entre les parents et les camarades de classe de leur fils.

La troisième situation rend compte d’une prise de conscience institutionnelle et de la mise en place de mesures ad hoc. Cette situation, beaucoup plus lapidaire que les deux à peine relatées, a pour contexte l’expertise judiciaire récente d’un jeune enfant bénéficiant d’un placement de longue date dans une famille d’accueil, désigné en termes techniques comme une protection de remplacement. En recherchant les facteurs de stress du vécu de ce jeune enfant particulièrement fragile sur le plan psychologique, il a émergé que l’une des enseignantes cotitulaires de sa première année de primaire était récemment décédée en cours d’année. Quand bien même dans le cadre de la mission d’expertise il n’y avait pas lieu d’approfondir comment l’institution scolaire s’est mobilisée, l’échange avec la maîtresse a mis en exergue que l’événement n’avait nullement été banalisé, des ressources plutôt importantes déployées, dont des temps d’échange, pour absorber la charge émotionnelle d’une disparition aussi significative.

Mais au-delà de vignettes cliniques personnelles et locales, présentées ici comme illustration d’une évolution conséquente, nous devons surtout nous réjouir, en ouvrant la focale, que le souci protectionnel de nos sociétés européennes en faveur des enfants se soit beaucoup renforcé au cours d’un siècle rempli de tragédies dont deux guerres mondiales. Le dispositif juridique, psychosocial et psychothérapeutique s’est clairement fortifié. En Suisse, outre des services dédiés à la protection de la jeunesse et la naissance, dans tous les cantons, d’Autorités de protection de l’enfant et de l’adulte, l’offre actuelle de la prise en charge thérapeutique des enfants face aux traumatismes en tous genres s’est exponentiellement étoffée. L’un des courants puissants de ces changements provient des avancées internationales en matière de droit humanitaire et des droits humains. Et en particulier il faut souligner à quel point le champ des droits humains de l’enfant permet à l’heure actuelle de poser un cadre socio-judiciaire clair que les États ont l’obligation de mettre en œuvre de manière holistique par des mesures concrètes.

Ce regard nouveau de sollicitude qui est posé sur l’enfant prend naissance à la fin de la Première Guerre mondiale. La britannique Eglantyne Jebb, fondatrice notamment de la grande organisation non gouvernementale Save the children, s’inquiète tout particulièrement du sort des enfants affamés et orphelins dans les nations vaincues. Elle parviendra, avec l’aide de notables genevois, à ce que la défunte Société des Nations promulgue en 1924 la Déclaration des droits de l’enfant, dite de Genève2. L’article 2 – il n’y en a que cinq courts en tout – stipule que : « L’enfant qui a faim doit être nourri, l’enfant malade doit être soigné, l’enfant arriéré doit être encouragé, l’enfant dévoyé doit être ramené, l’orphelin et l’abandonné doivent être accueillis et secourus ». Et à partir de là, de Déclaration en Déclaration toujours plus élaborées, la communauté internationale rédige et adopte en 1989 la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant3. Ce traité reste le principal guide supranational contraignant pour les 196 pays sur 197 qui l’ont ratifié (l’unique exception étant les États-Unis d’Amérique).

La Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) promeut des principes fondamentaux et l’un des plus importants est celui de l’intérêt supérieur de l’enfant. L’article 2 exige que « dans toutes les décisions qui concernent les enfants […] l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale » et également que les États « s’engagent à assurer à l’enfant la protection et les soins nécessaires à son bien-être […] ». Ailleurs, la CDE stipule que les enfants, dans toutes les situations de vulnérabilité, doivent recevoir une attention et des soins particuliers. La combinaison de l’esprit de ces principes et leur codification visent à susciter une culture des droits de l’enfant endossée, opérationnalisée et appliquée par tous les professionnels travaillant pour et avec des enfants. Le milieu scolaire, où les enfants passent le plus clair de leur temps diurne, n’est évidemment pas une exception. Et lorsque la mort s’invite dans une classe ou dans un établissement à travers la perte d’un parent, d’une institutrice ou d’un instituteur, le décès d’un enfant, le suicide, ou même via les traumatismes dramatiques, parfois transgénérationnels, vécus par un enfant migrant ou sa famille… toutes ces situations doivent faire l’objet d’une attention proactive bienveillante par l’ensemble du personnel, le cas échéant spécialisé et chevronné, pour accompagner les enfants.

