Maquette de couverture :
Le Petit Atelier

© Dunod, 2019
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com

ISBN : 978-2-10-079788-2

Introduction

En hommage à Alain Lieury qui savait si bien trouver les mots pour expliquer simplement les phénomènes les plus complexes.

Jean adore lire des bandes dessinées et des livres de science-fiction mais quand il s’agit de travailler en cours de français, c’est une autre histoire. Parfois, lorsque l’ennui se fait trop pesant, il va jusqu’à s’endormir en cours. Pour Émilie, tout va bien ou presque à l’école. Elle, elle adore les cours de français mais par contre elle déteste les mathématiques. Les formules se sont transformées pour elle en anathèmes, la plongeant dans un tel désarroi que parfois elle ne parvient même plus à compter quand il s’agit de penser logiquement.

Ces deux exemples parlent du même phénomène : la motivation. Jean n’est pas motivé par les cours de français tout comme Émilie ne l’est pas par ceux de math. Motivation : il s’agit d’un terme si simple à comprendre et pourtant, quand on y pense, si difficile à utiliser. Est-il vraiment possible de motiver un individu ? Voilà une bonne question ! Nous pourrions vous dire que la réponse se trouve dans ce livre, vous seriez alors sans doute « motivé » pour le lire du début à la fin. Les lignes qui vont suivre n’ont cependant pas seulement pour ambition de répondre à cette question mais surtout de permettre de mieux en comprendre le sens.

En effet, la motivation est un phénomène complexe car il s’agit avant tout d’un concept pluriel. Plutôt que d’employer le terme « motivation », nous pouvons tout aussi bien dire que Jean est passionné par la science-fiction et qu’Émilie est résignée en mathématiques. Ainsi, on comprend mieux que Jean est moins passionné par la thématique des livres qui lui sont proposés en cours de français. De même, le problème d’Émilie dépasse l’absence de motivation, la résignation implique qu’elle ne cherche même plus à comprendre, voire qu’elle est en souffrance en cours de mathématiques.

La résignation et l’intérêt méritent donc quelques lignes quand on parle de motivation comme nous le verrons dans les chapitres suivants. Le détail des mécanismes qui expliquent l’un et l’autre devrait permettre à l’enseignant de mieux saisir et agir sur la motivation de ses élèves, aux parents de mieux comprendre ce qui motive leurs enfants, et aux apprenants de voir que la motivation est davantage un processus qu’un état, autrement dit qu’elle n’est jamais perdue. Ce livre ne va pas s’arrêter en si bon chemin, puisqu’il s’agira de parler par exemple d’estime de soi, de perception de compétence ou encore de sentiment de liberté, concepts qui sont tout aussi indispensables pour comprendre les tenants et les aboutissants de ce processus motivationnel à l’école. Bien entendu, nous ne nous contenterons pas de parler « motivation » puisque le cœur de cet ouvrage est l’apprentissage scolaire avec comme finalité la réussite.

Il nous reste à vous souhaiter une bonne lecture.

Chapitre 1

LES MOTIVATIONS

Sommaire

1. Définitions

2. Neurobiologie des motivations

2.1 Le système d’exploration, de recherche, et le système de récompense

2.2 La colère

2.3 La peur

2.4 La tendresse et la détresse

2.5 Le désir sexuel

2.5 L’instinct nourricier

2.7 Le jeu et la joie

3. La loi du renforcement : la carotte et le bâton…

4. Faut-il donner 18/20 à tous les élèves ???

5. … et le loto

Pourquoi un enfant est-il motivé au point de passer des journées à habiller ses poupées, tel autre à jouer tard le soir à ses jeux vidéo ou à des jeux de rôles avec ses copains tandis que tel autre va à reculons à l’école, trouve que son professeur ne l’aime pas et pense qu’il n’arrivera à rien et qu’il est nul ? Ces situations, si familières aux parents et aux enseignants, ne commencent que depuis peu à être bien expliquées par des théories.