Au Comité des droits de l’enfant4, l’organe onusien dans lequel je siège aux côtés de dix-sept autres membres et qui a pour mission d’examiner comment les États parties à la CDE s’appliquent pour mettre en œuvre ses dispositions, nous sommes souvent confrontés à tout ce qui touche à la protection des enfants et nous abordons la mort de manière fréquente et frontale sous bien des formes. Parfois l’attention se porte sur les dangers extrêmes que vivent les enfants dans certaines régions, récemment au Myanmar, au Yémen ou en Afghanistan. L’école est aussi une institution que nous cherchons à préserver des dangers extrêmes, notamment lors de conflits armés, et nous promouvons avec vigueur la Déclaration sur la sécurité des écoles5 signée par plus de cent dix pays.

Et pourtant… lorsque la mort et le deuil se sont récemment invités au cœur du Comité des droits de l’enfant, force est de constater que les maladresses, la pudeur, l’inconfort, le déni, que tous observent dans toute institution dont l’école, étaient également présents parmi nous. Lorsque la fille et les petits-enfants de l’une de nos collègues (qui les avait perdus de vue durant des mois) ont péri noyés en Méditerranée au cours de leur périple migratoire, nous étions des amatrices et des amateurs, à qui un soutien professionnel aurait fait un grand bien pour nous aider à dire et à grandir dans notre rapport au plus intime de l’humain, c’est-à-dire sa finalité.

Sion, le 20 février 2022

Philip D. Jaffé

Professeur, Université de Genève

Vice-président du Comité des droits de l’enfant à l’ONU

1 La Suisse ne s’était pas encore dotée de la Loi fédérale sur l’aide aux victimes d’infractions (LAVI).

2 https://ge.ch/archives/expositions/lenfance-en-archives/17-declaration-de-geneve

3 https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/1998/2055_2055_2055/fr

4 https://www.ohchr.org/FR/HRBodies/CRC/Pages/CRCIndex.aspx

5 http://protectingeducation.org/wp-content/uploads/fr_safe_schools_declaration.pdf

Christine Fawer Caputo et Jacques Cherblanc

Introduction

Même si d’aucuns souhaiteraient que l’école soit considérée comme un lieu séparé de la vie ordinaire, consacré principalement au « loisir de l’étude », force est de constater que la clôture scolaire n’est de loin pas hermétique. La vie sous toutes ses formes mais aussi la mort peuvent y faire irruption, le plus souvent sans prévenir, comme l’ont rappelé récemment la pandémie de Covid-19 et la guerre en Ukraine. En s’introduisant dans cet espace qu’on souhaiterait protégé, les drames et le deuil peuvent briser le cours habituel des choses et confronter le corps enseignant à l’antithèse de ce qu’il aspire à partager avec les enfants et les adolescents. Face à des événements imprévisibles et douloureux, l’activité des élèves peut se trouver perturbée et le rôle des professeurs peut se voir complexifié et démultiplié, laissant régulièrement les professionnels démunis. Les recherches existantes et l’observation des pratiques enseignantes (Fawer Caputo et Julier-Costes, 2015) montrent que trois types de situations peuvent se présenter dans une institution scolaire : en premier lieu, le décès – parfois tragique – d’un ou plusieurs membres de la communauté : élèves, enseignants, dirigeants. Ensuite, l’accompagnement d’élèves qui ont perdu un proche significatif, comme peut l’être un parent, ou qui ont vécu des deuils multiples comme c’est parfois le cas de jeunes issus de la migration. Enfin, l’émergence des questions existentielles et philosophiques que posent les enfants ou les adolescents sur le sens de la vie et la mort laisse souvent les adultes qui les encadrent empruntés sur la manière de leur répondre. Cet ouvrage collectif souhaite apporter des réflexions et des pistes d’actions aux différents acteurs scolaires concernés par ces situations, ainsi qu’aux chercheurs intéressés par ces thématiques, pour l’heure encore trop peu visibles.