Pour Fabien Fenouillet (2016), la motivation désigne une force intra-individuelle qui peut avoir des déterminants internes et/ou externes et qui permet d’expliquer la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action.

La motivation est une force interne mais ses déterminants peuvent être internes et/ou externes. Par exemple, il est possible de récompenser un élève pour le motiver à apprendre. Cependant la récompense ne caractérise pas la force qui va animer le comportement de l’élève. Cette récompense doit avoir un impact sur l’élève pour devenir une force qui va animer son comportement.

Cette force provoque quatre effets :

le déclenchement d’un comportement ;

l’orientation du comportement, attirance vers un but ou au contraire rejet ou fuite ;

l’intensité de la mobilisation énergétique, émotion, attention ;

et enfin la persistance du comportement dans le temps.

1. Définitions

S’il existe au moins une centaine de théories motivationnelles (Fenouillet, 2016), nombreuses sont celles qui considèrent que les besoins sont à la source de toutes les motivations humaines. En fonction des théories, ces besoins peuvent être regroupés dans deux grandes familles :

Les besoins biologiques (ou physiologiques) qui sont construits autour d’un manque : la faim ou la soif sont des besoins typiques de cette catégorie.

Les besoins psychologiques qui reposent sur la satisfaction : l’individu qui vit au milieu d’amis et de proches satisfait davantage son besoin de relations sociales que celui qui vit seul en ermite.

Bien que divergentes, ces deux formes de besoins remplissent la même fonction vitale mais avec une temporalité différente. Le besoin physiologique de nourriture doit être résolu relativement rapidement pour ne pas mettre en péril la survie de l’individu. Par ailleurs, un enfant a beaucoup moins de chances de vivre à long terme s’il est seul au milieu de la nature (besoin psychologique de relations sociales).

La société moderne a utilisé et étendu ce concept de besoin à une multitude d’activités humaines. Par exemple, le logement est considéré dans la société française comme un besoin fondamental, et les publicitaires s’évertuent à créer des besoins de consommation. Si tous ces besoins peuvent se rattacher d’une manière ou d’une autre aux besoins psychologiques, ces derniers sont pour les psychologues beaucoup plus permanents. Par exemple, pour la théorie de Deci et Ryan (2002) que nous verrons plus loin, le besoin d’autodétermination a une action constante qui a pour effet de motiver l’individu lorsqu’il peut faire ses propres choix en toute liberté.

La motivation est donc multiple, elle apparaît comme un puzzle de besoins en interaction (simplifié sous la forme d’une pyramide ; figure 1.1) : les besoins biologiques ou physiologiques (faim, sexe…) et les besoins psychologiques, des besoins appris (télévision, téléphone, voiture…) aux besoins cognitifs (intérêt, découverte)…

Figure 1.1 - La motivation est multiple, elle apparaît comme une pyramide de besoins en interaction

2. Neurobiologie des motivations

L’idée la plus simple pour expliquer le déclenchement d’une activité est de dire qu’il s’agit d’un instinct, c’est-à-dire d’un mécanisme inné. Mais il ne peut exister autant d’instincts que de besoins : il n’y a pas d’instinct pour acheter le téléphone portable dernier cri ou la dernière console vidéo. Il y a bien des mécanismes biologiques innés mais ils ne sont « purs » que chez les espèces dotées d’un système nerveux rudimentaire comme les fourmis ou les abeilles. Chez nous, certains besoins résultent entièrement d’apprentissages et beaucoup de nos besoins se compliquent avec les apprentissages. Dans des situations extrêmes, guerre, alcool, panique, ces programmes innés peuvent s’exprimer sans les inhibitions sociales. C’est ainsi qu’il y eut du cannibalisme lors de la retraite de Russie de l’armée napoléonienne. Et ce sont encore nos origines animales qui expliquent les comportements agressifs, civils ou en état de guerre. Il est donc utile de connaître les racines biologiques de nos besoins.

Jaak Panksepp a passé plus de trente ans (1977, 2005, 2011) à faire la synthèse de résultats psychologiques, neurologiques et biochimiques sur les émotions et motivations. Dans une première théorie, il pensait qu’il existait quatre grands systèmes motivationnels-émotifs : les systèmes d’exploration (faim, soif, etc.), de la peur, de la colère et enfin de la détresse. Dans ses dernières synthèses (2005, 2011), sa théorie se complique un peu avec sept grands systèmes. Les trois systèmes nouveaux sont la sexualité, l’instinct nourricier, et le jeu (associé à la joie ; tableau 1.1). Pour lui, il n’y a pas d’opposition entre motivation et émotion, mais des degrés d’excitation ; l’émotion arrive lorsque le système motivationnel est exacerbé.

Tableau 1.1 - Les sept systèmes de base des émotions de la théorie de Panksepp

Système émotionnel

Structures cérébrales

Neurotransmetteurs

Exploration/recherche/motivation positive

Noyau accumbens, hypothalamus

Dopamine, glutamate, neurotensin, etc.

Colère

Amygdale

Substance P, acétylcholine, etc.

Peur/anxiété

Amygdale

Hormone du stress (CRH)

Sexualité

Hypothalamus, amygdale…

Vasopressine, ocytocine

Instinct nourricier

Cortex cingulaire

Ocytocine, prolactine…

Tendresse/détresse

Cortex cingulaire, noyaux pré-optiques…

Opioïdes, glutamate

Jeu/joie

Thalamus, hypothalamus

Opioïdes, glutamate

Note : les structures cérébrales et les neurotransmetteurs ont été très simplifiés : les neurotransmetteurs comme la dopanime, l’adrénaline, la sérotonine ne sont pas indiqués car ils interviennent quasiment dans toutes les émotions (note de Panksepp).

Chaque système est pré-programmé génétiquement et répond à un nombre réduit d’incitateurs naturels qui déclenchent des réactions spécifiques.

2.1 Le système d’exploration, de recherche, et le système de récompense

Le système d’exploration (nourriture, etc.) correspond pour Panksepp aux motivations positives, tendues vers un objectif, nourriture chez l’animal, et qui se complique chez l’homme comme nous allons le voir notamment par cette récompense universelle qu’est l’argent. Lorsqu’il y a un manque, le besoin se déclenche (par exemple, manque de glucose dans des cellules spécialisées de l’hypothalamus) et il y a satiété lorsque le besoin est satisfait. Pour les psychologues, ce besoin correspond à celui des renforcements positifs.

Ce sont James Olds et Peter Milner (1954) qui ont découvert les premiers que la stimulation électrique (impulsions de l’ordre de l’électricité cérébrale naturelle) dans certains sites du cerveau faisait le même effet qu’une récompense alimentaire. Leur méthode consistait à implanter à demeure (rats chroniques) des électrodes dans certains sites du cerveau et la stimulation électrique pouvait être produite par l’appui sur le levier dans une boîte de Skinner (sorte de distributeur automatique à l’échelle du rat) de sorte que l’animal se stimulait lui-même. L’effet est spectaculaire, les rats appuient jusqu’à épuisement, jusqu’à 5 000 fois par heure, s’endorment et recommencent au réveil. Les rats vont même jusqu’à passer sur une grille électrifiée pour appuyer sur le levier. Des singes macaques rhésus se laissent mourir de faim pour s’autostimuler. C’est donc cette machinerie neurobiologique qui est à la base de l’addiction.