Incidents critiques et gestion de crise

Accident, mort violente, meurtre, suicide : l’école est régulièrement confrontée à ce type d’imprévus. Appelés « incidents critiques » (Flannery et Everly, 2000), ces événements peuvent se transformer en situation de crise (Pilet, 2009) et provoquer des impacts traumatisants sur la communauté scolaire, car la rencontre avec la mort n’est jamais anodine. Dans de tels contextes, c’est tout l’équilibre de l’établissement qui se trouve brutalement mis à mal et l’ensemble des professionnels qui sont sollicités pour tenter de prendre en charge élèves, familles et institution, afin de ramener au plus vite un cadre protecteur et rassurant. La recension des recherches et des écrits montre que les situations de crise peuvent provoquer des impacts traumatiques – tant chez les élèves que chez les enseignants –, desquels peuvent découler diverses conséquences délétères (Pilet, 2009). D’autant plus quand ce sont des enfants qui y sont confrontés, car ils n’ont pas toujours les ressources langagières et cognitives pour verbaliser l’événement ou les défenses psychiques nécessaires pour le rendre compréhensible (Romano, 2015). Pour réduire la survenue de troubles psychopathologiques, limiter les effets d’amplification et rétablir une continuité dans le fonctionnement de l’institution (Vila, 2003), les établissements scolaires se dotent parfois de plans d’intervention, pilotés par des cellules multidisciplinaires d’accompagnement. Elles ont pour objectif de circonscrire l’événement en apportant des réponses adéquates en contexte par des personnes efficientes, formées à cet effet (Romano, 2011 ; Brock et al., 2002). Sous la direction du responsable de l’établissement qui va exercer comme « chef d’orchestre » (Pennewaert et Lorent, 2011), chaque membre de la cellule aura une fonction assignée dans la gestion de la crise (Olinger Steeves et al., 2017), afin de permettre à l’établissement de rebondir. Mais les enseignants peuvent également jouer un rôle majeur dans ce processus de rétablissement, car la relation de confiance qu’ils développent quotidiennement avec leurs élèves peut s’apparenter à un rôle thérapeutique : les enfants expriment plus volontiers leurs émotions à leurs maîtres qu’à des personnes extérieures à la classe, même formées à la santé mentale (Leek Openshaw, 2011). Pour autant, les études pointent le déficit de ressources adéquates, de soutien et de formation dans ce domaine (Love et Cobb, 2012). De même que les difficultés du corps enseignant à définir son rôle (où commence-t-il ? où s’arrête-t-il ?), à identifier les collaborations possibles – internes ou externes à l’établissement – et à faire reconnaître ses besoins, tant pédagogiques que personnels. Si les enseignants étaient sensibilisés ou formés aux réactions traumatiques qui peuvent survenir dans des contextes de crise, cela pourrait augmenter leur sentiment de compétence afin d’être mieux à même de soutenir leurs élèves (Alisic, 2011).

Maladies rares ou graves : scolarisation et soins palliatifs

Les enfants et les adolescents peuvent aussi être confrontés à la mort parce qu’ils sont atteints de cancers (Martinez-Santos et al., 2021), ou alors vivre avec des polyhandicaps complexes ou des pathologies dégénératives. Pourtant, nombre de ces jeunes expriment le souhait de continuer d’aller à l’école, afin de maintenir autant que possible des liens avec leurs pairs (Bossy et Duponchel, 2017). Or, très peu d’études s’intéressent au maintien d’une scolarisation d’un élève en soins palliatifs et en fin de vie (Bouffet et al., 1996). Les directions sont souvent frileuses à accueillir ces jeunes par crainte de la survenue du décès à l’intérieur de l’établissement. Quant aux enseignants, même s’ils reconnaissent que l’école joue un rôle d’ancrage et de stabilité important pour ces élèves, ce genre de situations peut être source d’inconfort, de peur et d’inquiétudes envers la souffrance que peut ressentir le jeune malade ainsi qu’envers sa finitude attendue (Flahault et al., à paraître). Les professionnels confrontés à ces situations pointent la fatigue – souvent compassionnelle – vécue, le délicat équilibre à trouver entre posture pédagogique et rôle d’aidant, la difficulté à établir des partenariats et le déficit de formation sur ces sujets.