Après avoir appelé ces sites le centre du plaisir, on préfère aujourd’hui le terme de systèmes de récompense car il existe plusieurs sites dans le cerveau (hypothalamus, septum…). Mais parmi ces structures, Panksepp et Ikemoto ont montré que le noyau accumbens (faisant partie des structures de l’action, striatum ou corps striés) jouait un rôle central dans le système de récompense, en produisant un plaisir intense. Son neurotransmetteur clé est la dopamine, neurotransmetteur de l’excitation, du plaisir mais aussi de l’addiction.

Ces résultats ont été établis chez l’animal (notamment le singe) mais d’autres recherches montrent que c’est le cas chez l’homme dans une situation qui ressemble au jeu de casino.

Par exemple Brian Knutson et ses collègues de Bethesda dans le Maryland (2001) ont montré, avec l’imagerie par résonance magnétique, que l’anticipation d’une forte récompense monétaire (5 dollars) activait différentes structures mais préférentiellement le noyau accumbens. La tâche consiste à présenter sept figures différentes, qui sont indiquées par un signe comme gagnantes (entourée d’un cercle), ou non (triangle). Les figures se succèdent rapidement et chaque bonne réponse est récompensée par un gain de 1 dollar (signalé par une ligne) ou 5 dollars (entouré d’un cercle). Les « joueurs » peuvent également perdre s’ils répondent à une figure perdante (signalée par un carré et une ligne). Ils doivent répondre le plus vite possible. Les résultats indiquent une corrélation de .74 entre l’excitation du noyau accumbens et le plaisir estimé (échelle de Lickert) lors de l’anticipation de la récompense de 5 dollars.

2.2 La colère

Le système de la colère (rage, agressivité, etc.) a été le premier découvert. L’ablation du cortex chez le chat (Magoun, 1954), du bulbe olfactif chez le rat (Karli, 1971) ou la stimulation électrique de certaines régions du système limbique déclenchent chez l’animal un état de colère d’une violence intense, appelée rage, et qui aboutit à tuer des congénères se trouvant dans le voisinage, au point que Pierre Karli de l’université de Strasbourg les a appelés « rats tueurs ». À l’état normal, les incitateurs naturels sont l’irritation (blessures, douleur) et la frustration. Les réactions correspondantes sont l’attaque et le combat avec notamment chez l’animal des morsures. Le cortex, comme certaines stimulations (olfactives chez le rat, certainement visuelles chez l’homme) modulent, inhibent les réactions paroxystiques de rage pour produire la colère ou ce qu’on appelle l’agressivité.

Figure 1.2 - Quelques structures cérébrales impliquées dans les 7 systèmes de motivation-émotion dans la théorie de Panksepp

2.3 La peur

Beaucoup se demandent pourquoi à tout âge nous aimons nous faire peur, de l’enfant avec les histoires comme le chaperon rouge, jusqu’aux thrillers des adultes, voire films ou jeux vidéo avec des zombies ou des anacondas géants. C’est qu’il existe un système de la peur qui ne demande qu’à fonctionner ! Un noyau de neurones, grand comme une noisette, l’amygdale, en est le centre (figure 1.2). Lorsque ce système est un peu trop sensible et présent, c’est l’anxiété. Le système de commande de la peur (angoisse, etc.) peut aussi être déclenché par des stimulations intracérébrales, et faire naître la peur d’une souris chez un chat. Les incitateurs naturels paraissent être la douleur et le danger de destruction. Les réactions déclenchées sont soit la fuite lorsque c’est possible, soit l’immobilité ; on connaît les diverses expressions employées pour désigner cet état chez l’homme, les jambes en coton ou les jambes flageolantes. La finalité biologique de la fuite est évidente, elle permet d’échapper à un prédateur, mais on discerne mal la finalité de l’immobilité (la politique de l’autruche). Or l’immobilité est un mécanisme de survie. Beaucoup d’animaux ont des couleurs qui leur permettent de se confondre avec leur environnement, c’est le mécanisme de l’homochromie, par exemple le phasme ressemblant à une brindille, ou certains papillons, grenouilles, serpents qui, immobiles, se confondent avec l’écorce de l’arbre, l’herbe ou le sable.