Accompagnement de l’orphelinage

Durant leur carrière, les enseignants sont aussi susceptibles d’avoir un ou plusieurs orphelins dans leur classe, car la mort d’un ou des deux parents touche environ 3 % des jeunes de moins de vingt ans (Flamant, 2020). Ce pourcentage représente en moyenne un élève par classe (Monnier et Pennec, 2003). Pourtant ces jeunes sont encore trop invisibles aux yeux de l’institution scolaire (Molinié, 2011) qui n’organise souvent pas de prise en charge particulière, alors qu’une perte parentale peut entraîner divers troubles traumatiques, parfois invalidants, et compromettre le développement affectif et social du jeune (Akerman et Statham, 2014). Le deuil peut également impacter ses capacités cognitives et provoquer une baisse de la concentration et de la mémorisation (Clerc, 2020), ce qui peut avoir une incidence sur les apprentissages, voire être un facteur de décrochage (Baubet et Marichez, 2011), même si les réactions peuvent être différentes d’un élève à l’autre (Masson, 2019). Dans les recherches, les enseignants s’accordent à dire que les jeunes endeuillés méritent une attention et une aide particulières (Kahn, 2013), mais nombre d’entre eux peinent à définir si cette prise en charge relève de leur rôle ou de celui de personnes formées à cet effet (Alisic, 2011 ; Holland, 2008). Leur implication auprès des orphelins semble déprendre de facteurs multiples (Fawer Caputo, 2019) : la perception de leur rôle dans la relation d’aide (Dyregrov et al. 2013) ou leur niveau d’empathie ; leur rapport à la mort et au deuil (Lowton et Higginson, 2003) ; leur genre – les femmes semblent plus enclines à soutenir – (Papadatou et al., 2002) ; leur sentiment de compétence (Kahn, 2013) ; le degré scolaire dans lequel ils interviennent – les enseignants des degrés primaires pensent devoir s’investir plus du fait qu’ils passent beaucoup de temps avec les élèves – (Holland, 2008) ; etc. Le manque de formation adéquate est également pointé dans toutes les études.

Parcours migratoires traumatiques

Par ailleurs, les multiples conflits armés (Papazian-Zohrabian, 2015), les crises humanitaires et le dérèglement climatique de ce début du XXIe siècle ont provoqué – et vont continuer à provoquer – le déplacement de nombreuses populations dans différentes régions du monde. Ces migrations augmentent la probabilité pour les établissements scolaires d’accueillir des enfants et des adolescents aux parcours de vie complexes, fréquemment marqués par des épisodes de deuil, de séparation forcée ou de traumatisme. Nombre de ces jeunes ont été déracinés, privés de leurs biens, de leurs proches, de leurs droits à la sécurité, à la santé et à l’éducation. En sus de ces différentes pertes, ils ont parfois vu des proches mourir, ont pu être eux-mêmes blessés, voire être enrôlés comme enfants-soldats (Sanchis Zozaya, 2021). Les conséquences de ces traumas (parfois cumulatifs) sur le développement, le comportement et les apprentissages de ces jeunes peuvent être multiples (Papazian-Zohrabian et Mamprin, 2021). La connaissance de leur vécu pré, péri et post-migratoire ainsi que la collaboration entre les écoles et les professionnels de la santé et du social sont donc des éléments indispensables pour une prise en charge adéquate et une intégration réussie.