2.4 La tendresse et la détresse

Le système de la tendresse/détresse s’observe plus chez le singe et l’homme. La bonne marche de ce système correspond aux activités sociales, dont le fameux grooming chez les singes (s’épouiller mutuellement) et les contacts chez l’homme (tape sur l’épaule, poignée de main), jusqu’aux caresses de l’amour. Sur le plan biochimique, plusieurs neurotransmetteurs (ocytocine, opioïdes) de l’hypothalamus se répandent dans le cerveau et créent la variété des états émotionnels. À l’inverse des comportements sociaux, la détresse sociale est provoquée par le manque de contact social et déclenche des pleurs, des plaintes et l’angoisse existentielle connue sous le nom de panique.

Sitôt rassasié, le bébé singe va sur la maman peluche, délaissant la « maman grillage » qui l’a nourri (© Tinbergen, Le comportement animal, 1966, page 29, Time-Life)

Harry Harlow avait déjà montré (1959) que « l’amour » n’était pas un besoin conditionné à la nourriture et que si on élevait des petits singes (macaque Rhésus) sur des « mamans » en grillage contenant un biberon, sitôt rassasiés, les petits singes se précipitaient sur une « maman peluche » recouverte d’un tissu doux comme un nounours. C’est l’origine biologique du nounours, du doudou, de la peluche, du câlin avec la maman (ou le papa)… À l’inverse, la perte du contact social déclenche les pleurs comme les classiques pleurs à la rentrée des classes !

2.5 Le désir sexuel

L’amour est une émotion qui crée un plaisir intense, une euphorie qui est caractérisée sur le plan biologique par l’activation du système de récompense (notamment l’hypothalamus et le noyau accumbens). Son neurotransmetteur est la dopamine, neurotransmetteur de l’excitation, du plaisir notamment dans l’orgasme, mais aussi dans l’addiction. Dans le système de récompense, le noyau accumbens semble jouer un rôle central en produisant un plaisir intense et son activation augmente la dopamine. Deux autres structures cérébrales sont particulièrement impliquées aussi bien dans l’amour que l’excitation sexuelle (figure 1.2), le cortex cingulaire antérieur et l’insula. Le cortex cingulaire est une zone en forme de croissant entourant le cerveau primitif (hypothalamus) ; cette partie du cerveau contient des neurones « miroirs », qui s’activent à la vue de quelqu’un d’autre qui se fait piquer. Le cortex cingulaire correspond, dans les théories de l’esprit, à la capacité d’imaginer ce que ressent l’autre, l’empathie. Le cortex cingulaire joue un rôle d’interface entre la cognition et l’émotion dans la transformation de nos sentiments en actions ou en intentions. Quant à l’insula, elle se situe au centre du cerveau, entre le cortex frontal et le thalamus (qui décode les signaux sensoriels). Elle aurait un rôle de représentation de ces sensations.

Deux autres neurotransmetteurs sont associés à l’amour, l’ocytocine et la vasopressine, très proches sur le plan chimique, et secrétées par l’hypothalamus. Ces neurotransmetteurs, déclenchés également par les opiacées ou la cocaïne, seraient les molécules de l’attachement et de l’amitié.

2.6 L’instinct nourricier

L’instinct nourricier et de protection est puissant chez les mammifères mais aussi chez les oiseaux en général. Ce système est lié à des changements hormonaux profonds après la naissance, mettant en jeu des œstrogènes et la progestérone, mais aussi, sur le plan cérébral, des neurotransmetteurs comme l’ocytocine. Panksepp note que ce système est particulièrement puissant chez les pingouins et manchots sans lequel les petits périraient en quelques minutes dans le froid extrême de l’Arctique et de l’Antarctique.

2.7 Le jeu et la joie

A-t-on besoin d’apprendre à jouer à un enfant ? Non, c’est un comportement spontané et qui dure toute la vie. Le jeu a été un domaine d’étude très étudié des premiers psychologues de l’enfant, qui en cherchaient toutes les fonctions, entraînement, contact social, détente… Nous tenons ce besoin inné de nos cousins les animaux et on observe facilement le jeu chez nos animaux familiers, le chat, le chien ; et au zoo ou dans les documentaires, on peut constater l’importance du jeu chez les singes, qui n’arrêtent pas de se chamailler, de courir, et de découvrir les curiosités de la vie. Le jeu reste fondamental chez l’adulte et les jeux télé sont parmi les programmes les plus populaires, du foot aux jeux de connaissance. Le jeu est à ce point prégnant qu’il peut provoquer une addiction chez certains. L’addiction est connue depuis longtemps dans les jeux d’argent mais elle est redécouverte chez les ados dans les jeux vidéo.

« Le rire est le propre de l’homme » selon Rabelais dans Gargantua, mais les recherches récentes, notamment Panksepp et ses collègues (Burgdorf), montrent que le jeu est associé à la joie, rire chez l’homme et le singe, petit couinement chez le rat. Selon les recherches de Panksepp, le rire fait partie d’un programme de motivation/émotion de jeu, et qui permet de construire des programmes de relations sociales avec ses congénères. Le son semble très lié au jeu plaisant, et chez le rat l’équivalent du rire est un petit couinement de 50 Hz comme le gazouillement d’un oiseau. Lorsqu’on stimule le noyau accumbens (centre du plaisir/récompense) par des amphétamines, le rat émet ses petits cris équivalents à notre rire. Voici sans doute l’ancêtre de la motivation puissante, chez l’enfant et l’adulte, du jeu.

3. La loi du renforcement : la carotte et le bâton…

Les premières recherches quantitatives sur la motivation sont apparues dans le cadre des recherches behavioristes (behavior = comportement) sur l’apprentissage. Clark Hull, de l’université de Yale, est un pur représentant du behaviorisme puisqu’il a essayé d’expliquer les apprentissages (y compris l’intelligence) par des assemblages de séquences conditionnées. Hull perçoit rapidement (dès son premier livre en 1943 « Principes du comportement ») la nécessité de lier la motivation à l’apprentissage. Pourquoi ? Tout simplement parce que le rat, animal de laboratoire privilégié à cette époque, ne travaille que s’il est affamé puis récompensé. Ainsi s’instaure une pratique, devenue classique, de donner une récompense (petite boulette de nourriture ou morceau de biscuit) une fois le but atteint, au bout du labyrinthe (figure 1.3).

Figure 1.3 - Double effet du besoin et de la récompense chez le rat dans un labyrinthe (simplifié d’après Tolman et Honzik, 1930)

De telles expériences ont incité Hull à proposer une célèbre formule (visiblement inspirée de la formule des forces physiques de Newton, F = masse x accélération) dans laquelle le comportement est déterminé par plusieurs paramètres, dont les plus importants sont le besoin et le renforcement.

Figure 1.4 - La loi du renforcement de Hull (1952)

Cette loi, appelée « loi de Hull » ou « loi du renforcement » (figure 1.4), a été appliquée dans le système des primes du marketing : le vendeur n’est que faiblement payé pour créer un besoin (équivalent chez le rat au besoin alimentaire), puis est renforcé par une prime (équivalent de la boulette de nourriture) chaque fois qu’il a vendu un appareil ou atteint un objectif (équivalent au but du labyrinthe). À l’inverse, les renforcements négatifs font baisser un comportement indésirable, c’est la carotte ou le bâton !!!

L’expérience suivante montre que les compliments et les réprimandes, classiquement utilisés à l’école, agissent selon la loi du renforcement.