Pédagogie de la mort

Si, dans les contextes décrits précédemment, la mort est généralement vécue douloureusement, elle peut aussi être un objet d’études et de réflexions, car c’est une réalité universelle et incontournable. Les enfants, dès leur plus jeune âge, se posent des questions existentielles et le sujet de la mort apparaît très tôt dans leurs questionnements, mais ils se heurtent fréquemment au silence des adultes qui les entourent (Oppenheim, 2007). Cette réticence à en parler s’explique peut-être par le fait que « parler de la mort, c’est être obligé d’admettre qu’elle existe, et sous-entendre par là le caractère inéluctable de son propre anéantissement et de celui de ceux qu’on aime, ce qui peut être source d’angoisse » (Pericchi, 2002, p. 23). Or, parler de la mort avec les élèves, en amont d’événements tragiques, leur permettrait non seulement d’acquérir des connaissances qui pourraient les aider à gérer toutes sortes de pertes ou un éventuel deuil futur (Busch et Kimble, 2001), mais aussi à prendre conscience que la finitude ne concerne pas seulement les humains, mais également toutes les espèces, ainsi que l’environnement.

Présentation de l’ouvrage

Cet ouvrage collectif réunit vingt chapitres répartis en quatre parties selon qu’ils abordent de façon plus spécifique l’un ou l’autre des thèmes que nous venons de présenter. Ces chapitres proposent différents regards complémentaires sur la mort et le deuil à l’école. Certains développent des réflexions théoriques, d’autres les résultats de recherches scientifiques, alors que certains offrent plutôt la relecture d’une expérience ou la description d’une pratique pédagogique pertinente. De même, les textes rassemblés ici s’inscrivent dans une pluridisciplinarité qui apparaît nécessaire pour aborder l’objet complexe de la mort et du deuil à l’école sous des perspectives qui s’éclairent mutuellement. Ainsi, les textes qui suivent s’inscrivent en sciences de l’éducation, en psychologie, en anthropologie, en sociologie, en psychiatrie et en médecine. L’objectif est d’offrir un large éventail de connaissances, de représentations et d’outils pour les intervenants du milieu scolaire qui souhaitent développer leurs compétences en lien avec le sujet de cet ouvrage.

La première partie du livre propose des réflexions et des connaissances utiles lorsqu’un drame survient à l’école. Le chapitre « GRAFIC : une cellule de crise dans chaque établissement scolaire » montre l’utilité de se préparer à faire face à des situations difficiles en milieu scolaire en créant une cellule de crise réunissant des intervenants formés aux différents aspects de la gestion de crise. Il explicite la notion d’incident critique, son impact sur les victimes et l’institution. Finalement, il propose un aperçu des interventions utiles quand un décès touche l’école. Le texte suivant, « Mort subite ou tragique d’élèves : quels impacts sur les enseignants ? », s’intéresse à ce qu’ont vécu et ressenti cinq enseignantes qui ont perdu subitement un de leurs élèves. Si les mesures de soutien sont souvent dirigées vers les camarades, les professionnels qui perdent un élève peuvent aussi se sentir touchés par son décès mais sont parfois oubliés de ces mesures. Ensuite, « Maladies rares : des croyances aux réalités scolaires et psychosociales » tente de démystifier les représentations que le public et les professionnels d’horizons divers se font des maladies rares. Il expose notamment l’impact de ces pathologies potentiellement mortelles sur la vie quotidienne des familles et des élèves en particulier et propose des outils pour les accompagner. « Impacts d’un diagnostic de cancer sur la vie sociale et scolaire d’un enfant » montre les enjeux notamment scolaires entourant l’annonce de cette maladie. Si les discussions autour du diagnostic sont difficiles, un partage d’information est fondamental entre les intervenants, afin de réintégrer l’enfant dans une vie la plus normale possible. C’est aussi ce que soulève « Difficultés et ressources d’enseignants confrontés à un élève en situation palliative dans leur classe ». En effet, lorsque l’enfant souhaite poursuivre sa scolarité en milieu ordinaire, cette situation peut être source de stress et d’anxiété pour les enseignants. Il apparaît que des pistes existent pour mieux outiller ces derniers dans leur accompagnement de ces élèves aux besoins particuliers. Enfin, cette partie se termine par un texte qui offre une piste de réponse à la question « Lorsque la mort frappe l’école, comment intégrer la spiritualité dans le respect de la laïcité ? » À partir du cas d’un service professionnel laïc offert dans les écoles du Québec, quelques formes de sensibilisation à la finitude et d’accompagnement spirituel du deuil en milieu scolaire sont présentées.