Figure 1.5 - Effet du compliment et de la réprimande chez des élèves dans des problèmes arithmétiques (Hurlock, 1925, d’après Munn, 1956)

Les élèves, des filles du CM1 à la 6e, devaient résoudre le plus de problèmes possible (parmi 30) en quinze minutes. L’expérience se déroulait en cinq jours avec cinq séries de problèmes équivalents. Dans le groupe « réprimande », chaque élève était réprimandée sans tenir compte des résultats en la faisant lever face à la classe. Dans le groupe « compliment », chaque élève recevait cette fois des compliments, mais sans connaître les résultats. Le troisième groupe, « ignoré », assistait aux deux « cérémonies » tandis que le groupe « contrôle » travaillait dans une pièce isolée sans indication. Après un départ équivalent de douze problèmes résolus (figure 1.5), le groupe contrôle ne s’améliore pas, ce qui va dans le sens de la loi de Hull. Le groupe complimenté se perfectionne avec rapidité, atteignant une vingtaine de problèmes résolus au bout des cinq jours d’entraînement. À l’inverse le groupe réprimandé, qui pourtant s’améliore le deuxième jour, voit sa performance chuter pour rejoindre le groupe ignoré, ces deux groupes n’ayant pas une performance très éloignée du groupe contrôle, ou si l’on préfère du niveau de départ. Au total, les renforcements positifs accélèrent l’apprentissage à l’inverse des renforcements négatifs. Cette expérience permet également de constater qu’ignorer les élèves équivaut à un renforcement négatif, du fait des motivations sociales qui nous font rechercher un assentiment.

Des enseignants ou des parents attentifs ont probablement fait de telles observations. On sait par les récits des élèves ou étudiants que certains enseignants sont particulièrement négatifs et découragent les élèves par des évaluations négatives : « vous êtes nuls », « vous n’êtes pas à votre place ici », « dans cette classe, seuls dix pour cent d’entre vous réussiront », etc., et l’on voit par les expériences que ces paroles, « stimulantes » dans l’esprit de certains enseignants, auront un effet désastreux sur les élèves. Un épisode d’une de nos recherches-actions dans un centre de formation pour apprentis l’illustre.

Une séquence d’apprentissage avait été organisée de la même manière dans quatre disciplines différentes avec les professeurs correspondants. L’examen des courbes individuelles d’apprentissage avait montré généralement des résultats bénéfiques y compris pour des élèves très faibles, sauf pour l’une d’entre elles dans une seule matière. En constatant ce fait, le professeur de la matière s’était rendu compte que son attitude avait eu un rôle plus important qu’elle ne l’avait voulu et avait expliqué qu’elle avait réprimandé l’élève, ne croyant pas en ses capacités. La prise de conscience de cette enseignante lui a fait changer d’attitude et a permis de meilleures performances de l’élève par la suite, qui s’est vu « chouchouter ».

En pédagogie, les renforcements positifs sont préférables car les renforcements négatifs sont générateurs de peur, de stress, et peuvent produire de nombreux effets pervers (voir chap. 3, paragraphe 1, « La résignation acquise »).

Ce serait une erreur de penser que les renforcements, la carotte ou le bâton, ne sont utiles que pour les élèves des petites classes ou à la limite au collège. À l’université, l’occasion de réformes pédagogiques l’a confirmé de façon frappante. L’université avait mis en place, dans les années quatre-vingt, une série de conférences culturelles qui ne devaient pas, pour rester « culturelles », être contrôlées par un examen. Malheureusement (pour l’expérience pédagogique), le public étudiant devint de moins en moins nombreux au fil des semaines pour atteindre un nombre ridicule au bout de quelques séances. Depuis lors, l’expérience n’a pas été renouvelée.

Même les académiciens ont des jetons de présence1…

Notes

1.  Du temps des francs, les mensualités d’un académicien étaient de 800 à 1 500 francs en fonction du nombre de jetons cumulés (lire Le Magazine littéraire, « L’Académie française recrute », juin 2001).