La deuxième partie de l’ouvrage porte sur le vécu de l’orphelinage et son accompagnement en milieu scolaire. Le premier chapitre résume les principales « Conséquences de la perte d’un proche sur l’enfant et l’adolescent » et milite pour une pédagogie de la mort qui permettrait notamment de limiter les complications du deuil en facilitant la parole entre les enfants et les adultes. Le texte suivant décrit les « Trajectoires et expériences d’enfants orphelins devenus adultes » à partir des données d’une enquête réalisée auprès de personnes orphelines adultes, de parents et de professionnels à leur contact. Les répondants identifient les formes d’attention que les orphelins souhaiteraient retrouver en milieu scolaire. De façon complémentaire, « Objectiver la situation des orphelins pour guider les enseignants dans leur accompagnement » présente trois pistes d’accompagnement : identifier les difficultés rencontrées par ces jeunes aussi bien que leurs ressources préservées ; améliorer la formation initiale et continue des enseignants ; et produire des outils validés par la recherche et le terrain. « Orphelinage en cours de scolarité post-obligatoire : impacts, suggestions et questionnements » expose lui aussi quelques suggestions d’amélioration du soutien aux élèves orphelins en rapportant la façon dont une étudiante de dix-huit ans a traversé l’année qui a suivi le décès de son père, notamment sur la façon dont son établissement scolaire l’a accompagnée à la suite de ce tragique événement. Le chapitre « Accompagner des élèves orphelin·e·s dans une école à visée inclusive » inscrit cet enjeu dans la perspective de la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers. Partant de huit entrevues réalisées auprès d’enseignant·e·s qui ont accompagné un élève suite au décès de l’un des parents, ce texte identifie des actions et des aménagements pédagogiques et éducatifs souhaitables. Le texte suivant s’intéresse lui aussi à la « Perte d’un lien d’attachement familial pendant l’enfance », mais considère également les deuils symboliques dus à l’absence de l’un des parents, même si celui-ci n’est pas décédé. Qu’il s’agisse de deuil réel ou symbolique, des conséquences comparables sont observables chez l’enfant. L’école a alors un rôle à jouer, et plus particulièrement l’enseignant comme potentiel « tuteur de résilience ». Cette partie se termine par une description des « Groupes de parole psychocorporels pour enfants endeuillés ». Ceux-ci se déroulent hors du cadre scolaire, mais le contenu peut inspirer les intervenants psychosociaux et peut-être aussi les enseignants désirant accompagner les élèves endeuillés par le décès d’un parent.

La troisième partie fait une place à la réalité complexe des jeunes migrants en montrant que leurs trajectoires sont marquées par des deuils multiples qu’il s’agit de comprendre pour mieux intervenir. Le chapitre « La sensibilisation des intervenants en milieu scolaire, la relation et la reconstruction psychique des mineurs exilés » décrit ainsi les effets systémiques et circulaires des multiples traumas rencontrés (sur le relationnel, les intervenants, le lieu de vie…) par ces enfants. Le rôle des intervenants pluridisciplinaires du milieu scolaire apparaît fondamental dans la reconstruction psychique du jeune, notamment en travaillant sur la relation qui est ici décrite comme symptôme et levier thérapeutique. « Deuils et vécus traumatiques chez les jeunes migrants forcés » montre que la trajectoire de ces derniers est jalonnée de multiples pertes, auxquelles s’ajoute le processus migratoire lui-même, souvent contraint, parsemé de dangers, exigeant de nombreuses adaptations qui se poursuivent à l’arrivée dans le pays d’accueil. Ces éléments ont un impact négatif sur le remaniement identitaire survenant à l’adolescence. Les professionnels qui les entourent sont invités à être sensibles à ces enjeux biopsychosociaux et transculturels.

La dernière partie montre la pertinence d’éduquer et de sensibiliser à la mort en milieu scolaire. « Éducation à la mort : historique, résistances et enjeux » expose tout d’abord l’historique du concept d’« éducation à la mort », mais également quelques enjeux qui sous-tendent une telle pédagogie, d’autant plus si on souhaite la faire rentrer dans les plans d’études, ainsi que les résistances qu’elle peut rencontrer de la part des familles ou des enseignants. Reliant éducation à la mort et enjeux environnementaux, le texte suivant présente « “Il n’est pas trop art !” : un atelier créatif au croisement de la mort et de l’écologie ». En plus de démontrer la pertinence de réfléchir à la mort pour resituer l’humain dans ses relations avec les autres êtres vivants, ce texte propose quelques pistes et pratiques pédagogiques issues d’un atelier créatif s’adressant à un jeune public, visant à « didactiser » la mort, à la croisée de l’art et de l’écologie. Le chapitre suivant propose lui aussi que « La vie, la mort… on en parle ? », du nom donné à un portail web de ressources pour aider les enseignants, la médecine scolaire et les parents à accompagner les situations où la fin de vie, la mort et le deuil s’immiscent dans la communauté scolaire. Ce texte revient sur la conception de la plateforme, de ses enjeux théoriques concernant la pédagogie de la finitude aux aspects plus pragmatiques comme les enjeux graphiques et communicationnels. Le chapitre suivant s’intéresse à « La prévention du suicide dans le cadre scolaire ». Face à la prévalence du suicide chez les jeunes, notamment en Suisse, le personnel enseignant, au contact quotidien avec les jeunes, peut jouer un rôle clé en agissant en amont des gestes suicidaires. Il apparaît ainsi fondamental d’outiller les élèves et le personnel enseignant afin de traiter le sujet du suicide en favorisant le dialogue, l’écoute et l’accompagnement vers les ressources adéquates. Cette prévention passe notamment par une meilleure connaissance du phénomène. C’est ce que soulève le dernier chapitre, « Le suicide de l’enfant, une réalité actuelle », qui en arrive à cette conclusion suite à une revue de la littérature scientifique couplée à des entrevues effectuées auprès de dix professionnels de l’enfance. Le phénomène du suicide est méconnu et les enseignants manquent d’outils pour l’aborder dans une perspective de sensibilisation et de prévention. Ainsi, le suicide, mais plus largement la mort, constitue bien un enjeu important de formation, pour les élèves comme pour les enseignants6.

Liste des références

Alisic, E. (2011). Children and trauma : a broad perspective on exposure and recovery. Labor Grafenmidia.

Akerman, R. et Statham, J. (2014). Bereavement in childhood : the impact on psychological and educational outcomes and the effectiveness of support services. Childhood wellbeing research working paper, 25, 1-37.

Baubet, T. et Marichez, H. (2011). Repérer les signes de souffrance liés aux traumas et aux deuils à l’école. Dans H. Romano et T. Baubet (dir.), L’école face au traumatisme et à la violence : évaluer et intervenir. Pensée sauvage.

Bouffet, E., Zucchinelli, V., Blanchard, P., Costanzo, P., Frappaz, D., Roussin, G., Mangavel, G. et Brunat-Mentigny, M. (1996). La scolarité en fin de vie. Quels objectifs, quel espoir ? Archives de pédiatrie, 3(6), 555-560.

Bossy, L. et Duponchel, N. (2017). Éclairage sur les pratiques inclusives de scolarisation des adolescents malades ou accidentés. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 79-80, 29-41.

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6 On a laissé aux auteur·e·s le choix de recourir au masculin générique ou à divers degrés et mesures de l’écriture inclusive dans leur textes.

PARTIE I

AGIR QUAND UN DRAME FRAPPE L’ÉCOLE

Désirée Atkinson

GRAFIC : une cellule de crise dans chaque établissement scolaire

Résumé

Cet article illustre l’utilité de se préparer à faire face à des situations difficiles en milieu scolaire en créant une cellule de crise réunissant des intervenants formés aux différents aspects de la gestion de crise. Il explicite la notion d’incident critique, son impact sur les victimes et l’institution. Finalement, il propose un aperçu des interventions utiles quand un décès touche l’école.

Les origines

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